Основное направление развития мышления в школьном возрасте переход от конкретно образного к
Обновлено: 03.07.2024
Мышление является доминирующей функцией в системе психических межфункциональных связей детей младшего школьного возраста. Благодаря этому мыслительная деятельность младших школьников интенсивно развивается, что оказывает влияние на развитие остальных психических функций. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. При этом наглядно-действенная форма мышления не исчезает, может использоваться при решении необычных или трудных мыслительных задач.
У ребенка появляются логически правильные рассуждения, при которых он использует конкретные операции, применяющиеся на конкретном, наглядном материале. В начале младшего школьного возраста для детей весьма затруднительны формально-логические операции, при которых рассуждения осуществляются в гипотетическом плане. Учебная деятельность в школе способствует тому, чтобы словесно-логическое мышление получало преимущественное развитие. Если в первые два года обучения школьники решают много задач с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого вида учебных заданий сокращается, образное начало в мыслительной деятельности постепенно сокращается.
В начале младшего школьного возраста доминирующим является наглядно-образное мышление, которое является преимущественно конкретным, опирается на наглядные образы и представления. Младшие школьники способны сопоставлять отдельные факты, делать простейшие выводы посредством наглядно-образного мышления. Сохраняющаяся опора на яркие, внешние свойства и функции объекта вызывает типичные ошибки и трудности младших школьников в первые годы обучения: дети часто путают форму и содержание, величину и качество, с трудом оперируют буквенным обозначением чисел, не могут отвлечься от значения слова, определяя его как часть речи. Из-за отсутствия систематических знаний, недостаточного развития понятий мышление детей во многом зависит от восприятия. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов. Первоклассники начинают понимать общие положения только тогда, когда они конкретизируются с помощью конкретных примеров. Кроме того, мышление детей тесно связано с их прошлым опытом, и поэтому в предметах и явлениях они часто выделяют только те стороны, которые свидетельствуют об их применении, действии с ними.
Учебная деятельность требует от младшего школьника постепенного овладения научными понятиями. Посредством научно-понятийного аппарата происходит усвоение и систематизация знаний, накопленных человечеством, развитие понятийного мышления, которое позволяет решать задачи и делать выводы не на основе наглядных признаков объектов, а на основе внутренних, существенных свойств и отношений. Л.С. Выготский[38] указывал, что формирование научного понятия начинается с опосредованного отношения к объекту, через определение, выражающее известную абстракцию. Автор выделил в формировании научных понятиях у детей три основных психологических момента.
1. Установление зависимостей между понятиями, образование их системы.
2. Осознание собственной мыслительной деятельности.
3. Благодаря тому и другому ребенок приобретает особое отношение к объекту, позволяющее отражать в нем то, что недоступно житейским понятиям (проникновение в сущность объекта).
При такой организации познавательной деятельности младшие школьники с первых этапов обучения устанавливают логические отношения между понятиями, осуществляя движение от понятия к вещи, от абстрактного к конкретному. Важнейшее значение при этом имеет речь как средство направления внимания на соответствующий общий признак, как средство абстрагирования.
Понятийное мышление формируется постепенно благодаря учебной деятельности, расширению опыта общения и взаимодействия со взрослыми и сверстниками в игровой, трудовой, продуктивной деятельности, овладению мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения при абстрагировании от второстепенных свойств, признаков и функций явлений и объектов. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний у младших школьников постепенно формируется система научных понятий, его мыслительные операции становятся менее зависимыми от конкретной практической деятельности или опоры на наглядные образы и представления.
Основные закономерности и этапы качественной перестройки знаний в процессе усвоения разного рода учебного материала и формирования понятий заключаются в следующем:
• в процессе овладения понятиями осуществляется переход от функциональных, конкретных и наглядных признаков к абстрактным свойствам и с возрастом изменяется соотношение абстрактных и наглядных компонентов в структуре знаний наряду с их количественным ростом (см. табл. 2.4);
• происходит постепенный переход от несущественных признаков обобщения к существенным, чему способствует варьирование несущественных свойств и выделение постоянных, главных характеристик понятия;
• происходит формирование более сложных систем понятий разного рода[39].
Рост количества абстрактных признаков с возрастом (в % к общему объему признаков)
У младших школьников развивается мыслительная операция анализа, которая начинается с умения ребенка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как правило, из большого разнообразия свойств какого-либо предмета первоклассники могут выделить всего лишь два-три. По мере психического развития детей, расширения их кругозора и познания различных аспектов окружающей действительности способность анализировать совершенствуется. Развитию аналитических мыслительных способностей помогает овладение приемом сравнения одного предмета с другими, обладающими иными свойствами. Когда ученики научатся легко и быстро выделять свойства в предметах путем сравнения с другими предметами, становится возможным умение выделять свойства уже без сравнения с наблюдаемыми предметами. Вначале младшие школьники все равно используют сравнение, но уже с представляемыми, а не непосредственно воспринимаемыми предметами. В дальнейшем они становятся способны непосредственно, без всякого сравнения, увидеть в предмете множество свойств. Одновременно с овладением приемом выделения свойств путем сравнения различных предметов и явлений происходит усвоение понятий общих и частных, существенных и несущественных признаков. Умение выделять существенное способствует формированию мыслительной операции абстрагирования, умения отвлекаться от несущественных деталей. Это действие формируется в младшем школьном возрасте с не меньшим трудом, чем выделение существенного.
Практический пример
Неумение выделять общее и существенное может существенно затруднить учебную деятельность, вызвать проблемы при решении задач, связанных с обобщением учебного материала: подведение математической задачи под уже известный класс, выделение корня в родственных словах, краткий (с выделением только главного) пересказ текста, деление его на части, выбор заглавия для отрывка и т. п.
Практический пример
Один из приемов, формирующих внутренние умственные действия – устный счет на уроках математики. Некоторые первоклассники в конце учебного года и даже ученики 2–3 классов во время устного счета пересчитывают под партой пальцы на своих руках. У таких младших школьников умственное действие счета во внутреннем плане не сформировано.
На протяжении младшего школьного возраста развиваются и совершенствуются все компоненты словесно-логического мышления:
• умение определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений;
• умение определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени;
• умение подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок;
• умение производить логические операции, осознанно их аргументируя.
Выделяют три последовательных этапа в процессе развития логического мышления школьников: формирование знаний, операций логического мышления, связывающих их когнитивных действий, что в результате является становлением структуры логического мышления.
В.В. Левитес[40] отмечает, что развитию логического мышления младших школьников способствует специально разработанная система заданий, состоящая из 7 основных видов заданий, следующих друг за другом по нарастанию уровня сложности:
1-й вид: задания на выделение признаков у одного или нескольких объектов.
2-й вид: задания на прямое распределение признаков.
3-й вид: задания на распределение с использованием отрицания какого-то из признаков.
4-й вид: задания на изменение признака.
5-й вид: задания на выделение, распределение и изменение признаков, трансформированные в другую графическую форму: матрицы (прямоугольные таблицы).
6-й вид: задания на поиск недостающей фигуры, оформленные в виде неполной матрицы.
7-й вид: задания на использование алгоритмической схемы.
Автор считает, что особое внимание в системе заданий необходимо уделять развитию словесно-логического мышления в виде развития у школьников понимания специальных вербальных (речевых) структур с употреблением связок: и, или, тоже, только; и слов: все, некоторые, любые. В первом классе такие задания могут быть оформлены графически, а во втором классе уже должны иметь частично вербальную форму (поскольку ребенок уже может самостоятельно читать). Такая последовательность также обеспечивает постепенное формирование внутреннего плана действий.
Типы дивергентных задач:
1. Дивергентные задачи, связанные с движением.
2. Комбинаторные задачи.
3. Задачи, связанные с разнообразием измерения величин.
4. Задачи на построение и конструирование геометрических фигур.
5. Задачи на состав и представление чисел.
6. Задачи на оптимизацию.
7. Задачи на магические квадраты.
8. Задачи на общность признаков.
9. Задачи на версии причин событий.
10. Задачи на составление по заданному решению или уравнению.
11. Задачи с недостающими данными.
12. Задачи, связанные с разнообразием использования материалов.
13. Задачи на преодоление инерции мышления.
14. Прогностические задачи.
Рис. 2.4. Типы дивергентных задач для развития креативности мышления младших школьников
В целом мыслительная деятельность младших школьников представляет собой сложное взаимодействие и взаимосвязь различных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического. Характерна тенденция перехода внешних действий по решению мыслительных задач во внутренний план, происходит интенсивное усвоение понятий и совершенствуются различные логические операции.
Интеллектуальная рефлексия (свойство к осознанию содержания собственных их оснований и действий) есть новообразованием, знаменующим начало развития теоретического мышления у младших школьников. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования. В ходе обучения изменяются и другие познавательные процессы — внимание, восприятие, память. На первом замысле — формирование произвольности этих психологических функций, что может происходить или стихийно, в виде стереотипного приспособления к
условиям деятельности учения, или целенаправленно, как интериоризация особенных действий контроля. С самого начала школьного обучения предъявляются очень высокие требования к вниманию, в особенности с позиций его произвольности, управляемости. Ребенок по указанию преподавателя обязан направлять и удерживать внимание на таких предметах, каковые не владеют чертами яркой привлекательности либо необычности. Направление развития внимания в младшей школе: от концентрации внимания в условиях, созданных преподавателем, к самоорганизации внимания, переключению и распределению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня. Восприятие из процесса узнавания, различения, опирающегося на очевидные показатели, делается деятельностью наблюдения. Наблюдение сперва осуществляется под управлением преподавателя, что ставит задачу обследования предметов либо явлений, знакомит учеников с правилами восприятия, обращает внимание на второстепенные признаки и главные, обучает методам регистрации результатов наблюдений (в виде записей, рисунка, схемы). Восприятие делается синтезирующим и устанавливающим связи, преднамеренным, целенаправленным наблюдением за объектом. Память получает осмысленный темперамент, в случае если опирается на приемы логической обработки материала. Принципиально важно донести до ребенка идею необходимости активной работы с запоминаемым материалом и его определенной организации. Нужно научить ребенка выделять мнемическую задачу и
вооружить его приемами запоминания. Среди них:
— приемы активной мыслительной обработки материала (смысловая группировка — выделение в тексте смысловых кусков, частей, их обозначение, составление замысла; поиск смысловых опорных пунктов — главных слов для данного отрывка текста, суженных названий; составление замысла, классификация, схематизация, мнемотехнические приемы и др.);
— повторное чтение как метод мыслительной обработки материала (в отличие от зубрежки), предполагающее постановку различающихся задач при последующем чтении. По отработки навыка и меря усвоения чтения нужно научить различным типам чтения
Среди многообразия проблем современной психологии психологические особенности детей младшего школьного возраста являются одной из наиболее популярных и интенсивно исследуемых тем.
В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции. В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребенка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллектуальной сферы.
Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становиться - мышление. Мышлениеприобретает более обобщенный характер. Основное направление развития мышления в школьном возрасте – переход от конкретно-образного к словесно-логическому и рассуждающему мышлению. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах, объём такого рода занятий сокращается.
В процессе обучения изменяются и другие познавательные процессы – внимание, восприятие, память. На первом плане – формирование произвольности этих психических функций, что может происходить либо стихийно, в виде стереотипного приспособления к условиям деятельности учения, либо целенаправленно, как особых действий контроля.
С первых дней школьного обучения предъявляются чрезвычайно высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его произвольности, управляемости. Ребенок по указанию учителя должен направлять и удерживать внимание на таких предметах, которые не обладают чертами непосредственной привлекательности или необычности.
Восприятие у младших школьников характеризуется тем, что постоянно синтезируется и устанавливающим связи, преднамеренным, целенаправленным наблюдением за объектом.
Память приобретает осмысленный характер, если опирается на приемы логической обработки материала. Важно донести до ребенка идею необходимости активной работы с запоминаемым материалом и его определенной организации.
Среди разнообразных социальных мотивов главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Другие широкие социальные мотивы - долг, ответственность, необходимость получить образование и т.п. - тоже осознаются учениками, придают смысл их учебной работе. Они соответствуют тем ценностным ориентациям, которые дети усваивают главным образом в семье.
Таким образом, основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.
1. Волков Б. С. Младший школьник: как помочь ему учиться / Б. С Волков - М. : Академический Проект, 2004. – 175с
2. Выготский Л. С. Педагогика. Собрание сочинений/ Л.С Выготский. – М., 2002. – 504 с.
3. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М., 2009. – 544 с.
4. Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учеб. Заведений. / Р. С.Немов - М.: Просвещение: Владос, 1995.- 496 с.
5. Солодилова О. П. Возрастная психология. В вопросах и ответах. Учебное пособие . / О. П. Солодилова - М.: Проспект, 2005. – 288 с.
Тест Тулуз-Пьерон (корректурная проба): получение информации о более общих характеристиках работоспособности, таких как.
Основные идеи славянофильства: Славянофилы в своей трактовке русской истории исходили из православия как начала.
На главную Подросток Психологические особенности возраста Психологическая характеристика предподросткового возраста
| Психологическая характеристика предподросткового возраста |
| Подросток - Психологические особенности возраста | ||||||
1.1. Предпубертатное детство и возрастные психологические особенности школьников 9-12 лет1.2. Развитие интеллектуальной и эмоциональной сферы в предподростковом возрасте1.3. Развитие личности детей 9-12 лет1.4. Переход из начальной школы в среднюю общеобразовательнуюЧитайте также:
|