Основные направления развития школы и педагогики в странах запада и россии после второй мировой войны

Обновлено: 08.07.2024

Все эти процессы проходили на фоне возрастающей доступности (демократизации) школьного образования и в ситуации, когда полноценное образование стало непременным атрибутом успешной карьеры и материального благосостояния.

- ориентация образования на неповторимую индивидуальность и потребности человека;

- доступность любого вида образования каждому;

-гибкость системы образования;

- разнообразие образовательных услуг, которые предлагаются учащимся и обеспечивают им в дальнейшем возможность выбора своей стратегии образования.

Во второй половине 20 в. на Западе в условиях европейского образовательного пространства формируется новая образовательная парадигма. В качестве основных положений новой образовательной парадигмы выступают:

- ориентация учебных планов и программ, содержание обучения на формирование современной функциональной грамотности, развитие умений к поиску новых знаний, их критическому анализу и интеграции;

- изменение роли педагога в образовательном процессе (от транслятора знаний, умений и навыков к посреднику между обучающимся и учебным предметом как элементом культуры, консультанту, помощнику в самостоятельном активном освоении нового содержания образования);

- ориентация образования на развитие у обучающихся способностей осуществлять мыследеятельность – способностей аналитических, рефлексивных, самоопределения;

- установка на детоцентризм как направленность педагогического процесса на утверждение в обществе идеологии самобытности и самоценности детства (ребенок – ключ к познанию человека, отношение к ребенку в социуме – показатель культуры общества).

В педагогической науке стран Запада и США возникает ряд направлений, которые ориентированы на поиск путей повышения эффективности образования. Практически все эти направления базируются на идеях педагогов-реформаторов прошлого и имеют исторические корни. Реализация преемственности прослеживается достаточно явно во всех педагогических концепциях, хотя можно встретить и принципиально новые подходы и идеи.

Получило широкое распространение гуманистическое направление в педагогике, опирающееся на учет индивидуальных способностей и интересов учащихся, идею их разностороннего развития и формирования личности. Такие известные западные ученые, как К.Роджерс, Дж.Браун, К.Паттерсон, А.Маслоу, Ш.Бюллер и др., принимали участие в разработке психолого-педагогических основ данного направления.

Потребности и интересы ребенка в русле этих идей считаются приоритетными относительно ценностей и потребностей общества, которые зачастую считаются чуждыми личности ребенка и насильственно привнесенными. Вследствие этого в практике обучения рекомендуется ориентироваться на познавательные стремления ребенка, а не на логику наук и внешнее требование. Ребенку предоставляется выбор предмета и формы обучения. В идеях гуманистической педагогики прослеживается противопоставление личности и общества, которое существенно ограничивает цели воспитания и образования в практике реализации данной педагогической концепции.

Особая роль отводится при этом альтернативным школам, к которым относятся: 1) двуязычные школы для детей иммигрантов, где преподавание ведется на родном и государственном языках; 2) школы для детей, испытывающих затруднения в учебе и нуждающихся в щадящих дидактических условиях; 3) авторские школы, где обучение и воспитание ведется по оригинальной педагогической системе; 4) школы, деятельность которых основана на идеях педагогов прошлого (М.Монтессори, Д.Дьюи и др.).

В конце 20 в. во многих странах установлено обязательное школьное обучение в течение 12 лет, введены обязательные государственные стандарты образования, на основе которых разрабатываются конкретные программы обучения.

Среди важных позитивных тенденций развития мировой педагогики и школы этого времени:

- курс на демократизацию школьных систем;

- гуманистическая направленность воспитания;

- использование форм и методов, повышающих активность, самодеятельность, самостоятельность учащихся;

- педагогизация новейших технических средств;

- модернизация классно-урочной системы;

- интеграция школьного и внешкольного воспитания и образования.

Реформы национальных систем образования осуществлялись по трем направления. Обучение необходимо было сделать ненасильственным для детей, естественным, мотивированным со стороны самих учащихся. Предполагалось создать единое пространство образования с преемственностью на всех ступенях системы. Нужно было при любом территориальном, социальном, возрастном положении человека дать ему возможность получить необходимое и достаточно качественное образование.

В последнее десятилетие 20 в. происходит процесс интеграции разных стран в сфере образования: создан Комитет образования государств – членов ЕС и другие органы, которые разрабатывают и рекомендуют желательные направления изменений образования в национальных образовательных системах европейских стран.

Тяжесть экономического и внешнеполитического положения страны после Великой Отечественной войны практически не сказалось на реформах в области образования.

В конце 50-х гг. $XX$ века была определена система учебных заведений, дающих среднее образование:

трёхлетние общеобразовательные школы;
трёхлетние вечерние школы;
техникумы.

70-е годы $XX$ века ознаменовались переходом на всеобщее среднее образование, что было гарантировано Конституцией (1977 год), в которой было представлено право для всех без исключения граждан на получение бесплатного полного среднего образования.

60-70-е года $XX$ века характеризуются изменениями в системе образования, основные из которых следующие:

появление новых типов образовательных учреждений;
увеличение количества полных средних школ со сроком обучения 10 лет;
стремительное уменьшение числа восьмилеток, реструктуризация этих школ в десятилетки;
сохранение малокомплектных школ в сёлах;
переход с 4-летнего на 3-летнее обучение в начальной школе без снижения требований к знаниям;
укрепление материальных баз школ;
возникновение межшкольных учебно-производственных комбинатов (УПК), обеспечивающих предпрофессиональную трудовую подготовку школьников.

Готовые работы на аналогичную тему

Изменения в области школьной политики привели к новому содержанию образования – изменения коснулись соотношения гуманитарных и естественно-научных дисциплин в повышении доли последних, повешения теоретического уровня учебного материала. Данное содержание отражалось в новых учебниках и программах.

Развитие педагогики как науки после Великой Отечественной войны

Официальная педагогика до 50-х гг. $XX$ века характеризуется как идеологизированная, одиозно-тоталитарная, жёсткий контроль осуществлялся государством и Коммунистической партией.

В качестве основного центра развития народного образования была Академия педагогических наук, образованная в 1943 году, которая также находилась под жёстким контролем. В Академии педагогических наук разрабатывались следующие проблемы:

методология науки;
содержание общего образования;
различные теории обучения и воспитания;
обеспечение всестороннего развития личности;
организация различных сторон воспитания школьников;
основы политехнического образования

В качестве важных и плодотворных, были разработаны такие аспекты образования и воспитания, как: системно-структурный подход, взаимодействие педагогики с другими науками, принцип единства воспитания и обучения, выявлена роль биологических и социальных факторов в развитии, целостность и целенаправленность воспитания, дифференциация обучения, значение профориентационной работы и др.

Система образования с конца XIX века подвергалась резкой критике. Школа воспринималась как устаревшая, она не соответствовала уровню производства, науки и культуры, не отвечала потребностям молодого поколения. В связи с этим реструктуризация образования стала важной национальной проблемой в ведущих странах мира. В первой половине 20-го века в учебных заведениях, особенно в общеобразовательных школах, произошли большие изменения. Была проведена реструктуризация школ первой и второй ступеней, существенно изменилась система управления учебными заведениями, условия обязательного обучения, социальный состав и контингент учащихся в частных учебных заведениях.

Реформы укрепили основы обязательного бесплатного начального образования и платного государственного среднего образования (в США и Франции — бесплатного); сохранили систему частного образования; сохранили привилегии состоятельных слоев общества на полное образование; установили две модели управления школами — централизованную и децентрализованную; форсировали развитие среднего профессионального образования; расширили программу начального образования; появились промежуточные типы школ между начальной и средней школой; создали систему среднего образования. Эти общие тенденции нашли конкретные проявления в разных странах.

В США система бесплатного образования действовала до 16 лет (в некоторых штатах — до 18 лет). Существовало две структуры общеобразовательных школ: 8 + 4 (восьмилетняя начальная школа и четырехлетняя средняя школа); 6 + 3 + 3 (шестилетняя начальная школа, трехлетняя младшая средняя школа и трехлетняя старшая средняя школа). Существовали частные школы, в том числе элитные (академии). Местные органы власти обладали значительной самостоятельностью в определении продолжительности обучения, разработке учебных программ, планов и т.д. За координацию этих функций отвечает федеральный Департамент образования.

Среднее образование в Соединенных Штатах переживало бум. В начале века только 8,5 процента всех молодых людей того же возраста посещали среднюю школу, а к концу 1920-х годов большинство американских подростков заканчивали среднюю школу. Среди них было все больше представителей национальных меньшинств.

В Англии существовало два типа государственных школ: начальные и средние. Все типы школ, которые дети посещали до 11 лет, назывались начальными школами. Школы, в которых обучаются молодые люди в возрасте от 11 до 17 лет, называются средними школами. Школы для молодежи в возрасте от 11 до 17 лет называются средними школами. Дети получают бесплатное образование до 14 лет. К основным типам средних школ относятся гимназии, младшие средние школы и центральные школы. Частные учебные заведения остались, включая элитные государственные школы. Средние учебные заведения были самыми полными общеобразовательными учреждениями. Выпускники гимназий и государственных школ имели доступ к высшим учебным заведениям университетского типа. Выпускники современных школ вошли в ряды среднего класса британского общества. Выпускники центральной школы получали образование с упором на профессиональную подготовку.

Школа в Западной Европе и США после Второй мировой войны

Усиление государственного влияния на школы характерно для всех стран Западной Европы. В Великобритании закон Батлера был принят до окончания Второй мировой войны. Этот закон демократизировал и регламентировал школьную жизнь, расширил права попечительских советов и родительских комитетов, а также увеличил продолжительность обязательного образования для детей до 15 лет. В то же время были легализованы три типа средних школ: Realschule, Gymnasium и Fachoberschule. Следует отметить, что выпускникам современной школы, которые составляли две трети всех выпускников, было отказано в поступлении в высшие учебные заведения. Автономия районов в области принятия решений о системе образования осложняла управление школами, препятствовала установлению единого содержания образования, что сказывалось на уровне общеобразовательной подготовки учащихся в целом.

В 1960-х годах были созданы так называемые единые общеобразовательные школы, выпускники которых получили право учиться в университетах. В настоящее время это самый массовый тип средней школы в Великобритании.

Реформа образования 1988 года ввела Единый национальный учебный план для школ всех типов, который стал основой для унификации системы образования в Великобритании.

Развитие американских школ в послевоенный период соответствовало процессу централизации управления образованием. К концу войны чуть более 10 процентов школ были частными. Проблема, однако, заключалась в том, что в соответствии с прежней традицией каждый штат имел право самостоятельно составлять свой собственный учебный план и формулировать собственную школьную политику. Такая ситуация сохранялась до принятия в 1958 году Закона о национальном оборонном образовании, который, наряду с рядом последующих федеральных законов, значительно скоординировал образовательную деятельность в США.

К середине 1960-х годов в США началось широкомасштабное движение за ликвидацию остатков расовой и религиозной сегрегации в школах. Дискриминация определенных групп людей была признана пережитком рабовладельческого прошлого, недостойным современной цивилизации. Этот процесс происходил постепенно в течение почти десяти лет. Идеи гуманизации и демократизации образования стали очень актуальными в этот период.

Во второй половине 1970-х годов стало заметным снижение уровня общего образования в массовых школах.

Также было замечено, что треть взрослого населения страны не имеет среднего образования. Это объясняется отсутствием спроса на рабочую силу с таким уровнем образования на данном этапе экономического развития. Следуя логике решения перспективных стратегических задач вопреки временным требованиям экономики, в 1981 году в США вступил в силу Закон об унификации и совершенствовании образовательных программ, который положил начало стандартизации содержания школьного образования. В качестве приоритетных областей были определены естественные науки и математика. Следующей перспективной задачей американской школы считалось обучение компьютерным навыкам, начиная с младших классов.

Во время Второй мировой войны система национального образования во Франции, как и в других оккупированных Германией странах, была фактически разрушена, и первые послевоенные годы были посвящены восстановлению. Современная система образования во Франции отличается от многих европейских стран централизованным управлением. Франция разделена на образовательные округа, которые включают в себя несколько образовательных департаментов. Министерство национального образования и культуры Франции управляет всеми типами учебных заведений. Общее среднее образование во Франции длится 12 лет. Она подразделяется на начальную школу, среднюю школу (collège) и старшую школу (lycée).

Поступив в лицей, учащиеся должны решить, какое образование им выбрать — техническое или гуманитарное. В лицее учащиеся могут выбирать из более чем десяти различных профилей: экономического, юридического, технологического и т.д. Выпускникам лицея присваивается степень бакалавра, что означает получение аттестата зрелости и право на поступление в университет по той же специальности без экзаменов. В 1990-х годах профили в области математики и естественных наук считались самыми престижными во Франции.

Образование в европейских странах и России в контексте устойчивого развитии на национальном и региональном уровнях

Основные положения концепции устойчивого развития не могут быть внедрены в реальную практику только на основе соглашений различного уровня, стимулирующих меры воздействия на население разных стран. Его реализация невозможна без изменения ценностей, мышления, культуры, потребления, отношения к жизненному пространству человека. Образование играет решающую роль в этом процессе.

В конце XX и начале XXI века возобладало понимание того, что человек с его знаниями, умениями, навыками, способностями и стремлением реализовать эти способности является главным богатством общества, а критерием развития любой социально-экономической системы является уровень развития человека и удовлетворение его потребностей, а уровень развития человека во многом определяется уровнем образования.

улучшение доступа к высшему образованию (взаимное признание и зачет предыдущего обучения, сокращение числа студентов, не заканчивающих высшее образование, и т.д.).
повышение качества образования и его соответствия требованиям рынка труда (повышение уровня занятости выпускников, создание и использование различных моделей обучения в образовательном процессе, мотивация и поощрение выдающихся преподавателей, разработка образовательных программ, основанных на потребностях рынка).
повышение качества образования через мобильность и международное сотрудничество (специальные семестры для обучения за рубежом и возможность перевода в зарубежные университеты, признание обучения за рубежом, создание необходимых условий для доступа к образованию и трудоустройству для студентов и ученых за пределами стран ЕС).
образование, исследования и бизнес для развития региона (продвижение предпринимательских, творческих и инновационных знаний; продвижение партнерства между университетами и бизнесом; участие университетов в планах устойчивого развития региона).
управление и финансирование для поддержки стратегических планов развития (достаточное, эффективное и целевое финансирование, поощряющее вузы использовать свои сильные стороны развития).

Все это привело к изменению структуры программ в странах ЕС, трансформации существующих программ в новые после 2013 года

Совершенствование образования в странах ЕС направлено на повышение образовательной мобильности и сотрудничества между вузами и осуществляется при государственной и политической поддержке как правительств, так и коллегиальных органов стран ЕС.

Открытость стран ЕС предоставляет молодым европейцам возможность получить высшее образование в любой стране европейского сообщества. Единые требования, предъявляемые университетами к абитуриентам из каждой страны, привели к тому, что каждое государство само пытается адаптировать свою систему образования к единым европейским требованиям и занять достойное место в интегрирующемся европейском образовательном пространстве.

Основные тенденции развития систем образования за рубежом

Глобальное образование формировалось под влиянием тенденций, особенно с конца двадцатого века.

Первая тенденция — это повсеместная ориентация большинства стран на переход от элитного образования к качественному образованию для всех.

Вторая тенденция — углубление межправительственного сотрудничества в сфере образования, поэтому мировое сообщество движется к глобальной стратегии образования людей, независимо от места их проживания и уровня образования.

Третья тенденция — значительное увеличение гуманитарной составляющей мирового образования и введение новых гуманитарно-ориентированных научных и учебных дисциплин: политологии, психологии, социологии, культурологии, экологии, эргономики, экономики.

Четвертая тенденция — значительное распространение инноваций при сохранении устоявшихся национальных традиций и национальной самобытности стран и регионов. Образовательное пространство становится поликультурным и социально ориентированным на развитие человека и цивилизации в целом, более открытым для формирования международной образовательной среды, наднациональной по характеру знаний и приобщающей людей к глобальным ценностям.

Кроме того, существует ряд других характерных явлений

Развитие образования в Германии во второй половине XVIII — XIX веке

Просвещенный абсолютизм второй половины XVIII века представлял собой благожелательный деспотизм таких монархов, как Фридрих II, Екатерина II, Мария Тереза и Иосиф II, которые проводили ограниченные социальные реформы, не содержавшие ничего, что могло бы угрожать их суверенитету. Таким образом, они были готовы улучшить образование для среднего класса, который был полезен на государственной службе, но они уделяли мало внимания образованию простолюдинов.

В истории образования в Германии была эпоха великих достижений и великих личностей в 19 веке: Ф. Фребель и Я. Гербарт — преемники Песталоцци; выдающиеся писатели, философы и богословы: И. Кант, Ф. фон Шиллер, И. В. фон Гете, Г. Гегель, Э. Т. Гофман, I. II. Ф. Рихтер (Жан Поль), А. Шопенгауэр, Ф. Ницше, Й. Г. Фихте, Ф. Шлейермахер и В. фон Гумбольдт, И. Г. Кампе поделились своими мыслями о науке и образовании.

Читайте дополнительные лекции:

Образовательный сайт для студентов и школьников

Тема 14. ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В РОССИИ ПОСЛЕ ВТОРОЙ МИРОВОЙ ВОЙНЫ

14.1. Становление в СССР обязательного общего образования

Несмотря на тяжелейшее экономическое и внешнеполитическое положение страны, в 1941–1945 гг. правительством был принят ряд постановлений, касающихся школьного образования: об обучении детей с 7-летнего возраста (1943), об учреждении общеобразовательной школы рабочей молодежи (1943), об открытии вечерних школ в сельской местности (1944), о введении пятибалльной системы оценок успеваемости и поведения учащихся (1944), об установлении выпускных экзаменов по окончании начальной и средней школы (1944), о награждении золотыми и серебряными медалями за успешное окончание школы (1944) и др.

В 1960-1970-е гг. в системе образования СССР были введены некоторые изменения, появились новые типы образовательных учреждений. Увеличилось количество полных средних школ с десятилетним сроком обучения. Параллельно с этим стремительно уменьшается число восьмилеток, происходит реструктуризация этих школ в десятилетки. В маленьких поселках и селах остаются малокомплектные школы, обеспечивающие обучение детей без отрыва от семьи. Заметная акселерация в 1970-х гг. обусловила переход с четырехлетнего на трехлетнее начальное обучение без снижения объема получаемых детьми знаний и при усложнении теоретического уровня начального обучения. В целом укреплялась материальная база школ, что отвечало задачам трудового обучения и политехнического образования. Возникали межшкольные учебно-производственные комбинаты (УПК), где школьники проходили трудовую подготовку предпрофессионального характера.

В связи с изменениями в системе образования в середине 1970-х гг. был осуществлен переход на новое содержание образования. Было изменено соотношение гуманитарных и естественно-научных дисциплин с увеличением доли последних, значительно повысился теоретический уровень изучаемого школьниками материала. Активно шло создание новых учебников и учебных программ. К началу 1980-х гг. созидательный потенциал сложившейся школьной системы был в основном исчерпан.

Наиболее заметное место в педагогической мысли послевоенного периода занимают творчество и деятельность педагога-исследователя, автора работ по актуальным проблемам педагогической теории и практики Василия Александровича Сухомлинского (1918–1970). Его педагогическое наследие активно изучалось в советской педагогике и продолжает оставаться интересным для современных исследователей (Ю.П. Азаров, Г.Н. Волков, Г.Н. Филонов, Д.И. Водзинский, З.И. Равкин, М.В. Богуславский и др.). В.А. Сухомлинский создал оригинальную целостную педагогическую систему, основывающуюся на антропологическом подходе, гармонизации гуманистически ориентированных форм, средств и методов педагогической деятельности, ее субъектно-субъектном характере, признании личности ребенка высшей ценностью процессов воспитания и образования. Педагог трактовал воспитание как процесс реализации неотъемлемо присущих ребенку врожденных свойств, спонтанных реакций и импульсов. Вместе с тем большое значение он придавал и специально организованному воспитывающему социуму.

В 1950-е гг. В.А. Сухомлинский разработал продуктивные пути соединения физического и умственного труда школьников на основе опытнической, поисковой деятельности, прерогативы освоения учащимися средств познания над собственно знаниями. Педагог понимал сельскохозяйственный труд как основное средство развития личности, а не только как путь подготовки учащихся к овладению профессией. В его теоретической и практической деятельности доминировала установка на переживание школьниками радости бескорыстного созидательного труда и эстетическую направленность форм и методов производственной деятельности.

В конце 19б0-х гг. ведущей для В.А. Сухомлинского становится трактовка формирующейся личности как самоценности, понимание воспитания как феномена, в значительной степени независимого от требований общества. Главными целями воспитания, по мысли педагога, выступают свободное развитие ребенка как активной личности, раскрытие индивидуальности, способной противостоять нивелирующей тенденции официальной педагогики. В центре педагогического процесса, рассматриваемого как синхронное взаимодействие наставника и ученика, находится ребенок с его интересами, творческими потенциями, на которые прежде всего и должны ориентироваться учителя.

14.2. Реформирование школы в конце ХХ – начале XXI в

Глубокие изменения, происходящие в российском обществе, напрямую затронули и образование, переживающее сегодня, по оценкам ученых, учителей-практиков, государственных и общественных деятелей, глубокий кризис, выражающийся не столько в материально-финансовом обеднении, сколько в неопределенности целей и содержания самого образования. Чтобы быть эффективной и отвечать меняющимся потребностям общества, система образования нуждается в постоянном реформировании. В педагогике существуют различные подходы к определению причин развития образования и его реформирования. Обычно под реформированием понимаются те нововведения, которые организуются и проводятся государственной властью. Результатами реформирования могут быть изменения в общественном положении образования, в структуре системы образования, в содержании образования, во внутренней организации деятельности школы. Реформа образования состоит из двух частей: внутренней (педагогической) и внешней (общественной). Преобразования в школьной системе, начавшиеся в середине 1980-х гг. и продолжающиеся до сегодняшнего времени, проходят в три этапа.

Первый этап, начавшийся с середины 1980-х гг. и продолжавшийся до 1992 г., был этапом развития альтернативного образования. По свидетельству большинства отечественных и зарубежных ученых и практиков, к середине 1980-х гг. в Советском Союзе была создана одна из сильнейших систем образования в мире. Она укрепляла своим потенциалом государственную мощь и цементировала общественное сознание, поддерживала необходимый уровень научно-технической мысли, осуществляла интеллектуальное самообеспечение страны в условиях ее международной изоляции. Российская система образования стимулировала социальную мобильность молодежи и предоставляла широкие гарантии бесплатного образования на всех уровнях, что, в свою очередь, обеспечивало его массовость и общедоступность. К недостаткам этой системы стоит отнести идеологизированное содержание образования, крайне слабую чувствительность образовательного комплекса к реальным потребностям личности и общества. В стране отсутствовал легальный рынок образовательных услуг, способный удовлетворить дополнительные образовательные потребности населения. Таким образом, система общего обязательного унифицированного единого советского образования к середине 1980-х гг. устарела, перестала решать основную задачу – всестороннее развитие личности, соответствующее требованиям современной науки и общества.

Первый этап перестройки в сфере образования должен был решить несколько проблем: сделать систему образования гуманистически ориентированной, демократичной и открытой, создать возможности для удовлетворения разнообразных образовательных потребностей отдельного человека, позволить школе всех ступеней адаптироваться к функционированию в новых экономических условиях, повысить качество образования и статус учителя. Однако во второй половине 1980-х гг. сложились неблагоприятные условия для осуществления намеченных задач реформирования, поскольку реформа проводилась в обстановке глубокого политического и социально-экономического кризиса, неопределенности, бессистемности и несинхронизированности экономико-политических и образовательных преобразований, в целом реформы продвигались нерешительно и носили неявный характер.

Во время осуществления первого этапа реформы решались две основные задачи: сменить господствующие концептуальные подходы к образованию, разработать концепции развития личности человека и апробировать инновационные подходы. До начала реформ система образования использовала знаниевый (когнитивный) подход. В ходе реформы был сделан переход к личностно ориентированному подходу, основанному на самореализации учащегося, раскрытии его индивидуальных особенностей. Этот период явился всплеском педагогических разработок и новых идей, движения учителей-новаторов.

Главным достижением этого этапа реформирования стало создание вариативной системы образования. Был создан ряд новых типов и видов образовательных учреждений (в том числе инновационных – лицеев, гимназий, колледжей), стала возможной частная инициатива в образовании (частные школы), в содержании и организации учебно-воспитательного процесса в школе педагоги смогли пользоваться модифицированными программами и учебниками (а не единственной обязательной программой, как ранее). У человека появилась возможность уже на ранней стадии обучения избрать направление своего дальнейшего развития. В результате второго этапа реформы определилась стандартизация содержания обучения как важнейшая предпосылка сохранения единства культурного и образовательного пространства страны, сложилась современная система образования, представляющая собой совокупность взаимодействующих элементов: государственных образовательных стандартов и государственных образовательных программ, преемственной системы образовательных учреждений, органов управления образованием.

В рамках третьего этапа реформы предусмотрена реорганизация высшего образования. Этот процесс определяется недавним присоединением России к Болонской конвенции, предполагающей создание в Европе единого образовательного пространства к 2010 году. В этих целях необходимо будет создать условия для единого образовательного пространства: ввести единый стандарт и обеспечить возможности для мобильности вузов. Предполагается, что участие России в Болонской конвенции ускорит реформу образования внутри страны.

Читайте также: