Основные этапы работы над лексическим материалом кратко

Обновлено: 02.07.2024

В процессе обучения лексическим навыкам педагог должен владеть не только различными приемами и методами, но он также должен иметь представление и об основных этапах работы над лексическим материалом.

Все этапы формирования лексических навыков представляют собой единое целое, а разделение этапов обусловлено методически для конкретизации каждого из этапов, для того чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях [13,c.205]. Эффективность формирования лексических навыков непосредственно обусловлена эффективностью формирования расширяющихся ассоциативных связей слов. Этапизация формирования лексических навыков не является столь четкой и определенной, в отличие от грамматических навыков.

Чаще всего методисты выделяют три этапа формирования лексических навыков. Р.К. Миньяр–Белоручев выделяет следующие этапы формирования лексических навыков [16, с.56]:

3) повторение и поиск.

Н.И. Гез полагает, что к основным этапам формирования лексических навыков относятся [13, с.205]:

1) ознакомление с новым материалом (ознакомление с функцией слова, его значением, формальными признаками);

2) первичное закрепление (тренировка в усвоении слов);

3) развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельности (применение новых лексических единиц в устной и письменной речи).

Этапы формирования навыков, представленные Н.И. Гез очень схожи с этапами формирования лексических навыков С.Ф. Шатилова. Этапизация С.Ф. Шатилова состоит из [32, с.185]:

1) ориентировочно – подготовительного этапа (введение, семантизация нового слова и его первичное воспроизведение);

2) стереотипизирующе – ситуативного этапа (ситуативная тренировка и создание прочных лексических речевых связей в однотипных речевых ситуациях);

3) варьирующе – ситуативного этапа (создание динамичных лексических речевых связей).

Рассмотрев несколько вариантов этапизации формирования лексических навыков, можно заметить, что методисты выделяют первый этап формирования лексических навыков (ознакомление и введение), как один из самых важных в обучении иностранному языку. На данном этапе основная работа происходит над формой слова, его написанием и произношением, уделяется внимание грамматическим и структурным особенностям слова. Отводится время и на работу над значением слова и его употреблением. Во многом успешность усвоения лексики предопределяется первым (ознакомительным) этапом.

Целью первого этапа формирования лексических навыков является развитие у учащихся рецептивных лексических навыков. Учащиеся должны уметь узнавать слово при написании, в чтении или по звучанию в аудировании, или по форме слова. Изначально слово изучается, как активное, а уже потом обучающимся сообщают все данные и сведения, которые необходимы для узнавания слова при чтении и слушании [27, с.90]. На первом этапе учащиеся должны научиться самостоятельно искать незнакомые слова в словаре, так как чтение это такой процесс по самостоятельной работе с книгой, в котором необходима языковая догадка, если она не помогает, то необходимо воспользоваться словарем. Если слово многозначно, то ученик должен проверить данное значение по контексту.

Для объяснения лексики, относящейся к пассивному минимуму, характерны следующие особенности [13, с.208]:

1) объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые оно передает;

2) для каждого нового слова сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме;

3) для правильного и быстрого узнавания лексики в тексте объясняются его информативные структурные признаки, отличие от омонимов, возможное контекстуальное окружение;

4) ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном, так и на звучащем тексте;

5) с момента ознакомления с лексикой необходима установка на узнавание слова при слушании и чтении.

Перед объяснением новой лексики, учителю необходимо провести следующую подготовку:

1) провести анализ новой лексики, для того, чтобы определить какие трудности могут возникнуть в процессе обучения;

2) определить дозировку новых слов и способ организации ознакомления с ними;

3) определить способы семантизации лексики, составить комментарии для каждой лексической единицы и подобрать иллюстративный материал;

4) определить типы и виды лексических упражнений для первичной тренировки, и последовательность их выполнения.

Для того чтобы лексический навык мог функционировать и учащиеся могли им оперировать, необходимо заложить в долговременную память лексический материал, но этот процесс проходит не в виде бессистемного набора звуковых или графических комплексов, а через систему связей, характерных для отобранного слова, словосочетания или речевого клише.

Семантизацию новой лексики осуществляют различными способами, которые принято объединять в две группы – беспереводные и переводные. Каждый из этих способов включает множество приемов.

Беспереводной способ семантизации позволяет использовать и развивать зрительный, артикуляционный, акустический каналы восприятия и осмысления информации.

К беспереводным способам относятся [13,с.206]:

1) демонстрация предметов, жестов, действий, картинок, рисунков, диапозитивов и т.д.;

2) раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

- определения (дефиниции) - описание значения слова уже известными словами;

- семантизация с помощью синонимов или антонимов;

- определение слова на контекстуальной догадке, которая основана на понимании общего содержания предложения, на знании фактов;

- определение значения слова на основе его внутренней формы.

Переводные способы семантизации используют в классе, и они являются наиболее экономными, а порой и более эффективными. Их применяют для объяснения понятий, которые не входят в активный словарь и не требуют запоминания.

К переводным средствам семантизации относятся:

1) перевод слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;

2) перевод-толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения.

Данные способы используются для предотвращения ошибок при объяснении так называемых ложных друзей переводчика. Учитель должен помнить, что ему не следует злоупотреблять использованием перевода при раскрытии значений новых слов. Это снижает интерес и мотивацию учеников, теряется чувство радости от изучения иностранного языка. Однако не следует полностью забывать о применении перевода и использовать его в разумных пределах.

Вышеописанные способы семантизации имеют достоинства и недостатки.

Рассмотрим их в таблице 1.

Характеристика способов семантизации

Способы семантизации Достоинства Недостатки
Беспереводные способы семантизации Развивают языковую догадку, обогащают практику в языке, создают опоры для запоминания, усили­вают ассоциативные связи. Требуют больше времени и не всегда обеспечивают точность понимания
Переводные способы семантизации Экономичны в отношении времени; универсальны в применении Увеличивают возможность межъязыковой интерференции

Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов:

1) от качественных характеристик слова;

2) от его принадлежности к активному или пассивному минимуму;

3) от ступени обучения и языковой подготовки учащихся;

4) от формы презентации новых слов;

5) от места проведения этапа ознакомления.

Таким образом, семантизация слова может осуществляться как беспереводно с опорой на изобразительную предметную или языковую наглядность, так и с помощью перевода. Также перевод может выступать и как средство контроля понимания.

Семантизация предлагаемых для усвоения единиц лексики представляет собой лишь первый шаг к овладению ими. После объяснения новых для учащихся слов, должно следовать их закрепление, которое достигается путем выполнения специально разработанного комплекса лексических упражнений.

Ключевым звеном формирования лексических навыков является тренировка и создание прочных и гибких лексических связей. Цель тренировки это закрепление уже установленных связей новых лексических единиц и их расширение.

Исследователи также выделяют стадии формирования лексических навыков. А.Н. Щукин определяет следующие стадии формирования лексических навыков [37, с.129]:

1) восприятие слова (создание звукового образа);

2) осознание значения слова;

3) имитация слова (в изолированном виде или в предложении);

4) обозначение, направленное на самостоятельное название объектов, определяемых словом;

5) комбинирование (употребление слов в разных словосочетаниях, употребление слов в разных контекстах).

На этапе первичного закрепления упражнения должны входить в общую систему упражнений, которые предназначены для развития умений и навыков использования лексического материала в слушании, говорении, чтении и письме.

Упражнения, которые обеспечивают первичное закрепление лексики, характеризуются следующими особенностями [8; с.165]:

1) они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции;

2) новые лексические единицы должны предъявляться в знакомом лексическом окружении и в уже усвоенных грамматических формах и структурах;

3) в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на данном этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал в речевой деятельности, в первую очередь, в устных формах общения - слушании и говорении.

Характер первичного закрепления зависит от этапа обучения. На продвинутых этапах работы начинает носить более сложный и разнообразный характер. К подготовительным и речевым упражнениям добавляются коммуникативные и ролевые игры, увеличивается объем рецептивной лексики [7, с.300].

Третий этап работы над лексикой – применение. Он связан с деятельностью по говорению. Здесь от учащихся требуется использовать новые слова в высказываниях, в диалогической и монологической форме, понимать текст на аудировании, понимать новые слова при чтении текста. Следует обратить внимание на то, что владение словом иностранного языка в большей степени зависит от характера закрепления и от практики, а не от способа введения. И центральным звеном во всей работе по созданию лексических речевых навыков, является второй и третий этапы, т.е. этапы создания прочных и гибких лексических речевых навыков.

Лексические речевые навыки – навыки интуитивно правильного образования, употребления и понимания иноязычной лексики на основе речевых лексических связей между слухо–речемоторной и графическими формами слова и его значения, а также связей между словами иностранного языка. Причиной лексических ошибок в речи учащихся является несовпадение лексических систем иностранного и родного языка. Лексическая правильность речи определяется сформированостью лексических речевых навыков в иностранном языке.

Основными этапами работы над лексикой являются: ознакомление с новым материалом, первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.

Целью всех этапов формирования лексического навыка является последовательное усвоение лексики в процессе формирования навыков устной речи. Все этапы взаимосвязаны: в конце первого этапа прослеживаются элементы второго – первичное закрепление, которое можно считать составным элементом первого этапа, осуществляя тем самым физиологический принцип немедленного подкрепления временных первичных связей. В конце второго этапа возникают элементы третьего этапа – практически свободное воспроизведение лексического материала. Но для более эффективного усвоения лексики необходимо включать все этапы обучения, так как они являются единым целым.

Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет ее важное место на занятиях иностранного языка, и поэтому формирование лексических навыков постоянно находится в поле зрения преподавателя.

Отечественные методисты выделяют три этапа при работе над лексикой:

  • ознакомление с новым материалом;
  • первичное закрепление;
  • развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.

Н.Д.Гальскова, Н.И. Гез, считают, что все перечисленные стороны работы над лексикой представляют собой единое целое, и вычленение каждой из них проводится в чисто методических целях, для того, чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях.[10,375].

В работе над лексикой Е. И. Пассов выделяет два этапа: 1-й этап — создание лексических основ разных видов речевой деятельности; 2-й этап — совершенствование лексических основ.

И.Л.Бим предлагает 3 этапа работы над лексикой: предъявление нового материала, тренировка и применение.

Остановимся более подробно на данных этапах работы, поскольку я придерживаюсь в своей работе данной классификации.

Первый этап - предъявление нового материала:

Итак, предъявление слова осуществляется обычно в контексте, вычленяется из него, отрабатывается его звуковая форма, затем слово снова включается в контекст. Важно при этом обеспечить ситуативность предъявления, например, создать контекст, в котором употребление данного слова было бы достаточно мотивированным.

Таким образом, способ предъявления слова зависит от ряда факторов: от лингвистических (от характера слова: имеет ли оно конкретное или абстрактное значение , как оно соотносится с соответствующим словом родного языка и т.п.), от психолого-педагогических факторов: возрастных особенностей, ступени обучения, уровня обученности (для учащихся с низким уровнем обученности доступнее перевод, чем опора на догадку).

Следующий этап обучения лексики - организация целенаправленной тренировки в её употреблении.

Здесь, как правило, отрабатываются следующие действия учащихся:

а) действие по выбору слова и б) его употреблению в речи в искусственных условиях, когда само слово является актуально осознаваемым и трудности включаются градуировано, чтобы не было их одновременного скопления.

На данном этапе могут быть использованы упражнения со зрительной опорой, например:

Подстановочные и конструктивные упражнения.

1. Заполните пропуски в подписях к рисункам словами из списка.

2. Подставьте соответствующие слова или слово­сочетания вместо рисунков в предложениях (изо­бражены предметы или действия).

3. Замените русские слова в предложениях ино­язычными.

4. Заполните пропуски в предложениях, выбирая слова из пар антонимов в соответствии с контекстом.

5. Заполните пропуски в предложениях, выбирая слова из групп синонимов, в соответствии с контек­стом.

6. Используя разные определения, уточните значения слов в предложении.

7. Подставьте сочетания числительных с суще­ствительными в предложения в соответствии с кон­текстом.

8. Внесите все слова из списка в подстановочную таблицу.

9. Попеременно замените слова в речевом образ­це словами из списка слов для подстановки.

10. Из предложенных для подстановки вариантов составьте самостоятельные предложения по данному речевому образцу.

11. Подберите к рисункам подписи в форме на­зывных предложений, включите в них необходимые слова из списка слов для подстановки.

12. Вставьте недостающие слова в реплики и со­ставьте из них диалог, используя в качестве опоры серию сюжетно связанных рисунков.

13. Используя список слов и речевой образец, обозначьте в назывных предложениях изображенные предметы.

14. Скажите, сколько лет лицам, изображенным на фотографии (используются фотографии лиц раз­ного возраста).

15. Из списка реплик подберите недостающие реплики персонажей, изображенных на рисунках (людей, зверюшек, сказочных персонажей).

16. Вставьте подходящие по содержанию текста слова вместо подчеркнутых в предложении.

18. Завершите диалог, в котором полностью при­водятся только реплики одного собеседника, а вместо реплик другого даются наборы разрозненных слов.

19. Прочитайте микродиалог и подставьте по кон­тексту пропущенное во всех репликах слово из ряда данных.

20. Вставьте пропущенные в диалоге слова, поль­зуясь списком слов.

21. Подставьте подходящие по смыслу фрагмен­ты реплик, данные отдельным списком.

22. Составьте диалог, используя набор реплик к сюжетной серии рисунков.

23. Составьте диалог из разрозненных реплик соотнося их с сюжетом рассказа.

24. Составьте диалог из разрозненных реплик соотнося их по смыслу.

25. Раскройте скобки в предложениях используя подходящее по тексту слово или словосочетание в соответствующей форме.

26. Составьте как можно больше предложений из набора слов.

27. Перестройте все последующие предложения в связи с заменой слов в первом (втором) предложе­нии.

28. Подберите к дефинициям подходящие слова из списка.

29. Вместо русских сегментов в иноязычных пред­ложениях вставьте иноязычные из предлагаемых вариантов.

30. Внимательно проанализируйте диалог. Най­дите ошибки в его конструировании и замените подходящими фрагментами. (В диалоге смещены фрагменты реплик.)

31. Замените выделенные слова словами из списка.

32. Сделайте подстановку в предложениях с час­тичным переводом, используя новые слова.

33. Сконструируйте новые предложения в соот­ветствии с данным речевым образцом, используя наборы слов для каждого из них.

34. Вставьте в предложения недостающие слова (без подсказки).

35. Вставьте в предложения нужные артикли

там, где они необходимы.

36. Вставьте пропущенные предлоги, используя кон текстуальную догадку.

37. Вставьте недостающие в словах словообразо­вательные элементы (суффиксы, префиксы, оконча­ния) и послелоги.

38. И справьте ошибки в словообразовательных элементах в подчеркнутых словах, в послелогах.

39. Исправьте ошибки в употреблении артиклей с подчеркнутыми словами.

40. Подставьте необходимые глаголы говорения

в диалог (сказал, спросил, ответил, пошутил и т. п.).

41. Подберите антонимы к приведенным словами, образуйте антонимические пары (покупатель - про­давец, водитель - пассажир).

44. Подберите из списка слова к обозначениям количества разных предметов, вещей.

46. Подберите данным словам антонимы, сино­нимы, ассоциируемые слова.

47. К группам слов подберите из списка обобща­ющие слова.

48. К собирательным (обобщающим) словам под­берите соответствующие им слова с конкретными значениями из предлагаемого списка.

50. С помощью дефиниций определите слова и вставьте в них пропущенные буквы.

51. Соотнесите подписи с содержанием рисунков, поставьте их под соответствующими рисунками. (Подписи к рисункам перепутаны.)

52. Употребите в предложениях один из паронимов (динамичный - динамический, статичный - статический).

53. Замените в предложениях подчеркнутые слова синонимами, антонимами, омонимами или парони­мами [14,13].

Следующий тип упражнений трансформационные упражнения. Приведем примеры данных упражнений.

1. Расширьте следующие предложения по ука­занному образцу, употребляя новые слова.

2. Сократите предложения по образцу.

3. Перефразируйте услышанное предложение, употребите новые слова.

4. Заполните пропуски в тексте указанными сло­вами или словосочетаниями.

5. Замените сложноподчиненные предложения двумя простыми, не изменяя содержания.

6. Преобразуйте предложение в одной видо-вре­менной форме в другую, меняя словоформы и слова, обозначающие время.

7. Преобразуйте прямую речь в косвенную, ис­пользуя при этом различные глаголы общения.

8. Замените все слова в предложении, используя список слов.

10. Замените развернутые описания в предложе­ниях, одним словом.

11. Замените слова словосочетаниями, предлага­емыми в списке, внесите соответствующие измене­ния в предложения.

12. Замените однокорневые слова сложными и произведите необходимые смысловые и последующие лексические замены в предложениях.

13. Замените корневые глаголы префиксальными, сложными, или глаголами с послелогами и произве­дите необходимые лексические и грамматические изменения в предложениях.

14. Замените в предложениях фразеологизмы со­ответствующими по смыслу словами.

15. Замените в предложениях словосочетания отдельными словами.

16. Замените в предложениях словосочетания словами-синонимами или синонимическими выраже­ниями.

17. Поочередно замените в отрезке текста все префиксальные глаголы с одним и тем же корнем другими глаголами-синонимами, сделайте при этом необходимые лексические замены.

18. Поочередно замените в отрезке текста все глаголы с послелогами с одним и тем же корнем другими глаголами-синонимами, сделайте при этом необходимые лексические замены.

19. Употребите имеющийся в предложении много­значный глагол (существительное) в другом значе­нии и внесите соответствующие изменения в это предложение.

20. Замените в предложении глаголы с конкретным значением глаголами с более общим значением.

21. Замените исходную словоформу на опреде­ленную производную (например, глагол в опреде­ленной видовременной форме) и внесите необходи­мые изменения в предложение.

22. Замените однокорневой глагол существитель­ным, прилагательным того же корня и внесите изменения в предложение.

23. Добавьте к следующим предложениям подхо­дящие фразеологизмы, пословицы и поговорки. Со­едините их в едином речевом высказывании.

24. Замените в предложениях фразеологизм другими фразеологизмами с тем же ядерным словом, внесите необходимые изменения в предложения, в случае невозможности трансформировать предложе­ние постройте свое.

25. В тексте речевого высказывания замените од­но или несколько слов другими (антонимами или словами, обозначающими иные предметы, действия, характеристики).

26. Замените в диалоге одну из реплик или отдельные слова в ней.

27. Трансформируйте монологическое высказы­вание в диалог.

28. Разверните отдельные высказывания, обяза­тельно используя новые слова.

29. Разверните реплики диалога в связанные по смыслу монологические высказывания, обязательно используя новые слова, словосочетания и средства межфразовой связи. 30. Трансформируйте набор реплик в связный ди­алог.

31. Замените в тексте местоимения подходящими по смыслу существительными.

32. Замените в тексте существительные место­имениями таким образом, чтобы не нарушить пони­мания текста.

33. Замените в тексте имена собственные именами нарицательными, исходя из его содержания.

34. Найдите соответствующие друг другу текст, реферат и аннотацию.

35. Выделите ключевые слова, которые повторя­ются в тексте, его реферате и аннотации.

36. Передайте основное содержание текста, используя 7-10 предложений из текста и трансфор­мируя их таким образом, чтобы получился связный пересказ текста.

37. Выделите в каждом абзаце предложение, ко­торое передает его основное содержание.

38. Подберите из текста предложения к ключе­вым словам. Воспроизведите устно эти предложения.

39. Составьте на основе ключевых слов сжатый дифференцированный, избирательный (только о ком-то или о чем-то), пословный (развернутый, близкий к тексту) пересказ текста.

40. Используя ключевые слова, составьте план пересказа и перескажите текст.

41. Трансформируйте текст, внося дополнитель­ные слова в предложения и новые предложения, детализируя его содержание.

42. Сделайте перевод текста с листа.

43. Сделайте иноязычный реферат предложенного преподавателем русского текста.

44. Трансформируйте текст из формы настоящего времени в форму прошедшего или будущего времени, соответственно меняя словоформы.

45. Трансформируйте действительные причастия в страдательные.

46. Разверните монолог в диалог.

47. Передайте содержание диалога.

48. На основе текста сформулируйте доказатель­ство определенного утверждения.

49. Преобразуйте текст об одном городе в текст о другом городе, пользуясь той же лексикой.

Следующая группа упражнений- упражнения на организацию применения лексики:

а) по вербальным опорам:

- поставить вопрос к высказыванию, (в вопросе предполагается употребление нового слова).

- ответить на вопрос, употребив новое слово.

Внимание учащихся направлено как на содержание, так и на форму (могут быть ссылки на подлежащую употреблению лексику):

составить связный рассказ по рисункам, опираясь на подписи к ним.

б) без вербальных опор:

Эта группа упражнений смыкается с упражнениями по развитию диалогической и монологической речи. Поэтому примером может служить любое речевое упражнение.

Любой язык представлен фонетическим, грамматическим и лексическим материалом, а его практическое использование осуществляется благодаря освоению основных видов речевой деятельности. Не смотря на то, что каждой ступени обучения иностранному языку в школе свойственно различное акцентирование того или иного аспекта языка (в младшей школе акцент делается на обучении фонетике и лексике, в средней – лексике и грамматике, в старшей – грамматике и лексике), обучение им осуществляется в непосредственной взаимосвязи, а процесс обучения лексике является основополагающим.

Лексика является центральной частью языка, именующей, формирующей и передающей знания об объектах реальной действительности; это совокупность слов и сходных с ними по функциям объединений, образующих определённую систему.

Лексика состоит из лексических едини ц, к которым относятся слово, устойчивые словосочетания или клишированные обороты (выражения), которые способны обозначать предметы, явления, их признаки и т.п.

Таким образом, лексика – это весь словарный запас языка. В связи с этим, работа над лексическим материалом, его предъявление и закрепление является неотъемлемой частью изучения и освоения иностранного языка.

Основные этапы работы над лексическим материалом.

К основным этапам работы над лексикой относятся:

1) ознакомление с новым материалом;

2) первичное закрепление;

3) развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельности (Н.Д. Гальскова, 2006: стр 205)

Ознакомление включает в себя работу над формой, т.е. его произношение и написание, грамматические и структурные особенности, а так же над значением и употреблением слова. Первичное закрепление составляет неотъемлемую часть системы упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексики в разных видах речевой деятельности.

I Работа на слуховой основе

1) первичное звуковое предъявление слова.

2) воспроизведение слова.

3) вторичное предъявление слова и его семантизация.

4) контроль понимания.

5) вторичное воспроизведение слова.

6) употребление слова в контексте (микроситуации).

II Работа на графической основе

2) упражнения в чтении

3) упражнения в письме

Рассмотрим перечисленные этапы более подробно:

I Работа на слуховой основе

1) Первичное звуковое предъявление слова – это произнесение нового слова учителем. Целью этого этапа работы является знакомство с произношением данного слова и подготовка учащихся к воспроизведению данного слова в процессе последующей работы над ним. Произнесение слова может быть однократным (comprar) или двукратным (comprar, comprar).

2) Воспроизведение слова учащимся – это повторение слова вслед за учителем. Воспроизведение слова – не простая имитация, а осознанное произнесение звуков, входящих в звуковую оболочку слова, поскольку любое новое слово, предлагаемое учащимся, должно содержать лишь усвоенные звуки.

3) Семантизация и вторичное предъявление слова: с этого этапа начинается работа над словом. Как известно, существует несколько способов раскрытия значения слова, выбор которых определяется самим словом.

Предполагаемый отевет учеников: Va a comprar el sombrero.

5) Вторичное воспроизведение слова - это многократное его проговаривание учащимися после того, как учитель выделил его из контекста; оно помогает создать более четкий звукомоторный образ, без чего нельзя успешно проводить последующие действия со словом. Сначала слово проговаривается в хоровом режиме, всем классом, затем с целью контроля учитель просит нескольких учеников повторить слово самостоятельно – это помогает установить степень успешности предшествующей работы. В случае если воспроизведение оказывается неверным, учитель возобновляет упражнение на проговаривание.

6) Употребление слова в контексте (микроситуации). Цель этого этапа работы заключается в установлении морфологических и синтаксических связей слова. Его задача – выработать у учеников умения и навыки сочетать слово с другими и правильно использовать его в предложении/речи. Для повышения эффективности, работу следует организовать таким образом, чтобы дать возможность каждому учащемуся употребить слово несколько раз в определенных ситуациях.

Наиболее удобным в этом отношении является упражнение, основанное на использовании образца. Образцом можно сделать любое конкретное предложение или группу предложений (построенных по изученной ранее модели), в которых возможна замена компонентов, причем заменять можно любой компонент, кроме новой лексической единицы [Т.М. Кузнецова в своей работе «Этапы работы над словом (Из опыта работы над лексикой), с.90]. Например, тренировка в употреблении глагола comprar может быть проведена следующим образом:

Учитель читает пример, написанный на доске:

-Pepe quiere comprar las flores a Maria. Traduzca, por favor.

- Пепе хочет купить цветы для Марии.

Ученикам предлагается составить похожее предложение по этому примеру:

- Maria . el bolígrafo. Pepe.

- Maria quiere comprar el bolígrafo a Pepe.

Затем, чтобы убедиться, что ученикам понятны правила употребления глагола, можно попросить их составить свои собственные:

Учитель: - Olya, ¿tú, qué qieres comprar?

Ученик: - Quiero comprar un libro.

В среднем, для работы над словом на слуховой основе требуется 3-5 минут, в зависимости от типа слова и уровня обученности учеников. Исходя из этих расчетов, нецелесообразно вводить более 7 слов на одном уроке, так как помимо работы над лексикой на уроке решаются и другие задачи.

II Работа на графической основе

Упражнения на графической основе имеют своей целью подготовку учащихся к употреблению этого слова в письменной речи (чтение, письмо). Они подкрепляют звуковой образ слова. Кроме того, эти упражнения расширяют диапазон сочетаемости слова и тем самым создают дополнительные связи, обеспечивающие большую его активность.

1) Запись слова. Цель этого этапа состоит в том, чтобы показать графический образ слова и, следовательно, обеспечить учащимся возможность самостоятельного выполнения упражнений, содержащихся в учебнике.

Целесообразно записывать слова не по отдельности, а сразу блоком еще в начале урока. Это способствует экономии времени и большему закреплению в связи с длительным наглядным предоставлением слов.

После предъявления слов, они должны быть записаны учениками в свои словари, наличие которых является обязательным в процессе усвоения материала. В средней школе, помимо граф слова и его значения, должны появиться так же графы для синонимов и антонимов этого слова.

2) Упражнения в чтении. На этом этапе работы в качестве материала используются упражнения учебника или самостоятельно разработанные учителем, например: заполните пропуски словами, подходящими по смыслу; и др. При этом, отрабатывается уже весь блок слов, введенных на уроке.

3) Упражнения в письме даются учащимся на дом. Это могут быть упражнения из учебника или самостоятельно составленные учителем упражнения. Они должны включать в себя задания на написание новых слов и составления предложений с ними. А на последующих уроках следует проводить диктанты с целью контроля уровня усвоения введенного материала.

На основе вышесказанного, можно сделать следующий вывод: презентация лексики – это обязательный и сложный процесс, состоящий из нескольких этапов, зависящих друг от друга. Чтобы результат презентации лексического материала был положительным, необходимо использовать разнообразные виды работы над словом: на слуховой и графической основе; изолированно и в контексте; индивидуально, фронтально и коллективно.

Как мы уже установили, обучению лексической стороне речи уделяется мало внимания. И, как следствие, активный словарь учащихся сокращается за счет перехода слов в пассивный словарь. Одним из путей преодоления данной трудности является четкая организация основных этапов работы над лексическим материалом.

Ознакомление включает работу над формой слова, его значением и употреблением. Форма слова подразумевает его звучание, без которого невозможно правильно понять слово на слух, а также графическую форму, без которой слово не будет узнано при чтении и не сможет быть написано. Если у слова есть некоторые особенности образования грамматических форм, то также необходимо сообщить об этом обучаемым на стадии ознакомления, чтобы избежать ошибок в дальнейшем использовании данного слова.

Что касается значения, то обучаемому необязательно знакомиться со всей

Кроме значения слова, необходимо показать и его коннотацию, т. е. те ассоциации, которые это слово вызывает, его социальный подтекст, что уже вплотную связано с употреблением слова.

Сторонники первого пути руководствуются тем фактом, что продуктивный словарь школьников является одновременно и рецептивным; имеет тенденцию сокращаться за счет перехода слов из одного словаря в другой. Поэтому на этапе ознакомления следует создавать как можно больше ориентиров и информативных признаков для закрепления слов в памяти.

Второй путь выдвигает определенные требования к работе над продуктивной лексикой:

«1) Каждое значение слова следует трактовать как самостоятельную учебную единицу;

2) большое внимание при ознакомлении следует уделять сочетаемости и структуре слов, синонимическим и антонимическим оппозициям, а также объему их значений;

3) ознакомление с новой лексикой должно строиться на звучащей речи (возможны одновременные визуальные опоры самого различного характера);

Очень важно учитывать эти требования при работе со школьниками на начальном этапе, поскольку, с точки зрения возрастной психологии, дети данного этапа развития остро реагируют на свои восприятия, память, речь, мышление и стараются придать им яркость и глубину. Они переживают радость от приобщения к познанию. Ребенок готов к тем видам деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. «Большое зна

Не менее важен проблемный характер речевых установок. Речевая установка может сузить высказывание до односложного ответа или объединить смежные семантические поля и обеспечить творческий отбор всей ранее изученной лексики применительно к новой речевой задаче. Проблемность является мотивацией к деятельности на начальном этапе, поскольку ребенок на данном этапе развития готов к тем видам деятельности, которые делают его более взрослым в собственных глазах. Чем выше уровень проблемности, тем интереснее задания и вариативнее ответы.

Что касается семантизации (раскрытие значения слова), то она может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы: переводные и беспереводные.

К беспереводным способам семантизации относятся:

1) Использование наглядности.

На начальном этапе обучения этот способ особенно актуален, что связано с доминированием зрительного восприятия. Можно использовать предметную наглядность, т. е. те предметы, которые находятся в аудитории или могут быть у учителя и учеников. Также можно привлечь изобразительную наглядность или наглядность действие, звуковую и контекстуальную. Критерием для выбора определенного вида наглядности являются доступность, простота, целесообразность.

2) Раскрытие значений слов на ИЯ. (Этот способ является более сложным для начального этапа, но в определенных случаях он может использоваться). Здесь могут применяться:

А) Определение (дефиниция) – описание значения слова.

A school is the place where pupils study.

Dogs, cats, cows are animals.

В) Семантизация с помощью синонимов и антонимов:

Quick-slow, cold-warm.

Г) Определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов.

Columbus discovered America in 1492.

Д) Определение значения слова на основе его внутренней формы. Например, известная основа и знакомые словообразовательные элементы: worker , driver; сложное слово, состоящее из двух компонентов: housewife; слова, сходные по написанию и звучанию в родном языке: park , garage .

К переводным способам семантизации относятся:

1) Замена слова/словосочетания/оборота соответствующим эквивалентом родного языка;

2) Перевод-толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщают сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения.

big – большой (означает размер, величину);

great – большой (знаменитый, великий). (4;10)

Перечисленные способы семантизации имеют достоинства и недостатки.

Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания (например, формальные опоры на структуру слова или контрастности при использовании синонимов и антонимов), усиливают ассоциативные связи. Но беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.

Перевод в отношении времени экономен, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции.

На начальном этапе обучения оптимальным будет сочетание переводных и беспереводных способов семантизации в зависимости от характера вводимого материала, причем наибольший интерес у учащихся вызывают беспереводные способы.

При организации работы над лексикой педагог должен учитывать потребности детей всех трех видов восприятия, чтобы процесс был максимально эффективным.

Этап ознакомления с лексическим материалом определяет прочность его усвоения. На начальном этапе успех обучения зависит от того, как организована самостоятельная работа учащихся, имеются ли в их распоряжении пособия, отвечающие требованиям современной методики. К таким требованиям относятся:

«1) Наличие инструкций, упражнений и ключей, делающих процесс ознакомления управляемым.

2)Наличие текстов, примеров и заданий, активизирующих мыслительную деятельность учащихся путем решения посильных коммуникативных задач, использования проблемных ситуаций.

Что касается этапа первичного закрепления лексики, то здесь должны использоваться упражнения, входящие в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала в слушании, говорении, чтении, письме, предусмотренных для начального этапа обучения. Для них характерны следующие особенности:

«1) Они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции.

2) Новые ЛЕ следует предъявлять в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале.

3) В упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал во всех формах речевого общения.

Итак, анализ теоретических основ работы над лексикой применительно к начальному этапу обучения определил следующие этапы: ознакомление (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики.

Мы установили, что семантизация требует введения формы, значения и употребления слова, причем учащийся должен получать наиболее частотные знания. Слово требует введения в контексте с учетом особенностей восприятия детей. Цель педагога – расширение семантического поля (активного словаря). При семантизации лексического материала необходимо сочетание переводных и беспереводных способов.

Первичное закрепление требует применения упражнений, входящих в общую систему видов речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо. Кроме того, данный этап должен быть построен в соответствии с этапом обучения.

Выводы к главе 1

Анализ теоретических основ обучения лексике позволил определить особенности работы в данном направлении по тем аспектам: содержание обучения лексической стороне речи, отбор и методическая организация лексического материала, основные этапы работы над лексическим материалом.

Исходя из разработок отечественных и зарубежных методистов, были установлены три основных компонента содержания обучения лексике: лингвистический, методологический и психологический – между которыми прослеживается четкая взаимосвязь, особенно на начальном этапе. Кроме того, существуют следующие этапы работы над лексическим материалом: ознакомление (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики. Первый этап ставит перед педагогом цель – расширение активного словаря. Что касается первичного закрепления, то оно требует применения упражнений в рамках четырех видов речевой деятельности: аудирование, чтение, письмо, говорение.

Нельзя не отметить основные принципы отбора и организации лексического материала: статистические, методические и лингвистические. Причем, выбор принципов отбора зависит от принадлежности слов к активному или пассивному словарю, т. е. необходимы следующие характеристики слов: частотность, употребительность, сочетаемость, семантическая и словообразовательная ценность. Следовательно, грамотному построению урока на каждом этапе работы над лексикой способствует комплексный учет вышеуказанных принципов.

В процессе анализа теории были выявлены некоторые проблемы. Первая проблема связана с дискриминацией важности установления парадигматических связей, которые необходимы для запоминания ЛЕ. Характерное для младших школьников мышление на уровне синтагм затрудняет обучение лексике. Вследствие чего, важным аспектом становится развитие категориального мышления, которое тождественно парадигматическому, т. е. именно такой тип мышления способствует расширению активного словаря.

Следующей проблемой является неумение учащихся воспользоваться заученным словом. Это вызвано тем, что этапы работы над лексикой, как правило, не учитывают особенностей восприятия учащихся. Учащиеся в таких

условиях не могут усвоить парадигматические связи слов.

Из данной проблемы вытекает не менее важная – проблема перехода слов из активного словаря в пассивный. Отсутствие четкой системы упражнений по работе над лексикой провоцирует миграцию слов в пассивный словарь.

Еще одна проблема – отсутствие смежности среди тем в учебниках, что приводит к исчезновению активной лексики из поля зрения. Таким образом, заученные в рамках одной темы слова не находят применения в последующих темах.

Кроме того, организация учебного процесса, в частности, работа над лексикой требует учета возрастных особенностей и специфики познания учащихся.

Наличие вышеуказанных проблем подчеркивает целесообразность поиска оптимальной технологии работы над лексическим материалом.

Читайте также: