Основные этапы развития сурдопедагогики кратко

Обновлено: 02.07.2024

В это же время в Испании были сделаны первые попытки использования дактилологии (своеобразной формы речи, при которой слова воспроизводятся пальцами рук) для обучения глухих детей.

В 1620 г. испанский ученый Х.П. Бонет издал свой труд "О природе звуков и искусстве научить глухонемого говорить" — первое в истории сурдопедагогики методическое пособие. В 1770 г. французский сурдопедагог Ш.М. де л'Эпе учредил первое в мире училище для глухих — Парижский национальный институт, в котором для обучения использовался мимический язык глухонемых.

Немецкий сурдопедагог С. Гейнике разработал другую систему обучения — так называемый устный метод, основанный на устной форме словесной речи.

В 1864 г. А. Линкольн, президент США, утвердил решение Конгресса о финансировании первого в мире высшего учебного заведения для неслышащих (Галлоудет-колледж).

2. На Руси воспитание глухих детей (вместе со здоровыми) осуществлялось с XI в. в монастырских школах.

С конца XVIII в. в системе общественного призрения организовывались разнообразные учреждения, в которых глухие дети обучались в особых группах.

Первые специальные учреждения для глухих были открыты в 1806 г. в Павловске (в 1810 г. переведено в Санкт-Петербург) и в 1834 г. — в Москве.

К началу XX в. сложилась отечественная система обучения детей с недостатками слуха (вместе с глухими обучались слабослышащие и позднооглохшие).

Русские сурдопедагоги В.И. Флери, Г.А. Гурцов, А.Ф. Остроградский, Н.М. Лаговский и др. рекомендовали наряду с устной речью обучать детей жестовой речи и письму.

Большое значение придавалось развитию познавательных возможностей глухих детей, а также их нравственному воспитанию.

3. Попытки реализации идеи дифференцированного подхода к обучению детей с нарушениями слуха были сделаны в России и ряде зарубежных стран в конце XIX в.

Теория и практика дифференцированного специального образования для детей, имеющих разную степень нарушения слуха и соответствующий уровень речевого развития, оформились во второй половине XX в.

4. После 1917 г. обучение и воспитание глухих детей стало частью государственной системы специального образования. Интенсивное развитие отечественной сурдопедагогики началось в 50-е гг.

В создании оригинальной системы обучения и воспитания глухих и слабослышащих детей принимали участие P.M. Боскис, А.И. Дьячков, С.А. Зыков, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, А.Г. Зике- ев, КГ. Коровин, В.И. Бельтюков, Б.Д. Кореунская, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.

Российская педагогическая энциклопедия. Т. 2. С. 399. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. С. 257—259.

Сурдопедагогика – это педагогическая дисциплина, занимающаяся изучением вопросов воспитания и обучения детей и взрослых, имеющих нарушения слуха.

Субъект изучения данной науки – слабослышащие и глухие люди.

Слух играет огромную роль в личностном развитии. Любое слуховое нарушение вызывает ряд вторичных нарушений – речевых, психических и других, а также нарушений второго, третьего и более высоких уровней порядка, что препятствует процессу адаптации и социализации личности в обществе.

До трех лет у ребенка формируются основные моторные навыки, познавательные способности, развиваются его интеллектуальная сфера и органы восприятия.

Сегодня наука стоит на такой ступени развития, что слуховые нарушения можно выявлять даже у новорожденных детей. Своевременная диагностика и использование ранних коррекционных методик дают возможность максимальной компенсации существующего недостатка и предупреждения, либо смягчения, вероятных дальнейших психофизиологических нарушений у детей.

В соответствии со статистикой, по всему миру количество людей с различными дефектами слуха, нарушающими процесс социальной адаптации, неуклонно возрастает. Эта статистика касается и детей.

Специалисты-сурдопедагоги установили, что есть некоторая зависимость между типом нарушения слуха и возрастом.

На сегодняшний день перед сурдопедагогикой стоят задачи, направленные на образование личности с нарушенным слухом:

изучить особенности личностного развития, в тесном взаимодействии со смежными дисциплинами – медициной, педагогикой, психологией, социологией и пр.;
разработать и совершенствовать существующие программы, направленные на диагностику и оказание ранней коррекционной помощи детям с нарушенным слухом;
разработать и внедрить новые методы и приемы обучения лиц с нарушением слуха, а также усовершенствовать уже существующие;
осуществлять образовательную деятельность для лиц с нарушенным слухом, учитывая особенности их нарушения и применение специализированных методик, совершенствовать часть существующей систему специального образования, которая связана с процессом изучения слуховых нарушений;
усовершенствовать технические средства, способствующие компенсации и коррекции утраченной и нарушенной слуховой функции и пр.

Готовые работы на аналогичную тему

Этапы развития сурдопедагогики

На Руси обучением глухих занимались православные церкви и монастыри. Опыт воспитания и обучения глухих в России накопился также благодаря организации системы общественного, а не церковного призрения, удачный пример которого – Петербургский и Московский воспитательные дома, в которых вместе с детьми сиротами жили и дети с нарушенным слухом, там они осваивали основы грамоты и ремесло.

Первые мимические и устные системы обучения глухих в России появились в XIX веке. Первую школу для глухих детей из высших сословий открыли в г. Павловске под Санкт-Петербургом в 1806 году.

В XIX веке сурдопедагогика развивалась благодаря работам таких известных сурдопедагогов, как Флери В.И., Гурцов Г.А., Селезнев И.Я., Остроградский А.Ф., Васильев И.А., Лаговский Н.М., Рау Ф.А.

Российская система обучения глухих на первых этапах своего развития базировалась на использовании в процессе учебной деятельности словесного и жестового языков. При этом, уже в конце века преимущество начали отдавать устной словесной системе обучения, жестовый язык стал вытесняться из специальной школы глухих.

В начале ХХ века зародилось дошкольное обучение детей с нарушенным слухом. В 1900 году в Москве открылся первый детский сад для глухих детей, который был организован супругами Ф.А. и Н.А. Рау. После революции 1917 года, школы для глухих в СССР передали в государственную систему образования.

В 30-х годах появляются отдельные классы, а позже и целые школы для плохо слышащих детей и позднооглохших. Особенно плодотворным периодом в этом плане были 50-е годы. Выдающиеся ученые-сурдопедагоги создали оригинальную советскую систему воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей.

Исследования проводили в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН СССР, в котором трудились ученые-сурдопедагоги – Боскис Р.М., Дьячков А.И., Зыков С.А., Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф., Бельтюков В.И., Зикеев А.Г. и многие другие, а также ученые сурдопсихологи – Соловьев И.М., Шиф Ж.И., Розанова Т.В.

Процесс обучения детей с нарушением слуха

Своеобразие современного процесса обучения детей с нарушенным слухом заключается в использовании набора различных технических средств, которыми обеспечивается передача информации на основе зрительного восприятия. Такими средствами являются:

статическая и динамическая проекция;
видеотехника;
лазерные диски, которые кодируют изобразительные и звуковые сигналы.

Телекоммуникационные средства занимают все больше места в процессе общения и обучения детей с нарушенным слухом. На сегодняшний деть некоторые передачи имеют видеотекст или сурдоперевод. Широко используются видеотелефоны, пейджинговая и сотовая связь, а телефакс давно стал повседневным средством связи глухих людей.

Незаменим в учебной деятельности детей с нарушенным слухом – компьютер. В отличие от массовой общеобразовательной школы, в которой компьютер выступает в качестве средства оптимизации учебного процесса, в школе для детей с нарушениями слуха, он превращается в одно из средств преодоления и уменьшение вторичных отклонений в развитии, превращаясь также в средство компенсации нарушенной или утерянной слуховой функции.

Индивидуализированные компьютерные программы дают возможность ученикам получить учебную информацию по разным учебным предметам в более доступном для них виде, то есть в оптическом, а не акустическом.

Еще одна особенность обучения детей с нарушенным слухом – социальная направленность обучения. Конечный результат этого процесса – социальная адаптация и интеграция ребенка, то есть осознание себя полноценным членом того или иного общества. Особенно остро вопрос социокультурной идентификации и интеграции встает в молодежной среде и напрямую связан с их жизненным самоопределением, формированием круга друзей и созданием семьи.

Проблемы теории и практики обучения и воспитания глухих имеют достаточно длинную историю и характеризуются различными подходами (А.Г. Басова и С.Ф. Егоров, А. И. Дьячков, Г.Л. Зайцева, И. И. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Ы. Пении и: др.).

Особое отношение к глухим наблюдается уже в период IX—-VIII вв. до н.э.

В эпоху раннего Средневековья в Европе начала формироваться традиция ограничения прав лиц с нарушениями в развитии. Философами-богословами теоретически обосновывалась неполноценность людей с врожденными недостатками, а средневековое законодательство не признавало инвалидов дееспособными.

Теоретические взгляды Д. Кардано получили свое практическое подтверждение в Испании. Педро Понсо де Леон (1520—1584) создал оригинальный метод обучения глухих и успешно внедрил его в практику индивидуального обучения детей из аристократических семей. П. Понсо использовал в своей методике различные виды речи: устную, письменную, дактильную и жестовую.

Э.Р. Каррион (1579—1652), развивая на практике идеи своих современников, опирался в обучении глухих на тактильно-вибрационные ощущения и остатки слуха.

Идеи Х.П. Боннета получили свое дальнейшее развитие в виде отдельных попыток обучения глухих в Европе: в Англии — Джон Валлис (1616—1703) и Дж. Бульвер, в Швейцарии— Дж. К. Амман (1669—1724), в Нидерландах — Ф.М. Ван Хелмонт (1614—1699), в Италии — Ф.Л. Терций (1631—1687).

Попытки индивидуального обучения были объективным следствием социального заказа представителей знати, имевших детей с нарушениями слуха. Однако положительный опыт индивидуального обучения долгое время не приводил к организации учебных заведений для этой категории детей.

Лишь в 70-е гг. XVIII в. появляются попытки организации и развития специальных учреждений для обучения и воспитания глухих.

В 1770 г. во Франции была открыта первая в мире частная школа — Парижский институт глухонемых, организатором которой был Шарль Мишель де Эппе (1712—1789).

Он стал создателем мимического метода, в основе которого лежали идеи французских просветителей Вольтера, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо и др.

14 апреля 1778 г. в Лейпциге Самуил Гейнике (1727— 1790) основал первый в Германии Институт для глухонемых. Он разработал свою систему обучения глухих, получившую впоследствии название чистый устный метод, которая признавала устную речь главным средством и целью обучения. Дети также овладевали чтением, письмом и арифметикой. В основе обучения лежали механические упражнения в технике произнесения звуков, слогов, слов, фраз; В начальный период обучения упор делался на формирование произносительных навыков.

Также во Франции появился интуитивный (материнский) метод Жана Жака Валада-Габеля (1801—1879), в основу которого было положено развитие речи маленьких слышащих в норме. Этот метод исключал использование жестовой речи и ставил на первое место в дополнение к устной (звучащей) речи письменную речь с применением наглядности в виде табличек (глобальное чтение), при этом придавалось большое значение дактильной речи. Ж.Ж. Валад-Габель считал, что устная речь недоступна глухому, и полагал, что глобальное чтение без изучения букв алфавита наиболее доступно глухонемым.

В 1779 г. в Вене (Австрия) открылся Институт глухонемых, в котором мимический метод обучения был преобразован И. Майем (1754—1820) и Ф. Шторном (1746—1820): стала широко использоваться дактильная азбука, а жестовая речь — лишь в качестве вспомогательного средства. Эту работу продол жил М. Менус (1774—1850), который дополнил этот метод и ввел обучение глухих устной речи.

Получивший к тому времени широкое развитие чисто устный метод постепенно видоизменился. Так, Ф.М. Гиль (1805—1874) создал ряд руководств по обучению глухих устной речи, чтению с губ, письму и чтению. Новым в его системе было расширение круга общеобразовательных предметов в содержании обучения глухих. Методика Гиля основывалась на принципе природосообразности и знании особенностей детского восприятия и в дальнейшем стала называться естественным методом обучения глухих детей.

Иоганн Фаттер (1842—1916), напротив, поставил основной целью обучения овладение устной словесной речью, а не набором знаний. Обучение глухих разговорной речи: он свел к обучению звукам речи. Позднее система И. Фаттера получила второе название — звуковой метод.

В США первый Институт (школа) глухих открыл в 1817 г. Томас Галлоде(1787—1851). Обучение в этом учебном заведении велось по французскому методу с использованием письма, жестов и дактилологии. В дальнейшем на основе собственного и европейского опыта Хорас Ман, (17Q6—1859) и Эдвард Г аллоде (1837—1907) создали комбинированную систему, сочетавшую различные методы обучения и включавшую, в том числе обучение устной речи.

В 1879 г. в Париже и в 1880 г. в Милане состоялись первые конгрессы по вопросам обучения глухих. На миланском конгрессе система чистого устного метода была признана универсальной, поскольку, как отмечалось в резолюции, она давала глухим средства общения со слышащими.

Нижней границей этого периода развития взглядов общества на обучение глухих в каждой стране можно считать год принятия закона об обязательном всеобщем бесплатном начальном образовании. Общие тенденции данного периода характеризуются тем, что было положено начало системе специальных государственных учреждений для обучения глухонемых, приняты законы, определены источники финансирования, разработаны цели и методы обучения. Специальное образование охватывало большинство регионов стран Европы и Америки, а формирующаяся деятельность негосударственных организаций по обучению и воспитанию глухонемых способствовала дальнейшему развитию системы их обучения.

В конце XIX — начале XX в. сурдопедагоги Европы и Америки пытались усовершенствовать и преодолеть формализм чистого устного метода, ставившего главной целью обучение устной (звуковой) речи, а не усвоение глухими детьми общеобразовательных знаний.

Немецкий учитель глухих И. Гейдзик (1851—1942) критиковал чистый устный метод как не соответствующий природе глухого ребенка. Вначале он выступал за возврат к мимическому методу, позднее предложил строить обучение глухих устной речи с использованием дактилологии. Константин Малиш (1860—1925) создал глобальный (цельнословный) синтетический методпервоначального обучения глухих устной речи. Обучение речи велось через постановку целых слов и фраз на базе лепетной речи.

Другой немецкий ученый, К. Гепферт (1851—1906), строил обучение глухих детей письменной речи на механизме письма, а его последователи развивали идею применения письменной речи в первоначальный период обучения.

Датский ученый Георг Форхгаммер (1861—1948) создал свой имитативный метод обучения глухих, который сочетал письменный метод с устно-разговорным: и строился на основе восприятия: и воспроизведения устной речи с применением письменных упражнений.

Александр Эрлен (1877—1930) создал бельгийский метод, который представлял достаточно стройную систему обучения глухих детей языку и строился на восприятии устной речи через глобальное чтение письменных слов и чтении с губ.

Разновидностью письменного метода был и целостный метод Э. Керна, отметавший использование жестовой речи и дактилологии в обучении глухих устной речи на основе письма.

В связи с развитием оториноларингологии расширились и границы сурдопедагогики. Австриец; В. Урбанчич (1847— 1921) разработал методику слуховых упражнений, заключавшуюся в исследовании остатков слуха посредством специального прибора (гармоника Урбанчича) при обучении детей методом слуховой гимнастики.

Немецкий ученый Ф. Бецолъд (1842 —1908) в обучении глухих также опирался на использование остатков слуха, для исследования которых он разработал систему камертонов.

С 1951 г. в Загребе (Хорватия) действует поликлиника по восстановлению слуха у глухих, руководитель которой П. Губерина создал так называемый верботональный метод, основанный на максимальном использовании остатков слуха.

В XX в. как в зарубежной, так и в отечественной сурдопедагогике происходило дальнейшее совершенствование классификации и дифференциации обученная лиц с нарушениями слуха, стало уделяться больше внимания работе с семьей глухого ребенка, развивалась система подготовки сурдопедагогов, совершенствовалась учебно-воспитательная работа в школах (усилилось внимание к общему развитию, к вопросам интенсификации учебного процесса, получили дальнейшее развитие системы профессионального обучения, спортивной подготовки, стали широко использоваться звукоусиливающая; аппаратура и новейшие технические средства обучения).

Были созданы национальные и международные организации глухих (Всемирная федерация глухих, 1950). Проводились международные конгрессы сурдопедагогов и глухи на которых обсуждались вопросы развития теории и практики обучения лиц с нарушениями слуха.

В первой половине XX в. развилась и сложилась система дифференцированного обучения и воспитания детей с нарушениями слуха в специальных учреждениях.

Проблемы теории и практики обучения и воспитания глухих имеют достаточно длинную историю и характеризуются различными подходами (А. Г. Басова и С. Ф. Егоров, А. И. Дьячков, Г. Л. Зайцева, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, Г. Н. Пенин и др.).

Особое отношение к глухим наблюдается уже в период IX–VIII вв. до н. э.

Теоретические взгляды Д. Кардано получили свое практическое подтверждение в Испании. Педро Понсо де Леон (1520–1584) создал оригинальный метод обучения глухих и успешно внедрил его в практику индивидуального обучения детей из аристократических семей. П. Понсо использовал в своей методике различные виды речи: устную, письменную, дактильную и жестовую.

Э. Р. Каррион (1579–1652), развивая на практике идеи своих современников, опирался в обучении глухих на тактильно-вибрационные ощущения и остатки слуха.

Идеи Х. П. Боннета получили свое дальнейшее развитие в виде отдельных попыток обучения глухих в Европе: в Англии – Джон Валлис (1616–1703) и Дж. Бульвер, в Швейцарии – Дж. К. Амман (1669–1724), в Нидерландах – Ф. М. Ван Хелмонт (1614–1699), в Италии – Ф. Л. Терций (1631–1687).

В 1770 г. во Франции была открыта первая в мире частная школа – Парижский институт глухонемых, организатором которой был Шарль Мишель де Эппе (1712–1789). Он стал создателем мимического метода, в основе которого лежали идеи французских просветителей Вольтера, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо и др.

14 апреля 1778 г. в Лейпциге Самуил Гейнике (1727–1790) основал первый в Германии Институт для глухонемых. Он разработал свою систему обучения глухих, получившую впоследствии название чистый устный метод, которая признавала устную речь главным средством и целью обучения. Дети также овладевали чтением, письмом и арифметикой. В основе обучения лежали механические упражнения в технике произнесения звуков, слогов, слов, фраз; в начальный период обучения упор делался на формирование произносительных навыков.

Также во Франции появился интуитивный (материнский) метод Жана Жака Валада-Габеля (1801–1879), в основу которого было положено развитие речи маленьких слышащих в норме. Этот метод исключал использование жестовой речи и ставил на первое место в дополнение к устной (звучащей) речи письменную речь с применением наглядности в виде табличек (глобальное чтение), при этом придавалось большое значение дактильной речи. Ж. Ж. Валад-Габель считал, что устная речь недоступна глухому, и полагал, что глобальное чтение без изучения букв алфавита наиболее доступно глухонемым.

В 1779 г. в Вене (Австрия) открылся Институт глухонемых, в котором мимический метод обучения был преобразован И. Майем (1754–1820) и Ф. Шторком (1746–1820): стала широко использоваться дактильная азбука, а жестовая речь – лишь в качестве вспомогательного средства. Эту работу продолжил М. Менус (1774–1850), который дополнил этот метод и ввел обучение глухих устной речи.

Получивший к тому времени широкое развитие чисто устный метод постепенно видоизменился. Так, Ф. М. Гиль (1805–1874) создал ряд руководств по обучению глухих устной речи, чтению с губ, письму и чтению. Новым в его системе было расширение круга общеобразовательных предметов в содержании обучения глухих. Методика Гиля основывалась на принципе природосообразности и знании особенностей детского восприятия и в дальнейшем стала называться естественным методом обучения глухих детей.

Иоганн Фаттер (1842–1916), напротив, поставил основной целью обучения овладение устной словесной речью, а не набором знаний. Обучение глухих разговорной речи он свел к обучению звукам речи. Позднее система И. Фаттера получила второе название – звуковой метод.

В США первый Институт (школа) глухих открыл в 1817 г. Томас Галлоде (1787–1851). Обучение в этом учебном заведении велось по французскому методу с использованием письма, жестов и дактилологии. В дальнейшем на основе собственного и европейского опыта Хорас Ман (1796–1859) и Эдвард Галлоде (1837–1907) создали комбинированную систему, сочетавшую различные методы обучения и включавшую в том числе обучение устной речи.

В 1879 г. В Париже и в 1880 г. в Милане состоялись первые конгрессы по вопросам обучения глухих. На миланском конгрессе система чистого устного метода была признана универсальной, поскольку, как отмечалось в резолюции, она давала глухим средства общения со слышащими.

В конце XIX – начале XX в. сурдопедагоги Европы и Америки пытались усовершенствовать и преодолеть формализм чистого устного метода, ставившего главной целью обучение устной (звуковой) речи, а не усвоение глухими детьми общеобразовательных знаний.

Немецкий учитель глухих И. Гейдзик (1851–1942) критиковал чистый устный метод как не соответствующий природе глухого ребенка. Вначале он выступал за возврат к мимическому методу, позднее предложил строить обучение глухих устной речи с использованием дактилологии.

Константин Малиш (1860–1925) создал глобальный (цельнословный) синтетический метод первоначального обучения глухих устной речи. Обучение речи велось через постановку целых слов и фраз на базе лепетной речи.

Другой немецкий ученый, К. Гепферт (1851–1906), строил обучение глухих детей письменной речи на механизме письма, а его последователи развивали идею применения письменной речи в первоначальный период обучения.

Датский ученый Георг Форхгаммер (1861–1948) создал свой имитативный метод обучения глухих, который сочетал письменный метод с устно-разговорным и строился на основе восприятия и воспроизведения устной речи с применением письменных упражнений.

Александр Эрлен (1877–1930) создал бельгийский метод, который представлял достаточно стройную систему обучения глухих детей языку и строился на восприятии устной речи через глобальное чтение письменных слов и чтении с губ.

Разновидностью письменного метода был и целостный метод Э. Керна, отметавший использование жестовой речи и дактилологии в обучении глухих устной речи на основе письма.

В связи с развитием оториноларингологии расширились и границы сурдопедагогики. Австриец В. Урбанчич (1847–1921) разработал методику слуховых упражнений, заключавшуюся в исследовании остатков слуха посредством специального прибора (гармоника Урбанчича) при обучении детей методом слуховой гимнастики.

Немецкий ученый Ф. Бецольд (1842–1908) в обучении глухих также опирался на использование остатков слуха, для исследования которых он разработал систему камертонов.

С 1951 г. в Загребе (Хорватия) действует поликлиника по восстановлению слуха у глухих, руководитель которой П. Губерина создал так называемый верботональный метод, основанный на максимальном использовании остатков слуха.

В XX в. как в зарубежной, так и в отечественной сурдопедагогике происходило дальнейшее совершенствование классификации и дифференциации обучения лиц с нарушениями слуха, стало уделяться больше внимания работе с семьей глухого ребенка, развивалась система подготовки сурдопедагогов, совершенствовалась учебно-воспитательная работа в школах (усилилось внимание к общему развитию, к вопросам интенсификации учебного процесса, получили дальнейшее развитие системы профессионального обучения, спортивной подготовки, стали широко использоваться звукоусиливающая аппаратура и новейшие технические средства обучения).

Были созданы национальные и международные организации глухих (Всемирная федерация глухих, 1950). Проводились международные конгрессы сурдопедагогов и глухих, на которых обсуждались вопросы развития теории и практики обучения лиц с нарушениями слуха.

В первой половине XX в. развилась и сложилась система дифференцированного обучения и воспитания детей с нарушениями слуха в специальных учреждениях.

В эти годы в Западной Европе и США появились первые случаи закрытия спецшкол и перевода детей с нарушениями слуха в общеобразовательные учреждения для слышащих детей. Эта тенденция получила название мейнстриминг (от англ. mainstreaming – включение в общий поток), или интеграция. В 1980–1990 гг. во многих странах были приняты законодательные акты об уменьшении (иногда закрытии всех) спецшкол и интеграции детей с нарушениями слуха в среду слышащих школьников.

Заметим, что наряду с положительными факторами интеграция влечет за собой много проблем: увеличение финансирования образования, необходимость индивидуальной работы с глухим ребенком и специальной профессиональной подготовки основного педагога. При этом усиленное внимание учителя к интегрированным детям с проблемами в развитии неизбежно приводит к снижению качества обучения основной массы учащихся.

Противоположной интеграции концепцией является билингвистический подход, сторонники которого считают, что глухие имеют свою собственную культуру, свой родной, жестовый, язык. Билингвизм имеет свою систему обучения, которая строится на основе жестового языка и культивирования особой культуры глухого меньшинства.

Эти два подхода к обучению и воспитанию лиц с нарушениями слуха являются противоположными по своей сути, имеют свои плюсы и минусы, но и у того, и у другого есть право на существование, и родители имеют право выбора той или иной системы для обучения своего ребенка.

Читайте также: