Организация проблемного обучения учащихся основной школы в условиях многоязычия и поликультурности
Обновлено: 07.07.2024
Развитие поликультурного образования на основе введения полилингвальных моделей обучения становится важной составляющей российской образовательной системы, где одной из приоритетных целей является сохранение поликультурной среды многонационального государства. Статья основана на сравнительном анализе опыта реализации полилингвальной модели поликультурного образования в учебной и во внеурочной деятельности в средних общеобразовательных организациях Республики Северная Осетия-Алания, Кабардино-Балкарской Республики, Чеченской Республики. Основываясь на изучении вопросов институциональной поддержки развития национальных языков в исследуемых регионах, методического сопровождения учебного процесса в образовательных организациях, реализующих принципы полилингвального обучения, учитывая мнение учителей-предметников, а также исходя из результатов тестирования обучающихся начальной и основной средней школы по родным и иностранным языкам, выявили три основные модели полилингвального образования, представленные в названных республиках: 1) использование национального языка в качестве языка обучения на начальной ступени с последующим увеличением доли русского языка в преподавании дисциплин и введением иностранного языка как отдельного предмета; 2) использование русского языка как языка обучения на начальном этапе с последующим введением родного языка в преподавании ряда дисциплин и добавлением иностранного языка как предмета изучения; 3) обучение на русском языке с преподаванием ряда предметов (части дисциплин) на родном и иностранном языках. Выбор каждой из моделей определяется несколькими факторами, и прежде всего языковой ситуацией в регионе, наличием кадров, способных вести дисциплины на родном и/или иностранном языках, обеспеченностью учебно-методическими материалами.
2. Камболов Т.Т., Дзуцев Х.В. Поликультурное пространство в Российской Федерации: реалии и перспективы // Вестник Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова. 2012. № 4. С. 112-121.
3. Кучиева Л.А. Стратегии подготовки учителя к работе в условиях полилингвальной модели поликультурного образования // Этнодиалоги. 2018. № 1 (55). С. 72-78.
4. Дзапарова З.Г. Полилингвальное образование как основа сохранения культурного разнообразия человечества// Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 2 (15). С. 44-47.
5. Ялалов Ф.Г. Основы полилингвального образования: монография. Казань: Институт татарской энциклопедии и регионоведения АН РТ, 2021. 192 с.
12. Хаджиев С.М., Нюдермагомедов А.Н. Динамика развития поликультурного воспитания в Северокавказском регионе // Историческая и социально-образовательная мысль. 2018. Т. 10. № 5-1. С. 111-118.
14. Дзусова Б.Т. Подготовка педагогов к реализации полилингвальной модели поликультурного образования в РСО-Алания для условий обучения на осетинском языке // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2015. № 4 (23). С. 74-76.
В настоящее время полилингвальное образование педагогической общественностью рассматривается как целенаправленный процесс приобщения подрастающего поколения к мировой культуре средствами нескольких языков, когда каждый из изучаемых языков выступает в качестве способа постижения сферы специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных народов.
Полилингвальное обучение способствует освоению традиций родной, российской и мировой культур и культурно-исторического наследия; формированию готовности к межкультурной коммуникации, созидательной и ответственной позиции по отношению к миру, уважения к другим людям, народам, культурам; активному взаимодействию с представителями различных культур при сохранении собственной идентичности [1]. Именно поэтому в современном обществе полилингвальная модель образования, формирование поликультурной личности, владеющей несколькими языками, является одним из важных направлений образовательного пространства.
По мнению таких исследователей, как Х.В.Дзуцев, Т.Т.Камболов, Л.А.Кучиева, Б.А.Синанов, Х.Х.Сукунов, Л.А.Туаева, Ф.Г.Ялалов, одним из перспективных направлений полилингвального образования является функционирование и развитие поликультурного, полилингвального образовательного процесса, устанавливающего цели, направления и стратегию развития национального образования 2. В педагогической литературе выделяется несколько моделей полилингвального образования.
Целью данного исследования является сравнительный анализ практик внедрения полилингвальных моделей поликультурного образования в республиках Северо-Кавказского региона.
Материалы и методы исследования
В рамках исследовательского проекта по анализу практик внедрения полилингвальной модели поликультурного образования мы придерживаемся точки зрения тех авторов, которые рассматривают полилингвальное образование в Российской Федерации как единство двух процессов, связанных с преподаванием и изучением в школе русского языка, родного языка, одного или двух иностранных языков и получением образования на тех же языках в рамках ФГОС [5].
В данной статье приведены результаты исследования практик внедрения полилингвальной модели поликультурного образования в трёх республиках Северо-Кавказского федерального округа: в Республике Северная Осетия-Алания, в Кабардино-Балкарской Республике и в Чеченской Республике. Анализ нормативных документов, регламентирующих процессы поликультурного и полилингвального образования в данных трех субъектах Северо-Кавказского федерального округа (государственные программы, концепции, положения и др.), проведение круглых столов и бесед с научно-педагогическим сообществом республик, изучение учебных планов образовательных организаций, программ и учебно-методических комплектов по языковым дисциплинам, беседы с педагогическим коллективом образовательных организаций, посещение уроков, анкетирование и тестирование обучающихся начальной (4 класс) и основной школ (8 класс) позволяют нам делать следующие выводы.
Результаты исследования и их обсуждение
Во всех трёх субъектах Российской Федерации на государственном уровне уделяется внимание проблемам образования подрастающего поколения и их приобщения к ценностям национальной, общероссийской и мировой культуры 8. В Кабардино-Балкарской Республике и Чеченской Республике приняты Законы о языках [9; 10]. Позиция осетинского языка как государственного наравне с русским языком юридически закреплена статьей 15 Конституции Республики Северная Осетия-Алания, принятой в 1994 г. [11].
Субъекты Северо-Кавказского федерального округа традиционно относятся к регионам с широким распространением полиязычности, в составе которых исторически объединены множество народов, которые различаются по языку, культуре и вероисповеданию. Развитие системы поликультурного образования является неотъемлемой частью общей стратегии культурного развития, которая исходит из необходимости сохранить самобытность каждого этнического сообщества, создавая тем самым гуманитарный фундамент для гражданских, надэтнических принципов общественного устройства. Периодом развития поликультурного образования для Северо-Кавказских республик, как и для большинства субъектов Советского Союза, можно считать первые годы становления социалистических общественных отношений. Еще в первые годы советской власти в Северо-Кавказских республиках были признаны два принципа поликультурного образования и воспитания: принцип сохранения родного языка и создания социального пространства с единым языком межнационального общения – русским языком. Эти принципы до сих пор сохранились в системе образования и играют свою позитивную роль в создании национальных школ с родным языком обучения [12]. В то же время эти принципы стали основанием создания полилингвальной модели поликультурного образования.
В контексте нашего исследования большой интерес представляет опыт внедрения полилингвальной модели поликультурного образования Республики Северная Осетия-Алания. На сегодняшний день в Республике Северная Осетия-Алания функционирует 190 школ. Среди них с позиций нашего исследования можно выделить: 1)национальные школы; 2)полилингвальные школы; 3)школы с углубленным изучением отдельных языков.
В образовательных организациях республики в качестве родных и государственных изучаются русский и осетинский языки, а также история, культура, литература и фольклор осетинского народа. Кроме этого, в ряде школ в качестве родного изучаются кумыкский, ингушский, грузинский языки. Обучающимся предоставляется возможность выбора иностранного языка для изучения в качестве основного: английский, немецкий, французский. Но, как показал анализ, английский язык доминирует как предмет изучения в средних и высших учебных заведениях республики.
С учётом специфики языковой ситуации на современном этапе в Республике Северная Осетия-Алания реализуются две полилингвальные модели поликультурного образования: 1)национальный – русский - иностранный языки; 2) русский – национальный - иностранный языки [4; 14].
Таким образом, согласно концепции полилингвального образования, на разных ступенях школьного образования каждый из языков выступает языком изучения и языком обучения.
По всем предметам для данной модели разработаны и изданы завершенные линии учебников, а также двуязычные словари по многим областям наук. Кроме этого, во всех УМК для начальной школы в конце учебника имеются двуязычные словари основных терминов.
В некоторых школах с углубленным изучением английского языка учащиеся изучают два иностранных языка: английский как основной и немецкий или французский как второй иностранный. В данных типах школ в образовательный процесс по неязыковым предметам включают элементы английского языка (уроки технологии).
Таким образом, анализ учебных планов и педагогической практики позволяет обозначить как третью полилингвальную модель поликультурного образования вариант, реализуемый в школах с углубленным изучением иностранных языков.
Обратимся к опыту полилингвальной модели поликультурного образования в Кабардино-Балкарской Республике, где функционируют 254 средние общеобразовательные организации. Преобладающая часть населения республики владеет двумя и более языками. В образовательных организациях региона изучаются русский язык, кабардинский язык, балкарский язык как родной и государственный языки Кабардино-Балкарской Республики. В средней общеобразовательной школе с.п.Озрек Лескенского района изучается осетинский язык как родной. В 217 школах изучаются 2 иностранных языка: английский язык и немецкий/французский язык.
С позиции полилингвального образования нами был изучен и проанализирован опыт четырёх муниципальных казенных общеобразовательных учреждений: СОШ №2 им.Х.М.Шогенова г.п.Чегем, СОШ им. А.Ю.Байсултанова с.п.Яникой, СОШ №11 им.Героя России Трошева Г.Н. г.о.Нальчик, СОШ №6 г.о.Нальчик. В данных образовательных организациях реализуется изучение четырех языков: русского языка, национального языка (кабардинского/балкарского), двух иностранных языков (английского, немецкого/ французского).
В анализируемых школах учатся дети многих национальностей: кабардинцы, балкарцы, русские, ингуши, карачаевцы и др., с разными уровнями знания родного языка. Многонациональный контингент обучающихся обуславливает поликультурную направленность учебного процесса, необходимость учета национальных особенностей, языка и культуры народов изучаемого языка. В учебных планах обязательным является изучение русского и иностранного языков. С учетом желания родителей организовано обучение родному кабардинскому, балкарскому и русскому языкам.
В образовательных организациях реализация этнокультурного содержания образования и воспитания осуществляется по следующим направлениям: 1)расширение и углубление знаний учащихся о своем родном крае, его культуре, языке; 2)организация внеклассных и внешкольных форм этноязыкового и этнокультурного образовании учащихся; 3)укрепление сотрудничества с общественными организациями, учреждениями культуры, музеями, библиотеками; 4)целенаправленная работа с родителями.
Как показал анализ, в Кабардино-Балкарской Республике реализуются две полилингвальные модели поликультурного образования: 1)национальный – русский - иностранный языки; 2)русский – национальный - иностранный языки.
И в первой, и во второй моделях во 2 классе добавляется иностранный (английский) язык как предмет изучения, с 5 класса – второй иностранный язык.
Обращаясь к теме поликультурного образования, важно обратить внимание на то, что вышеназванные школы успешно реализуют принципы поликультурного образования в своей системе обучения посредством организации мероприятий внеурочной деятельности.
Что касается Чеченской Республики, в ней насчитается 480 средних общеобразовательных организаций. В школах республики изучаются русский, чеченский и иностранные языки (преимущественно – английский). Официально в республике нет средних общеобразовательных учебных заведений, имеющих статус полилингвальных. Тем не менее в определенном смысле все школы можно считать учебными заведениями, реализующими принципы полилингвального и поликультурного образования, поскольку в каждой из них преподаются не менее трех языков (русский, родной (чеченский), иностранный), проводятся мероприятия, направленные на ознакомление учащихся с историей и культурой своего народа, России и мира в целом.
С позиции полилингвальной модели поликультурного образования определенный интерес представляет формат работы Лингвистической школы имени Ю.Д.Дешериева г.Грозного. В начальной школе учащиеся изучают русский язык, литературное чтение, родной язык (чеченский), литературное чтение на родном (чеченском) языке, английский язык во 2-4 классах. В основной школе школьники изучают русский язык, литературу, чеченский язык, чеченскую литературу и английский язык. В учебном плане на изучение чеченского языка отведены часы из части, формируемой участниками образовательных отношений.
Опыт введения полилингвальной модели в обучение в школах Чеченской Республики в целом оценивается учителями как положительный, отмечается лучшее усвоение материала, когда обучающимся объясняется материал и на русском, и на родном языках. При этом указывается целый ряд проблемных зон: издание учебников по разным дисциплинам на родном языке требует серьезного финансирования, остается вопрос с кадрами (не все учителя могут преподавать неязыковые дисциплины на родном и тем более на иностранном языках). Языковая ситуация в республике, где основную массу населения составляют представители чеченской национальности, приводит к тому, что обучающиеся в целом хорошо владеют чеченским языком, и в проблемной зоне оказывается уже русский язык, прежде всего его грамматическая составляющая.
Анализ работы всех рассмотренных учебных заведений показал, что развитие коммуникативных навыков на родном и иностранных языках в большей мере поддерживается за счет внеурочной деятельности, которая одновременно нацелена на воспитание школьников, на их приобщение к национальным, общероссийским, мировым ценностям и традициям.
Образовательные учреждения предоставляют учащимся возможность широкого выбора спектра занятий, направленных на развитие интеллектуальных и творческих способностей школьников. Проводятся научно-практические конференции на русском, родном и английском языках, конкурсы, интеллектуальные игры, соревнования, исследования, организуемые на уровне школы, района, республики. Внеурочная деятельность в ряде школ включает также издание газеты на иностранном языке, литературные гостиные, конкурс видеоклипов и др.
Поскольку в качестве одной из важнейших целей учебно-воспитательного процесса, отражающей его поликультурную составляющую, ставится формирование гражданско-патриотического сознания, развитие чувства сопричастности судьбе Отечества, привлечение учащихся к работе по возрождению, сохранению и приумножению культурных, духовных ценностей, накопленных предыдущими поколениями, в школах проводится целый ряд мероприятий, в которых участвуют учащиеся разных возрастов. К ним можно отнести организацию Дня героев Отечества, урока Победы, Дня республики, Дня города, Дня народного единства, Дня матери, Дня Конституции РФ, Всемирного дня защиты детей и др.
Заключение. Изучение опыта реализации полилингвальной модели на практике выявило различные подходы к решению задачи и разные стартовые возможности субъектов Северо-Кавказского региона Российской Федерации. В каждой из анализируемых республик каждая из моделей наполняется разным содержанием на основе учебных планов, УМК и подходов к его реализации. Во всех изучаемых субъектах особое внимание уделяется освоению родного языка. При этом наиболее эффективно полилингвальная модель поликультурного образования реализуется в условиях организации обучения школьников в режиме полного дня, включая вариант интерната, предоставляющий более широкие образовательные возможности детям из отдаленных районов республики.
Анализ деятельности организаций, реализующих полилингвальное образование, выявил профессиональные дефициты педагогических кадров полилингвальных школ и дошкольных образовательных организаций, что диктует необходимость организации курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки в системе дополнительного образования.
Анализ современного контекста обучения иностранным языкам, для которого характерно многоязычие, обусловленное изменениями, имевшими место в прошлом и происходящими сейчас. Совершенствование обучения иностранным языкам в условиях европейского многоязычия.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | статья |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 18.09.2018 |
| Размер файла | 20,5 K |
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Национальный исследовательский Томский государственный университет
Вальдорфская школа в Гейдельберге, Германия
Тамбовский государственный университет имени Г. Р. Державина
Многоязычие и обучение иностранным языкам: современный контекст проблемы
Аннотация
обучение иностранный многоязычие европейский
Статья посвящена проблеме определения современного контекста обучения иностранным языкам, для которого характерно многоязычие, обусловленное изменениями, имевшими место в прошлом и происходящими сейчас в России, Германии и других странах Европы. Особое внимание уделяется подходам к совершенствованию обучения иностранным языкам в условиях европейского многоязычия.
Ключевые слова и фразы: многоязычие; обучение иностранным языкам; полиглот; мультикультурализм; владение языком; компетенция; языковой портфель.
The article is devoted to the definition of a modern context for teaching foreign languages, which is characterized by multilingualism, conditioned by the changes that occurred in the past and is now taking place in Russia, Germany and other European countries. Particular attention is paid to the approaches of improvement of teaching foreign languages under conditions of the European multilingualism.
Key words and phrases: multilingualism; teaching foreign languages; polyglot; multiculturalism; language proficiency; competence; language portfolio.
Многоязычие или мультилингвизм приобретает в настоящее время все большее значение и становится неотъемлемым атрибутом современного информационного общества: примерно 75% населения земного шара говорят на двух или более языках. Следовательно, многоязычие представляет собой закономерное явление и предмет изучения для большого числа исследователей. Мультилингвизм - это возможность для сообществ, групп, институтов и отдельных лиц пользоваться на постоянной основе более чем одним языком и применять их в повседневной жизни.
С начала XX века проблема многоязычия и мультикультурализма волнует огромное число ученых, однако эта область недостаточно ими изучена. Академические круги до сих пор не нашли однозначного ответа на вопрос о количестве языков на земном шаре.
Многоязычное образование является актуальной темой и в Европейском союзе, и в Российской Федерации, и в других странах мира. С 80-х годов XX века стали появляться различные точки зрения по отношению к целям многоязычного образования.
Предложенная Советом Европы концепция системы общеевропейских компетенций владения иностранным языком базируется на особом подходе к многоязычию, которое формируется в индивидуальном опыте личности и не ограничивается чисто формальным образованием. Совет Европы выработал директиву для определения уровня владения иностранными языками через разработку метода оценки и обучения, применимого для всех европейских языков. В данной системе владение языком описывается тремя макроуровнями (А, B и С), которые, в свою очередь, делятся на шесть уровней:
А - элементарное владение языком (basic user): А1 - уровень выживания; А2 - предпороговый уровень.
B - самодостаточное владение языком (independent user): B1 - пороговый уровень; B2 - пороговый продвинутый уровень.
C - свободное владение языком (proficient user): C1 - уровень профессионального владения языком; C2 - уровень владения языком в совершенстве [5].
Каждому уровню соответствуют характеристики, определяющие степень владения индивидом видами речевой деятельности - аудированием, говорением, чтением и письмом.
Овладение языками сопровождает современного человека всю его жизнь. В этой связи необходимо мотивировать и обучать подрастающее поколение приобретать новый языковой опыт, донести до него мысль, что нельзя ограничивать себя формальным образованием, т.е. обучением в школе и вузе. В постоянно изменяющемся мире индивиду недостаточно обучаться только на первых этапах жизни, особенно иностранным языкам, чтобы полноценно функционировать в мультилингвальном обществе. Многие страны мира на уровне национальных министерств образования, а также международные организации продвигают идею обучения на протяжении всей жизни.
Кроме уровневой системы общеевропейских компетенций, концепция многоязычного образования, разработанная под эгидой Совета Европы, включает языковой портфель [6], отражающий развитие индивидуальной плюрилингвистической компетенции посредством учета целостного языкового опыта личности, а не только его формального языкового обучения. Этот инструментарий многоязычного образования получил поддержку соответствующих органов Евросоюза и распространение в учебных заведениях стран Старого Света. Европарламент высказывается за необходимость создания условий для обучения национальных меньшинств и иммигрантов основному языку соответствующей страны, что поможет им интегрироваться в общество. Вместе с тем, важно поддерживать их культурную идентичность через включение в школьные программы их родных языков на добровольных началах. Региональные языки и языки меньшинств все чаще стали рассматриваться как часть культурного достояния, требующего сохранения и бережного отношения [4].
В разных странах Европы неоднократно предпринимались попытки построения мультикультурного общества, где общенациональные ценности превышали бы ценности этнических групп, а граждане могли бы иметь доступ ко всему многокультурному наследию и возможность социально-культурной самоидентификации.
Интересен в этом смысле опыт Германии, страны с 80-миллионным населением. Хотя официальным языком здесь является немецкий, свыше 16 миллионов граждан с миграционным прошлым владеют другими языками. Для большинства из них процесс аккультурации, т.е. вторичной социализации, обусловленной необходимостью адаптации в немецком обществе, является достаточно сложной задачей. Более того, у примерно 30% учащихся начальной школы хотя бы один из родителей перебрался в Германию из другой страны, большинство подростков, у которых родители родились за границей, находятся в худшем социальном положении, нежели их коренные немецкие сверстники. Хотя практически все они ходят в основную школу, только немногие посещают реальную школу или гимназию. Особые трудности такие дети испытывают в овладении письмом, что в значительной степени объясняется нехваткой учителей немецкого языка как второго или иностранного.
Хотя в Евросоюзе принято изучать два иностранных языка, повсеместно наблюдается преобладание английского, который изучается в качестве первого иностранного. Интересно заметить, что даже в Швейцарии, где преобладает естественный би- или трилингвизм, представители разных кантонов выбирают английский язык для общения внутри страны.
Доминирование английского языка наблюдается и в научной среде. Сегодня ученые узнают об открытиях своих коллег из публикаций преимущественно на английском языке, к которому прибегают и для ознакомления международного научного сообщества с результатами собственных исследований. Насколько это оправдано? Правильно ли вообще отойти при этом от родного языка? Рассуждая по этому поводу, языковед из Франции К. Ажеж, высказывает предостережение, что сокращение количества журналов на национальных языках может привести к ограничению возможностей для ученых, пишущих не по-английски, публиковать и распространять свои идеи и достижения и наверняка обернется спадом в экономиках соответствующих стран. Нельзя забывать, что всякий язык - это не только средство общения, но и инструмент сохранения и передачи ценностей, значимых для конкретного народа, специфическим способом речемышления и репрезентации картины мира [7]. Делая выбор в пользу английского языка как языка профессионального и академического общения, мы в значительной степени ограничиваем себя. Это объясняется не только недостаточной лингвистической компетенцией, но и, по ряду причин, неспособностью в должной мере прибегнуть к культурным референциям, глубоко проникнуть в иную культуру. Однако без этого невозможно формирование критической и одновременно творческой мысли, опирающейся на глубинное проникновение в значение слова и его связей с другими словами и контекстом.
В Германии, как впрочем, и в других европейских странах, сформировалась традиция изучения двух иностранных языков. Самым распространенным и чаще всего первым иностранным является английский. Вторым по распространенности оказывается французский язык. За ним следует латынь, испанский и русский языки.
Английский язык не только прочно занимает статус первого иностранного во всех федеральных землях Германии, но и оказывает сильное влияние на словарный состав немецкого языка: растет количество заимствований из английского языка [1; 8; 9]. Речь современных немцев изобилует англицизмами.
Несмотря на введение второго иностранного языка в российских школах, английский преимущественно изучается как первый, а зачастую и единственный иностранный язык. В тех школах, где обеспечено преподавание второго иностранного языка, это обычно немецкий или французский, реже - испанский. В последнее время наметился рост интереса к изучению китайского, реже японского и корейского языков, особенно в дальневосточных регионах, что объясняется их географической близостью к Китаю, Японии и Корее и потребностью в налаживании экономических, культурных и научно-образовательных связей с этими странами.
Итак, стремление к успешности в международном сотрудничестве и достижению взаимопонимания в современном мире не позволяет нам ограничиться знанием только одного иностранного языка. Наиболее эффективным представляется изучение нескольких языков на университетском уровне. Именно в период вузовской подготовки обучаемые в большей степени демонстрируют мотивацию к изучению новых языков, ознакомлению с другими культурами и познанию иных образов мышления, а также открытость для общения как в академической, так и в неформальной среде.
Список литературы
1. Нефедова Л. А., Поляков О. Г. Заимствованные устойчивые словосочетания из английского языка: прямые заимствования или кальки? (на материале современного немецкого и русского языков) // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2015. № 4. Ч. 2. С. 139-143.
2. Смокотин В. М. Европейское многоязычие: от государств-наций к многоязычной и поликультурной Европе: монография. Томск: Изд-во ТГУ, 2010. 178 с. 12 ISSN 2500-0039. Педагогика. Вопросы теории и практики. № 3 (3) 2016
3. Смокотин В. М. Многоязычие и проблемы преодоления межъязыковых и межкультурных коммуникативных барьеров в современном мире: монография. Томск: Изд-во ТГУ, 2010. 222 с.
4. Смокотин В. М. Основные инструменты политики многоязычия и поликультурности в Европе: общие европейские языковые компетенции и языковой портфель // Вестник Томского государственного университета. 2010. Вып. 337. С. 72-77.
5. Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment / Council of Europe. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. 260 p.
6. European Language Portfolio: propositions for elaboration / I. Christ et al. Strasbourg: Council of Europe Press, 1997. 120 p.
7. Hagиge C. Contre la pensйe unique. Paris: Odile Jacob, 2013. 247 p.
8. Nefedova L., Polyakov O. On some aspects of borrowing of phrases from English into German and Russian // Phraseology in Multilingual Society / ed. by E. Arsenteva. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 2014. P. 141-155.
9. Nefedova L. A., Polyakov O. G. Set expressions borrowed from English into German and Russian: direct loans or calques? // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2015. Vol. 200. P. 83-86.
Подобные документы
Характеристика основных общедидактических принципов применительно к обучению иностранным языкам. Принцип личностно-ориентированной направленности, сознательности и активности, наглядности, коммуникативной направленности. Устная основа обучения.
презентация [26,2 K], добавлен 11.10.2013
Программированный метод: сущность в системе обучения иностранным языкам в средней школе. Функции учителя при использовании метода. Место компьютерного обучения в общей системе учебного процесса. Программа как вид работы учащихся, классификация упражнений.
курсовая работа [33,5 K], добавлен 20.01.2013
Обоснование необходимости как профессионального так и личностного развития студента. Модель эффективного использования интерактивных технологий обучения иностранным языкам для формирования конкурентоспособности у будущих специалистов на рынке труда.
статья [22,2 K], добавлен 13.11.2017
Понятие и принципы дифференцированного обучения. Условия и факторы развития положительной мотивации учебной деятельности у младших школьников. Практические способы формирования положительной мотивации при обучении иностранным языкам в начальной школе.
реферат [48,0 K], добавлен 06.11.2012
Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста как вершины детства. Подходы к обучению школьников иностранному языку. Методика и особенности практического применения игровых технологий в процессе обучения иностранным языкам.
внимания. Учителя русского языка, работая в условиях многоязычия и поликультурной среды на разных ступенях общего образования (дошкольного общего, начального общего, основного общего, среднего общего) сталкиваются с рядом проблем. Проблемы эти связаны с обучением в полиэтнических классах русскому языку детей мигрантов, проживающих в Российской Федерации, детей-инофонов, билингвов и детей, для которых русский язык является родным. На территории Российской Федерации в общеобразовательных школах русский язык изучается, с одной стороны, как объект познания, а с другой – как средство межнационального общения и интеллектуально-нравственного развития и воспитания обучающихся. При этом коммуникативная функция языка выдвигается на первый план, что не противоречит задаче получения обучающимися системных знаний о единицах русского языка, а также способствует сознательному и автоматическому употреблению языковых единиц в коммуникативной ситуации. Такой подход к преподаванию русского языка во всех общеобразовательных организациях Российской Федерации является основополагающим. Кроме того, на ступени среднего (полного) общего образования русский язык является обязательным базовым общеобразовательным учебным предметом, а государственная итоговая аттестация по курсу русского языка проводится на государственном языке Российской Федерации, то есть на русском языке.
Единство образовательного пространства страны как базовое условие, обеспечивающее общегражданское равенство предоставляемых государством
образовательных возможностей для всех обучающихся, вне зависимости от их языка, культуры и национальности, может быть достигнуто в результате качественного преподавания русского языка во всех общеобразовательных организациях Российской Федерации.
Специфика профессиональной компетентности учителя словесника, работающего в условиях многоязычия и поликультурной образовательной среды заключается в сформированности его компетенций в такой степени, которая была бы достаточной для выполнения его профессиональных обязанностей в классах как моноэтнического, так и полиэтнического состава учащихся. В классах с полиэтническим составом учащихся на плечи учителя-словесника ложится дополнительный груз профессиональной ответственности не только за языковую подготовку таких детей, для которых русский язык не является родным (дети мигрантов и вынужденных переселенцев, дети-билингвы), но и за создание комфортной среды для их адаптации и обучения в новых, социальных условиях, при этом не сбрасывая со счетов потребности детей, для которых русский язык является родным. Знания, полученные учителем в педагогических вузах по методике преподавания русского языка, становятся явно недостаточными для работы в классах полиэтнического состава. Учитель должен владеть теоретическими основами преподавания русского языка как неродного: психолого-педагогическим основами обучения детей, не владеющих или слабо владеющих русским языком; лексико-грамматическим особенностями языков народов России в сопоставлении с русским языком; особенностями влияния интерференции и методикой ее преодоления в процессе организации учебной деятельности учащихся.
В профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность
Существует еще одна проблема, связанная с организацией обучения русскому языку в классах с полиэтническим составом учащихся. Если учитель применяет методику преподавания русского языка как неродного, которая необходима для обучения русскому языку детей, слабо владеющих или не владеющих русским языком, то эта же методика является неэффективной для обучения русскоязычных детей, для которых русский язык является родным. Для последней категории обучающихся методика преподавания русского языка как неродного носит характер сдерживающего фактора в их интеллектуальном развитии. Более того, для данной категории обучающихся освоение программы по русскому языку как родному практически происходит как освоение программы по русскому языку как неродному. Таким образом, в классах с полиэтническим составом учащихся для русскоязычных детей русский как родной фактически меняет свой статус на русский как неродной, что ведет к снижению уровня результативности обучения детей с русским (родным) языком. Требуется разработка методов преподавания русского языка в классах с полиэтническим составом учащихся, владеющих русским языком на разных уровнях.
Эффективное обучение русскому языку невозможно без формирования
культуроведческой компетенции обучающихся. Для воспитания взаимного уважения и доброжелательного отношения обучающихся друг к другу, к культурам, которые они представляют, необходимо на уроках русского языка
использовать тексты, позволяющие знакомить детей-инофонов, детей- билингвов с константами русской культуры, а русскоязычных детей – с константами культуры народов России. В современных учебниках по русскому языку и методических пособиях для учителей должны быть эмоционально яркие художественные тексты, позволяющие воспитывать подрастающее поколение, свободное от предубеждений, дискриминации, расизма, ксенофобии; поколение, способное эффективно сотрудничать с представителями иных культур. В обществе этнического, культурного, религиозного многообразия эта проблема является весьма актуальной и может решаться также и в процессе преподавания русского языка в общеобразовательной школе. Необходимо расширять знания учителя- словесника по теории поликультурного образования, этнопедагогике, основам межкультурной коммуникации для организации в полиэтнической школе толерантной поликультурной образовательной среды, учитывающей социально-культурные особенности региона. Недостаточность фактического
материала культуроведческого характера свидетельствует о том, что эта область также требует разработки содержательного плана, издания сборников текстов соответствующей направленности и методических рекомендаций по их использованию в процессе обучения русскому языку в классах с полиэтническим составом учащихся. В процессе преподавания русского языка должны активно использоваться социокультурные ресурсы региона: музеи, музеи- заповедники, библиотеки, художественные галереи, другие культурно-
Резюмируя выше сказанное, отметим, что в условиях многоязычия и
поликультурности от учителя требуется постоянное совершенствование профессиональной компетентности, позволяющей реализовывать задачи обучения русскому языку в классах полиэтнического состава.
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.
Реферат по дисциплине:
Крылова Анна Дмитриевна
Медвежьегорск 2016 г.
1. Теоретические основы проблемного обучения в методике преподавания иностранного языка
1.1 Теоретические основы проблемного обучения.
1.2. Концепция проблемного подхода в обучении иностранному языку
2.Реализация проблемного обучения на уроках иностранного языка.
Школьная практика и теоретические исследования последних лет свидетельствует о том, что проблемный метод как форма обучения в полной мере отвечает актуальной задаче методики, дидактики, психологии и педагогики, которые стремятся оптимизировать учебный процесс. Проблемность - главное условие развития объекта (мир) и субъекта (человек) - может быть рассмотрена как необходимость действовать.
Учебная задача может вызвать умственную активность при определенных условиях. Психологи усматривают источник активности учащихся, в частности, в противоречиях между имеющимся у них опытом (знаниями, умениями, навыками) и проблемами, возникающими при решении познавательных учебных задач. Это противоречие вызывает активную мыслительную деятельность.
Таким образом, в условиях проблемного обучения развитие активности в умственной деятельности учащихся можно характеризовать как переход от действий, стимулируемых заданиями учителя, к самостоятельной постановке вопросов; от действий, связанных с выбором уже известных путей и способов, к самостоятельным поискам решения задач и дальше - к выработке умения самостоятельно видеть проблемы и исследовать их.
Актуальность темы состоит в том, что авторитарное преподавание, сложившееся в школе в течение многих десятков лет, обезличивает ученика, делает его несамостоятельным, безвольным, безынициативным, т.е. стирает в школьнике те качества, которым должен обладать высокообразованный воспитанный человек. При помощи проблемного обучения, как одной из форм реализации личностно-ориентированного подхода можно достичь одну из главных целей педагогической деятельности - развить в ребенке способность быть личностью.
Цель нашего исследования - изучение возможности использования методов проблемного обучения в преподавании иностранного языка.
1. Теоретические основы проблемного обучения в методике преподавания иностранного языка
1.1 Теоретические основы проблемного обучения.
Проблемное обучение относится к активным технологиям обучения. В его основе лежит решение какой-либо проблемы, задачи. В широком смысле проблема – это сложный теоретический и практический вопрос, требующий изучения и разрешения; в науке – противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и требующая адекватной теории для ее разрешения.
Настоящая проблема всегда связана с наукой, она содержит явное противоречие, не имеет окончательного ответа на главный вопрос проблемы и, следовательно, требует поисковой, исследовательской работы. Проблемная задача предполагает ряд действий, для ее решения обучающемуся нужно самостоятельно провести частичный поиск.
Проблемное обучение отвечает требованиям времени: обучать - исследуя, исследовать - обучая. Только так можно формировать творческую личность, а значит выполнять сверхзадачу нашего педагогического труда.
Концепция проблемного обучения получила широкое распространение, тем не менее, существует несколько подходов к ее трактовке:
Проблемное обучение — это совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний (В.Оконь, 1975). [6,8]
Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, а через это происходит формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций (В. Т. Кудрявцев, 1991). [ 4]
Проблемное обучение — это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями и развитие мыслительных способностей (Г. К. Селевко, 1998).
В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж.Дьюи (1859-1952), который в 1894 году основал в г. Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах ХХ века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.
В разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения активное участие принимали: Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин и другие. [ 5,10]
Схема проблемного обучения, представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач. Теория провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности учащегося и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельности и определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу теории составляет идея использования творческой деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации, за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности. [ 1]
1.2. Концепция проблемного подхода в обучении иностранному языку
Проблемный метод обучения не является новым в методике обучения иностранным языкам и основывается на теоретических положениях американского философа, педагога и психолога Дж. Дьюри.
Кроме этих статей во многих работах проблемный метод обучения рассматривается как средство активизации учения, повышения эффективности обучения конкретной дисциплине. Поэтому под проблемным обучением мы понимаем такую организацию учебных занятий, которая предполагает создание проблемных ситуаций под руководством преподавателя и активную самостоятельную деятельность обучаемых по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями и навыками и развитие мыслительных способностей. Сущность проблемного обучения, на наш взгляд, заключается в том, что обучаемым предлагаются задачи проблемного характера, способы выполнения которых им известны. Нельзя выдвигать задачи и задания, которые непосильны студентам, так как они требуют специальных знаний и подготовки. Обучающийся, опираясь на знания и умения, которыми он владел раньше, сам должен найти способ решения задач.
Использование проблемного метода на уроках иностранного языка позволяет развивать наряду с творческой активностью и творческие умения обучающихся, такие как:
1) вести дискуссию по заданной теме;
2) слышать и слушать собеседника;
3) отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами;
4) находить компромисс с собеседником;
5) лаконично излагать свою мысль;
6) находить варианты решения проблемы.
В свою очередь, решение проблемы состоит из 3-х этапов: постановки проблемы, решения, проверки правильности решения.
Использование проблемного метода способствует не только развитию самостоятельности у обучающихся, включению их в поисковую и исследовательскую деятельность, но также открывают возможности творческого сотрудничества педагога и обучаемого.
2.Реализация проблемного обучения на уроках иностранного языка.
Проблемные упражнения имеют свои достоинства и недостатки:
1) самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности;
интерес к учебному труду;
3) развитие продуктивного мышления;
4) прочные и действенные результаты обучения.
1) недостаточный уровень языковой подготовки учащихся
2) нехватка времени на изучение той или иной темы
3) трудность вовлечения учащихся со слабой языковой подготовкой
4) непривычность подобной формы работы
5) слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся
6) большие затраты времени на достижение поставленных целей. [ 5]
Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе:
Проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).
Проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи.
Проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике.
Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.
Проблемные ситуации при решении технических задач возникают тогда, когда между схематическим изображением и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие.
Правила создания проблемных ситуаций. Для создания проблемной ситуации необходимо следующее:
Перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого он должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:
задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;
неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;
выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.
Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.
Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.
В качестве проблемных заданий могут служить: а) учебные задачи; б) вопросы; в) практические задания и т.п.
Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию . Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.
Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им. [ 7]
Таким образом, проблемное обучение на уроках иностранного языка дополняет традиционное иллюстративно-объяснительное обучение школьников. Вместе с тем оно способствует разрушению старых стереотипов пассивного обучения, заставляют учеников мыслить, искать в сотрудничестве ответы на сложные жизненные вопросы.
Это могут быть при использовании активных методов ПО такие типы уроков, как:
Учебная тематическая дискуссия. При обсуждении теоретических и практических проблем мною обычно используется метод дискуссии для обмена опытом между учащимися, для уточнения и согласований позиций всех участников дискуссии, для выработки единого подхода к анализу определенного явления и др.
Метод учебных дискуссий улучшает и закрепляет знания, увеличивает объем новой информации, вырабатывает умение спорить, доказывать, защищать и отстаивать свое мнение и прислушиваться к мнению других.
Дискуссия имеет определенную динамику, в которой отчетливо выделяются три этапа: завязка, коллективное обсуждение, подведение итогов.
Для того чтобы вызвать у учащихся желание говорить учителю необходимо из объема надуманных и безжизненных тем учебника выбирать те, которые наиболее интересны учащимся, вызывают у них желание общаться, содержат наиболее жизненные ситуации.
Эти темы становятся коммуникативным ядром последующей совместной речемыслительной деятельности.
Примеры тем для дискуссий : Лето – любимое время года; Путешествие по воздуху; Любимые школьные предметы; Роль иностранного языка в жизни и т.д.
Деловая игра. Для повышения интереса учащихся к изучению языка, их активности и практической направленности в изучении теоретических проблем я использую занятия, проводимые в форме деловой игры. Деловая игра (викторины, имитационные игры -дебаты, ток-шоу,- и другие) – это педагогический прием моделирования различных ситуаций, имеющих целью обучение школьников принятию решений
Деловые игры изменяют привычную обстановку на занятиях, развивают творческие способности, формируют практические навыки и умения необходимые для формирования умений адаптироваться в меняющихся жизненных реалиях, создают условия для самореализации личности.
Тема урока: TV : Pros and Cons ?
Учитель предлагает проблемную тему для обсуждения, например: «Телевидение: за и против? Класс делится на две команды. Дается время для выработки аргументов. Одна команда приводит аргументы положительные, другая – отрицательные. Выбирают лидера в группе, который в течение 2 минут делает презентацию своей команды.
Актуальность проблемного подхода к обучению иностранному языку определяется новыми целевыми установками современного образования, направленного как на овладение новыми знаниями аспектов языка , умениями в различных видах речевой деятельности, так и на формирование творческих способностей учащихся.
Таким образом, на современном этапе развития методической науки можно говорить не о целостном типе обучения, а лишь о реализации принципа проблемности или проблемного подхода, который является основой для интеграции различных подходов в преподавании иностранных языков.
В заключение следует отметить, что проблемное обучение стимулирует личностную активность учащихся, а это обеспечивает активное отношение к знаниям, систематичность и настойчивость учащихся, и, конечно положительный результат в обучении и воспитании. Ученики становятся более коммуникабельными, умеют обосновать свою точку зрения, находят свой способ выражения мыслей и чувств. При выполнении практических заданий проявляется самоконтроль. Меняется поведение учащихся в коллективе: ведут себя более активно, слушают друг друга, защищают свою точку зрения.
Использование проблемного метода способствует не только развитию самостоятельности у обучающихся, включению их в поисковую и исследовательскую деятельность, но также открывают возможности творческого сотрудничества педагога и обучаемого.
Список литературы
Волчегурский Л.С. Внедрение необходимо и реально.//Вестник высшей школы. – М., 1976. - №10. – с. 20-23
Ильина Т.А. Проблемное обучение.// Вестник высшей школы. – М., 1976. - №2. с. 25-29
Поспелов Д. А., Пушкин В. Н., Садовский В. Н. К определению предмета эвристики // Проблемы эвристики. — М., 1969.
Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 2003. — 416 с.
Читайте также: