Основные единицы языка в детском саду

Обновлено: 05.07.2024

Грамматический строй языка – система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования и синтаксиса.

Морфология – система грамматических значений слов, т.е. значений, связанных с принадлежностью к той или иной части речи и особенностью их изменения.
Словообразование – система построения слов в языке.
Синтаксиса – изучает словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов, способы построения в языке простых и сложных предложений.

Значение овладения грамматическим строем

Освоение ребёнком основных грамматических понятий имеет большое значение, т.к. только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить средством общения.

Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно излагать свои мысли.

Овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.

Основные этапы и направления психолого-лингвистических и педагогических исследований по детской грамматике.

А.Н.Гвоздевым раскрыта следующая закономерность. В усвоении грамматического строя наблюдается определенная последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения (падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам, временам).

А.Н.Гвоздев наметил основные периоды в формировании грамматического строя русского языка.

Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, когда они используются (от 1г.3 мес. до 1г.10 мес.).

Второй период – период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 г. 10 мес. до 3 лет).

Третий период – период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет). В этот период все в большей мере усиливаются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже – система чередований в основах.

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что овладение грамматическим строем языка активно происходит на основе диалогической речи ребенка и взрослого. Он приводил данные в отношении усвоения грамматического строя русского языка в раннем детстве (по А.Н. Гвоздеву) и отмечал, что показателем развития связной речи служит употребление союзов. По мнению Д.Б. Эльконина, овладение языком в раннем детстве служит основой для всего психического развития ребенка.

Алла Генриховна Арушанова выделяет несколько направлений в этой работе.

Первое направление связано с исправлением (предупреждением) неточностей и ошибок, свойственных детям (спряжение глаголов, множественное число и родовая принадлежность существительных, предложное управление и др.).

Второе направление – выявление существенных звеньев механизма овладения детьми грамматическим строем, развитие понимания грамматических форм, формирование грамматических обобщений, их абстрагирование и перенос на новые области действительности.

Третье направление связано с выявлением педагогических условий формирования механизма грамматического структурирования в сфере синтаксиса и словообразования.

Роль практической деятельности в формировании грамматических

обобщений; влияние типа общения на грамматические особенности речи

Связи между предметами и явлениями ребенок познает прежде всего в предметной деятельности.

Формирование грамматического строя речи детей происходит на основе подражания речи взрослых и усвоения грамматических обобщений.

Современные исследователи детской речи считают: ребенок овладевает грамматическим строем языка в неразрывной связи со всем ходом своего психического развития, в единстве с развитием предметно-практической деятельности, обобщения мышления. Они показали, что осознание грамматических явлений происходит на основе обучения, у детей начинает формироваться чувство языка, способность к обобщению.

Формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей со сверстниками и взрослыми, специальных речевых занятий и упражнений, направленных на усвоение и закрепление трудных грамматических форм.

Основой усвоения грамматического строя является формирование грамматических обобщений.

Формирование языковых обобщений в процессе развития речи начинается рано, и именно они составляют ядро психологического механизма усвоения языка, а не простое подражание взрослым.

Усвоение грамматики связано с когнитивным развитием ребенка, поскольку формирование языковых обобщений в речи предполагает работу мышления. Процессы анализа, синтеза, абстракции и обобщения приводят к усвоению лексических и грамматических значений.

Возрастная динамика онтогенеза грамматики.

Центральными нововведениями в этом возрасте являются словоизменение и освоение диалогической формы речи со взрослыми, инициативных высказываний.

Пятый год жизни заключительная фаза в развитии языка, но детское словотворчество еще продолжается. В речи детей этого возраста все чаще появляются прилагательные, которыми они пользуются для обозначения признаков и качеств предметов, отражение временных и пространственных отношений (при определении цвета ребенок, кроме основных цветов, называет дополнительные - голубой, темный, оранжевый), начинают появляться притяжательные прилагательные (лисий хвост, заячья избушка). Все шире ребенок использует наречия, личные местоимения (последние часто выступают в роли подлежащих), сложные предлоги (из-под, около и др.); появляются собирательные существительные (посуда, одежда, мебель, овощи, фрукты), однако последние ребенок употребляет еще очень редко. Свои высказывания ребенок строит из двух-трех и более простых распространенных предложений, сложносочиненные и сложноподчиненные используют чаще, чем на предыдущем возрастном этапе, но все же еще редко. В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. В их речи впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами. Они усваивают и правильно согласовывают прилагательные с существительными в косвенных падежах; пользуются более усложненной и распространенной фразой. Это период становления произвольности речи.

Шестой и седьмой год жизни - этап овладения способами грамматически правильного построения развернутых связных высказываний, активного освоения сложного синтаксиса при произвольном построении монолога, этап формирования грамматически и фонетически правильной речи, освоения способов вычленения из речи (осознания) предложения, слова, звука. В старшем дошкольном возрасте происходит также становление скоординированного диалога со сверстниками, развитие субъектности и инициативности в диалоге со взрослым.

Механизм формирования морфологической, синтаксической сторон детской речи, способов словообразования.

Методика формирования морфологических навыков.

Младший дошкольный возраст

В младших группах существенное место занимает работа над развитием понимания грамматических форм и употреблением их в речи. Детей следует учить правильно изменять наиболее часто употребляемые слова, в которых они допускают морфологические ошибки.

Основное содержание работы: обучение изменению слов по падежам, согласованию существительных с прилагательными в роде и числе, употреблению предлогов (в, на, за, под, около) и глаголов.

Обучение этим грамматическим навыкам осуществляется на занятиях преимущественно в форме дидактических игр и игр-драматизаций.

Средний дошкольный возраст

В средней группе расширяется круг грамматических явлений, подлежащих усвоению.

Содержание обучения усложняется: продолжается обучение употреблению форм родительного падежа единственного и множественного числа существительных, согласованию существительных и прилагательных в роде, числе и падеже, использованию разных форм глаголов, формирование умения правильно спрягать глаголы по лицам и числам, осознанно употреблять предлоги с пространственным значением.

Следует учить детей правильно изменять трудные для них слова.

На пятом году жизни детям предоставляется большая самостоятельность в образовании трудных грамматических форм, с которыми они встречались раньше. Однако образец остается при этом ведущим приемом обучения. Он используется в случаях нетипичного изменения слов с целью предупреждения ошибок.

Программное содержание и методика организации занятий также усложняются. В дидактических играх и играх-драматизациях дается не одна, а несколько ситуаций.

В средней группе продолжается формирование навыков употребления существительных во множественном числе в именительном, родительном и винительном падежах, работа по закреплению представлений о родовой принадлежности существительного, об употреблении неизменяемых имен существительных.

Старший дошкольный возраст

В старшем дошкольном возрасте завершается усвоение системы родного языка. К 6 годам дети усваивают основные закономерности изменения и соединения слов в предложения, согласование в роде, числе, падеже. Но единичные, нетипичные формы вызывают затруднения.

В обучении используются картинки, словесные дидактические игры и специальные словесные грамматические упражнения. По-прежнему используется образец грамматической формы.

Методика формирования синтаксических навыков

В работе над синтаксисом на первый план выступает задача, связанная с формированием навыков построения разных типов предложений и умения соединять их в связное высказывание.

Работа над предложением начинается с работы над простым нераспространенным предложением.

В младшей группе детей учат распространять предложения за счет однородных членов, упражняются в употреблении обобщающих слов перед однородными членами предложения.

Для составления предложений целесообразно использовать и сюжетные картинки. Рассматривая их с детьми, воспитатель задает вопросы, а дети отвечают на них простым предложение, состоящим их подлежащего, сказуемого, обстоятельства, определения или дополнения.

Таким образом, формирование синтаксических умений у детей младшего дошкольного возраста осуществляется в следующей последовательности: дети учатся односложно отвечать на вопросы, строить простое предложение, оформлять и распространять его за счет однородных членов, а затем - употреблять обобщающие слова перед однородными членами. Наконец, они подводятся к составлению сложных предложений.

Все упражнения должны проходить в игровой занимательной форме.

Формирование синтаксической стороны речи у детей средней группы связано со становлением связной речи, и в первую очередь с монологической её формой. В средней группе продолжается работа над грамматическим оформлением предложения и его распространением.

Для правильного построения сложных предложений важно осмыслить значение союзов соединения и подчинения. Необходимо активизировать в речи детей употребление сочинительных союзов (а, но, и, то-то), служащих для связи слов в предложении и для связи предложений, и подчинительных союзов (что, чтобы, потому что, если, когда, так как), для связи предложений.

Вводить союзы в речь можно путем упражнений, в которых требуется отвечать на вопросы целым предложением или заканчивать предложение.

В старшем дошкольном возрасте значительно совершенствуется синтаксическая сторона речи.

Дети в основном правильно строят простые распространенные предложения с однородными членами, с обособленными оборотами; используют в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, прямую речь, употребляя соединительные, противительные и разделительные союзы.

С целью развития синтаксической стороны речи используются дидактические игры, сюжетные картинки, словесные упражнения, коммуникативные ситуации, художественные тексты.

Развитие синтаксической стороны речи осуществляется и на занятиях по обучению монологической речи. Разные виды рассказов побуждают ребёнка использовать различные синтаксические конструкции.

Методика обучения способам словообразования.

В процессе словообразования простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок должен узнать его механизм и научиться им пользоваться. Следует обратить внимание детей на способ образования слов при помощи суффиксов (учитель – учительница) или приставок (ехал – уехал – переехал – выехал); сформировать навыки образования слов по аналогии.

В младшем дошкольном возрасте дети усваивают способы словообразования существительных с суффиксами, обозначающими детенышей животных, посуды; некоторые способы образования глаголов с приставками.

В среднем дошкольном возрасте проводится работа по обучению разным способам образования слов, относящихся к разным частям речи.

Детей учат соотносить названия животных и их детёнышей, употреблять эти названия в единственном и множественном числе, в родительном падеже множественного числа.

Проводятся те же игры, что и в младших группах, но содержание речевого материала в них меняется, становится более сложным.

Обучение детей грамматическим навыкам осуществляется так же в игровых ситуациях, в дидактических играх и упражнениях.

В старшем дошкольном возрасте программа рекомендует знакомить детей с типичными способами словообразования.

Более сложная задача – образование названий профессий от разных частей речи с помощью суффиксов, приставок и других средств.

Целесообразно проводить упражнения

а) на образование прилагательных от основ существительных:

б) на употребление суффиксов существительных мужского и женского рода:

в) на образование притяжательных прилагательных:

Следует познакомить детей и с образованием слов в случае слияния двух основ:

- самолет, паровоз, теплоход, мясорубка, хлеборезка;

Таким образом, работа по формированию навыков словообразования проводиться во всех возрастных группах с учетом принципов преемственности и развивающего обучения.

Задачи грамматической работы с детьми в детском саду.

Задачи раздела можно рассматривать в трех направлениях:

Помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка (изменение по родам, числам, лицам, временам).
Помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте.
Сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов – словообразования.

Можно наметить основные задачи работы по формированию грамматической стороны речи на каждом возрастном этапе.

В младшем и среднем возрасте главное внимание обращается на усвоение морфологической стороны речи: согласование слов, чередование звуков в основах, образование сравнительной степени прилагательных. Детям помогают осваивать способы словообразования существительных суффиксальным способом, глаголов — с помощью приставок.

Пути формирования грамматически правильной речи:

- создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры взрослых;

- специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок;

- формирование грамматических навыков в практике речевого общения;

- исправление грамматических ошибок.

Мини словарь.

3-4 года – обогащение словаря.

Машина, автобус, поезд, кузов, колеса, гараж, водитель, руль, быстро, медленно, едет.

4-5 лет – продолжение обогащения словаря .

Детали транспорта: шасси, корпус, штурвал, иллюминатор, нос, палуба.

Глаголы: отъехал, подъехал, затормозил, обогнал, мчится, плывет.

Обобщающие слова: наземный, подземный, железнодорожный, воздушный, водный.

Сложные слова: бензовоз, мусоровоз, молоковоз, луноход, вездеход, ледокол.

Среди основных единиц общения выделяются следующие:

1) речевое событие; 2) речевая ситуация;

3) речевое взаимодействие.

1) словесную речь (то, что говорится, о чём сообщается) и то, что ее сопровождает (дискурс);

2) условия, обстановку, в которой происходит речевое общение между участниками, включая самих участников, которые существенно влияют на речевое событие (речевая ситуация).

3 Речевое взаимодействие представляет собой очень сложный процесс, протекание которого определяется как биологическими, так и социальными факторами. Биологический фактор речевой деятельности вообще и речевого взаимодействия в частности состоит в том, что человек от природы наделен способностью мыслить и говорить, а также особыми органами (речемыслительным аппаратом) для осуществления и того, и другого. В частности, мыслительной и речевой деятельностью индивида управляет особые центры, существующие в коре головного мозга:

- акустический (сенсорный) центр Вернике: помогает слушающему различать звуки речи и отличать их от других возможных звуков. Кроме того, в этом центре хранятся все известные нам слова.

- двигательный (моторный) центр Брока: руководит органами речи, заставляет их совершать артикуляцию, необходимую для образования того или иного звука.

Социальный фактор проявляет себя в том, что для речевого взаимодействия требуется сообщество, состоящее по меньше мере из двух человек. Вообще, речевая деятельность носит социальный характер, поскольку она является частью общественной деятельности человека.

В процессе речевого (вербального) взаимодействия субъектов участвуют их мышление, воля, эмоции, знания, память — речемыслительная, модальная (волевая, эмоциональная, и нтещиальная (намеренческая, когнитивная (понятийная) сферы.

Структура речевого взаимодействия включает в себя следующие элементы:

1) говорящий (адресант речи, референт);

2) слушающий (адресат речи, реципиент);

3) предмет речи (то, о чём говорят, – это определенный фрагмент действительности, информация о котором определяет содержание речи;

4) язык – это коммуникативный код, известный обоим участникам речевого взаимодействия;

5) высказывание – это коммуникативная речевая единица, которая содержит в себе все то, что исходит от говорящего по поводу того, о чем он говорит для своего адресата при помощи языка, известного им обоим.

Этапы речевого взаимодействия различны в отношении говорящего и слушающего. В отношении говорящего поэтапная последовательность речевого взаимодействия может быть представлена в следующем виде:

1) составление внутреннего плана высказывания: рассуждение по поводу предмета речи и обдумывание высказывания;

2) порождение, структурирование высказывания: извлечение нужных языковых единиц (лексических, морфологических, синтаксических, необходимых для построения высказывания;

3) говорение: воплощение высказывания в материальных акустических сигналах.

С точки зрения слушающего речевое взаимодействие предстает как последовательность следующих этапов:

1) составление внутреннего плана: прогнозирование высказывания, представление о том, что может сказать собеседник по поводу предмета речи;

2) восприятие (перцепция) : декодирование словесных знаков, понимание смысла высказывание и его оценка, принятие или непринятие его;

3) реагирование: речевой или поведенческий отклик на высказывания.

Основные задачи в области экономического воспитания детей дошкольного возраста Каждый человек, находясь в обществе, руководствуется моральными нормами, которые отражают общий тип поведения, регулирующий отношение человека.

Любой педагог стремится в своей деятельности найти такие методы, приемы и формы работы, которые будут способствовать всестороннему развитию ребенка.

Данная методическая разработка (приложение два конспекта) может быть использована педагогами, работающими по программам обучения и воспитания детей дошкольного возраста (6-7 лет).

Вложение	Размер
konspekty_zanyatiy.doc	1.92 МБ
metodicheskaya_razrabotka.docx	25.71 КБ

Предварительный просмотр:

Педагог дополнительного образования

Прудникова Екатерина Валерьевна

Любой педагог стремится в своей деятельности найти такие методы, приемы и формы работы, которые будут способствовать всестороннему развитию ребенка. Использование в педагогической деятельности различных образовательных технологий позволяет преподавателям повысить мотивацию обучающихся, профессионально-практическую направленность занятий, что позволяет добиться запланированных результатов в своей профессионально-педагогической деятельности.

Данная методическая разработка может быть использована педагогами, работающими по программам обучения и воспитания детей дошкольного возраста (6 – 7 лет).

На занятиях по обучению грамоте в группе старшего дошкольного возраста (6-7 лет) традиционно большое внимание уделяется звуко-буквенному и слоговому анализу слов. При этом часто упускается из вида формирование представлений о предложении. Между тем именно предложение стало основной единицей анализа в современной лингвистике. Формирование первоначальных представлений о нём должно помочь будущим ученикам в овладении грамматикой и синтаксисом. На занятиях обучающиеся должны получить первоначальные представления о частях речи и научиться навыкам анализа предложений, усвоить грамматические законы языка, нормы словоизменения и согласования слов в предложении, расширить словарь и развить связную речь.

За время работы в детском учреждении я успела заметить, что работа со всевозможными схемами очень нравится детям старшего дошкольного возраста, ведь для них это что-то новое, из взрослой, школьной жизни, в которую они так стремятся поскорее попасть. Поэтому на занятиях по обучению грамоте я стараюсь активно использовать схемы.

Работу по формированию представлений о предложении можно вести параллельно с овладением навыками звуко-буквенного и слогового анализа и чтения. Необходимо провести предварительную работу: дети должны хорошо усвоить понятия “звук”, “слог”, “слово”.

Только после того, как дети усвоили основные понятия и свободно в них ориентируются, вводится понятие “предложение”. Научное объяснение этого понятия слишком сложно, для нас предложение – это несколько слов, которые связаны друг с другом и несут какой-то смысл. Например, “дождь, улица, шел” - это не предложение, а просто слова, которые не имеют никакого смысла, а вот “На улице шел дождь” - это предложение, потому что из него мы узнали о чем-то, что-то поняли. Итак, мы движемся от простого к сложному, от самой маленькой части нашей речи – звука – к сравнительно большой ее части – предложению.

Предложение - единица человеческой речи, которая выражает законченную речь.

Когда понятие “предложение” усвоено детьми и они могут отличить его от простого набора слов, можно переходить к представлениям о частях речи. Понятия “существительное”, “прилагательное” и “глагол” мы оставим школьным учителям. Для нас существуют такие понятия: “слово-предмет”, которое можно нарисовать и “слово-действие”, которое можно показать. Для обозначения этих слов мы используем схемы. В литературе встречаются различные схематические изображения для синтаксического анализа, некоторые из них очень нагромождены, а нам необходимо дать детям первоначальные представления о слове так, чтобы это помогло им в дальнейшем школьном обучении, а не мешало, создавая путаницу. Я рекомендую слова изображать простой белой полоской без каких-либо изображений или линией ( ______ ) – это самый простой вариант.

Знакомство с частями речи, овладение первичными навыками анализа предложений и умение работать со схемой не являются единственной целью занятий. На них решаются очень важные и нужные для детей с общим недоразвитием речи задачи, такие как усвоение грамматических законов языка, норм словоизменения и согласования слов в предложении, расширение словарного запаса, особенно глагольного словаря и словаря признаков, развитие связной речи.

Дать детям понятие о предложении. Учить детей различать понятия "Слово" и "Предложение"; правильно согласовывать в числе глагол с существительным, прилагательное с существительным. Формировать навык составления схемы предложения, опираясь на слуховое восприятие.

Закрепить понятие об интонационной законченности предложения.

Учить составлять простое нераспространенное предложение с использованием графического изображения слов.

Определять количество слов, последовательность слов.

Учить составлять предложение о действиях, называть 1-ое, 2-е слово.

Предложение состоит из слов. Предложение мы читаем, будто что-то сообщаем. Слова живут в предложении в согласии. Разбираются предложения (2 - 3) из 2 слов.

Графическое изображение предложения. Корова мычит. (I____ ______ .)

Назови 1-ое, 2-е слово. Сколько слов в предложении?

Учить составлять предложение из 3-х слов: делить на слух простое предложение на слова, называть их по порядку.

Учить составлять предложение по "живой модели".

Игра "Живое предложение".

Учить придумывать предложение, придерживаясь единого сюжета.

Учить распространять основу предложения до 5 - 6 слов, используя карточки- символы, грамотно его оформлять.

В традиционной методике принято составлять предложения, опираясь на речевую компетентность детей: им предъявляется набор слов, картинка и т. п. и даётся соответствующее задание, которое каждый ребёнок выполняет на доступном ему речевом уровне. В основе данного приёма лежит простое описание ситуации.

Конструирование предложений включает в себя два блока работы:

распространение предложений;
составление предложений.

Распространение наглядно показывает детям, что предложение может быть коротким, а может быть большим, содержащим не только основную информацию, но и смысловые оттенки. Осваивая его, дети будут учиться самостоятельному составлению фраз, наиболее точному выражению своих мыслей.

Непременными и обязательным требованием является подбор только тех слов, которые наиболее точны по смыслу и соответствуют описываемой ситуации. Так, например, если говорится о потерявшемся щенке, то здесь не так важно, какой он породы, какого окраса, какой длины его шерсть. Важно его беспокойство, несчастный взгляд, что он голодный и замёрзший, испуганный и т. п.

Возможны два варианта работы над распространением предложений:

1. В предложение добавляется такое количество слов, какое дети способны удержать в памяти, при этом используется известный набор полосок для составления схемы предложения.

2. Предложение распространяется максимально возможным количеством слов, но это уже применяют в школьной программе.

Распространение предложения по схеме. Педагог называет исходное предложение, обучающиеся определяют в нём количество слов. На доске выстраивается соответствующая схема.

Cоставление предложений развивает уточняющую и коммуникативную функции речи. Осмысление сюжета будущего предложения учит детей сначала осмысливать содержание будущего высказывания, потом подбирать наиболее точные слова для выражения именно той мысли, которую ты хочешь передать собеседнику.

Составление предложения по вопросам и опорным словам.

Проведение этой работы может иметь два варианта.

Первый. Даётся набор слов. Дети читают их и находят названия действия и предмета, который это действие выполняет. Ставят их рядом. Затем педагог по одному задаёт вопросы: какие? куда? кому? с чем? и т. д. Обучающиеся находят в наборе слово (или сочетание "предлог + сущ."), отвечающее на поставленный вопрос, и добавляют в предложение. После добавления каждого нового слова предложение произносится целиком.

Второй . Детям даётся набор слов, стоящих в начальной форме, например, синица, птенцы, червячок и вопросы, записанные на доске в порядке будущего предложения: кто? что сделал? кому? кого?

Составление предложения по предметным картинкам.

Педагог ставит на доску несколько картинок, изображающих предметы, которые можно объединить в одном предложении, например: лес, медведь, лапа, веточка. Картинки желательно ставить вразброс, чтобы дети не восприняли их порядок как последовательность слов в будущем предложении. Обучающиеся составляют предложение, причём педагог поощряет разнообразие вариантов. Например: Шёл медведь по лесу и наступил лапой на веточку. Медведь шёл по лесу, и острая веточка уколола его лапу. Медведь лапами наломал веток и построил себе в лесу берлогу.

Составление предложения с заданным количеством слов. Педагог предлагает сюжетную картинку или задаёт тему, например, цветущий луг, и называет количество слов, которое должно быть в предложении.

Составление предложений по опорным словам. Педагог называет, например, три существительных и один глагол (цветы, садике, волшебница, выращивала), или два последовательных действия и одно имя существительное с предлогом (подошёл и понюхал, к Павлику) и т. п. Они даются в той форме, в какой должны стоять в будущем предложении. Дети

составляют предложение, используя все названные слова. Можно дать более сложный вариант задания, в котором все предъявленные слова стоят в начальной форме.

Составление предложений из данных слов (например, небо, выплыло, медленно, на, солнце, оранжевое) проходит в определенной последовательности. Подобные упражнения не только учат детей выстраивать слова в нужной последовательности, но и помогают осваивать учебную деятельность, сутью которой является планирование своих действий и контроль за их пошаговым выполнением.

Виды деятельности в старшем дошкольном возрасте

Языковое развитие ребенка и развитие устной речи непосредственно связано с развитием ее восприятия и понимания, что обеспечивается, прежде всего, аудированием.

Следовательно, в процессе имеющейся в практике работы ДОУ языково-речевой подготовки детей, язык усваивается стихийно, путем подражания или методом проб и ошибок, что побуждает дошкольника к поисковой деятельности.

Спонтанность усвоения языка негативно сказывается на последующем осознании ее категорий и овладении коммуникативными умениями и навыками.

Поэтому именно осуществление лингвистической подготовки дошкольников требует развития у детей познавательных умений: анализировать, наблюдать, сопоставлять, обобщать, классифицировать, абстрагировать — выполнять мыслительные операции, оперируя языковым материалом.

Благодаря этому языковое развитие ребенка должно подлежать осознанному усвоению, следующей автоматизации с включением в сложное интеллектуально-речевое действие — общение. Устранение спонтанности усвоения речи обеспечивает подготовка в детском саду.

Она предусматривает приближения дошкольников к начальному восприятию и осмыслению языковых понятий, первоначальной объективации языка и овладению речевыми умениями.

Таким образом, решение проблемы своевременной подготовки детей обеспечит осознанное усвоение языка, начиная с раннего возраста.

Современные исследования известных ученых и собственные наблюдения подтверждают, что старшим дошкольникам доступно понимание предметного значения и роли номинативных слова, об этом свидетельствуют труды А.Богуш, Н. Вашуленка, П. Гальперина, И. Домарацькой, Д. Эльконина, С. Карповой, И. Колобовой, А. Матвеева, Г. Сниткина и др.

Проблемы смысловых и интонационных признаков предложения в своих исследованиях поднимают ученые — Г. Белякова, Л. Калмыкова, С. Максименко, Ф. Сохин, А. Ушакова, Г. Фомичева и др.

Осознание, что такое текст, каковы его признаки и структурные части, как связывать предложения друг с другом исследуют Л. Величко, Н. Виноградова, Г. Никольская Т. Ладыженская и др.

Работа с детьми четвертого и пятого годов жизни проводилась с целью — выяснения, когда впервые появляются в речи детей понятия, как они ими оперируют и в чем их специфика; — выявление, имеющиеся у детей признаки знаний о наиболее распространенных в практике работы ДОУ на занятиях по развитию речи и подготовки к обучению грамоте, понятия “звук”, “слово”, поскольку именно эти сроки дети воспринимают чаще всего в первую очередь.

В процессе диагностического опроса придерживались следующих требований:

непринужденность ситуации опроса;
индивидуальный подход к детям;
постепенность усложнения вопросов опроса;
предоставление ребенку возможности в полной мере ответить на поставленный вопрос.

Языковое развитие ребенка — Первый этап

Первостепенно важным было установление наличия у детей каких-либо представлений о “звуке”, “слове”; фиксирование, когда именно впервые появляются первичные признаки наличия у детей спонтанных понятий о “звуке”, “слове”, и какие из них воспринимаются детьми раньше других терминов, которые чаще всего употребляются в речи в практике работы детского сада.

Для этого была использована методика выявления первоначальных представлений детей о “звуке” и “слове”. Суть ее в том, что детям задавались вопросы: “Что такое звук?”, “Почему ты считаешь, что это звук?”, “Что такое слово?”, “Объясни, почему ты думаешь, что это слово?”

Суть его заключается в получении информации о понимания детьми дошкольного возраста языковых понятий. Этот метод дает возможность выявить:

проявляется у детей рефлексия над речью и в чем именно она проявляется;
каким образом происходит овладение детьми языковыми понятиями;
как осуществляется объ єктивація языка детьми.

В беседах детям сначала предлагалось ответить на вопросы, которые побуждали их высказывать свои соображения о языковом понятии “звук”.
“Объясни, что такое звук?”, “Где мы слышим звуки?”, “Какие звуки мы слышим?”.

2. Если дети не понимали вопросов воспитателя, он произносил звуки [а, и, ы, у,…] (сначала гласные, потом согласные) и обращался с вопросом: “Что я произнес?”.

3. Далее воспитатель предлагал детям произнести звук: “Произнеси звук, который знаешь?” — и спрашивал, — “Что ты сказал?”.

Продолжая экспериментальное исследование, в последующих беседах детям предлагалось ответить на вопросы, которые побудили их высказать свои соображения о понятии “слово”.

“Объясни, что такое слово?”, “Где мы слышим слова?”, “Какие слова мы произносим?”.
Если дети не понимали вопросов воспитателя, он говорил слова мама, стол, весело, играется (сначала названия существ и предметов, затем слова признаки предметов и слова названия действий) и обращался: “Что я сказала?”.
Далее воспитатель предлагал детям выполнить такое действие: “Скажи слово, которое знаешь?” — и спрашивал, “Что ты сказал?”, “Что означает это слово?”.

Из полученных результатов исследования, на основе сделанного психолого-педагогического анализа, выделены категории, по которым разделяли понимание языковых понятий исследуемых детей, а именно:

дети, которые совсем не отвечали на вопросы экспериментатора;
уклонялись от ответа на поставленный вопрос исследователя, стеснялись и пытались ответить;
в ответах, языковые понятия объединяли с предметами, существами, действиями;
в ответах детей имеющиеся элементы объективации.

Языковое развитие ребенка — Второй этап

Для получения объективных данных о состоянии и особенностях овладения языковыми понятиями детьми пяти лет, а также выяснения таких условий, при которых происходит их естественное развитие понятий о языке, старшим дошкольникам предлагаются задания.

Воспитатель проводит индивидуальные беседы с детьми, во время которых ставит такие серии вопросов:

В ходе проведения занятия по развитию речи дошкольникам предлагается составить рассказ о своих любимых игрушках. Рассказы детей анализируются с учетом осуществления ими контроля над собственной речью и речью сверстников.

Анализируются также и высказывания детей о языковых единицах, полученные в ходе выполнения ими предыдущих заданий, а также рассказы, записанные на занятиях по развитию речи, во время общения, игр и тому подобное.

Применяется метод наблюдения за речью детей. Дошкольникам предлагают описать свою любимую игрушку; подумать, почему нравится ходить в детский сад.

На основе определенных данных отмечаются владения старшими дошкольниками языковыми дефинициями, установлены общие уровни усвоения языковых понятий детьми старшего дошкольного возраста.

Достаточный уровень усвоения языковых понятий

Дети осознают 1 — 2 признака, их обобщения являются близкими к теоретическим знаниям о языковых единицах.

Суждения дошкольников о языковых единицах развернуты, проявляется достаточная произвольность и преднамеренность в устной речи, проявления речевых умений.

Высказывая свои соображения по поводу языковых понятий, старшие дошкольники осмысленно оперируют усвоенными в ДОУ признакам, правильно используют знания о них в практике общения.

Обосновывая свое мнение о языковые дефиниции, они называют услышанные от взрослых языковые параметры, в том числе и смысловые, которые они самостоятельно выделяют благодаря хорошо развитому “чувству языка”; владеют первоначальными умениями осуществлять объективацию языка и рефлексию над речью (дети задумываются над произнесенным, добавляют пропущенные факты, детали, исправляют себя в ходе высказывания, рассуждают, как сказать точнее и лучше).

Дети применяют полученные знания о языке в практической деятельности.

Удовлетворительный уровень усвоения языковых понятий

Дошкольники называют признаки отдельных языковых понятий, с которыми знакомились в ДОУ, но, отвечая на вопросы экспериментатора, чаще пользуются существенными и несущественными признаками, их обобщения носят эмпирический характер; дошкольники почти безошибочно выделяют единицы смысла в потоке речи, но при этом не всегда умеют доказать сделанные ими разделения, применяя полученные в ДОУ знания об их признаках; в своих суждениях о языковых единицах пользуются полученными знаниями; имеют трудности с выделением звуков.

Дети пытаются переносить элементарные знания о языковых понятиях в пользование языком в речи, у них наблюдается спонтанная рефлексия над речью.

Низкий уровень усвоения языковых понятий

Стадия формирования языковых понятий. К этой группе относятся дети, которые не отвечают на вопросы исследователя. В них не наблюдается даже элементарное развитие понятий, хотя развитое “языковое чутье” помогает им при выполнении заданий экспериментатора вместо единиц языка выделять и подсчитывать единицы смысла, которые, как правило, не совпадают с единицами языка.

Дети знают и называют сроки, но не оперируют ими; оно остаются на уровне речевых навыков.

Таким образом, предложенная диагностическая методика позволяет выявить, источники генезиса языковых понятий, когда дети самостоятельно проявляют интерес к лингвистическому мира (буква, слово, звук).

Подтверждает то, что именно в дошкольном возрасте речевые понятия становятся предметом первоначального элементарного осмысления и осознания.

Исследование раскрывает языковое развитие ребенка и пути для построения технологий поддержания растущего интереса детей к лингвистической действительности, их ранние проявления речевого развития и естественную способность к общению, а также удовлетворение потребности дошкольников в игровых действиях со звуками, буквами, чтении и печатании слов.

Дальнейшего исследования требует разработка экспериментальных разработок выявление специфики становления у дошкольников языковых понятий: слог, буква (литера), и прочее, что имеет особое значение для подготовки детей к обучению чтения и письма.

Читайте также: