Определите значение правильных оценочных суждений учителя в период младшего школьного возраста
Обновлено: 08.07.2024
История развития оценочной системы. Психологическая сущность и особенности оценочной деятельности учителя в современной начальной школе. Восприятие младшими школьниками оценки их учебной деятельности. Переход к безотметочному обучению в начальной школе.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 06.08.2009 |
| Размер файла | 69,7 K |
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
1. Школьник имеет такие личностные качества, которые в процессе других видов деятельности и общения преодолевают отрицательное мнение о нём сверстников, возникающее у них при оценочных суждениях педагога;
3. Педагог организует учебно-воспитательный процесс так, что общение с учеником не ставится в зависимости от его достижений или неудач в учении, а отрицательные оценки и отметки не переносятся на отношение к его личности. (1.С.31,32)
Пробуждение потребности в познании будет зависеть от интенсивности включения в учебный процесс разносторонних сил и потребностей ребёнка. В этом процессе начинающий школьник будет довольствоваться поддерживающей оценкой педагога, его указаниями, одобрением, постановкой перед ним в зависимости от развивающихся сил всё более сложных задач.
Из психологических исследований следует, что отметка является для школьников всех возрастов важным мотивом учебной деятельности. (1.С.52). Усиление мотивационной роли отметки происходит в ущерб мотивам, связанным с познавательным интересом учащихся. Специальное исследование показало, что интерес к учению проявляют 4% учащихся 3-го класса. Но учебная деятельность может быть осмыслена и организована учеником как умственная активность, направленная на усвоение ЗУНов. В этом случае он будет склонен к объективной оценке результатов вне зависимости от затраченного труда. (1.С.52-54).
Учащиеся делятся на три яруса, состав которых определяется во 2-3 классах, но начинает обрисовываться уже в 1-м классе, чему успешно способствуют учителя, родители и сами учащиеся.
Хорошо успевающие ученики окружены вниманием, заботой учителя, их хвалят, поощряют, ставят в пример, им верят больше, чем другим детям, оправдывают или не замечают и легко прощают проступки, у них не возникает конфликтов с педагогами.
Учебная деятельность начинающего школьника всё больше и больше детерминируется требованиями окружающих - учителя, родителей, классного коллектива и другими общественными кругами. Отметкой, как показателем выполнения учеником своего общественного долга, начинают интересоваться близкие ребёнку люди. Близкая социальная среда оценивает уже личность ребёнка, а не его конкретные знания, предъявляя ему свои требования, диктуя условия общения.
Оценка личности школьника социальной средой, осуществляемая в основном на базе полученных им отметок, глубоко затрагивает его душу. В связи с этим учебная деятельность меняет свою психологическую структуру, направленность, значимое место в ней начинают принимать внешние побудители взамен внутренних. Отметка превращается в стимул учения, средство внешнего давления на учеников. Каждый из учеников стремится получить отметку выше из чувства самоутверждения и тем более хочет избежать порицания, отрицательного балла, унижающего человеческое достоинство. Стремление учеников показать себя с лучшей стороны является причиной нечестных способов получения высоких баллов. До тех пор, пока отметка будет характеризовать личность, её аморальное зарабатывание изжить невозможно.
Баллы противопоставляют ученика и учителя, делают их отношения враждебными; дети со страхом ожидают спрашивания на уроке. (4.С.48) Специальные психологические исследования указывают на то, что учащиеся в процессе опроса находятся в стрессовом состоянии, переживают повышенную тревожность. Переживание и тревожность сопутствуют процессу оценивания в любом случае, какой бы доброжелательной и спокойной ни была атмосфера опроса. (1.С.57). Возникает тревожность, питающаяся переживаниями скорее за будущие отношения в социальной среде, нежели за действительную отметку. Тревожность такого рода не возникала раньше, когда ребёнок ещё находился в процессе становления как школьник, она пришла с накоплением опыта общения в социальной среде и опосредована его успехами и неуспехами. Тревожность может исчезнуть в том случае, если для ученика эти общения потеряют смысл, если он привыкнет к частой переоценке отношений, если он найдёт другую среду, в которой его будут рассматривать и оценивать через призму результатов учебной деятельности и отметок. (1.С.58).
Ученика отметка может удовлетворять или не удовлетворять. Третьего состояния, когда абсолютно всё равно, какой отметкой будут оценены знания, практически не существует. Это будет только видимость того, что ученика не волнует отметка, или результат такого положения, когда ребёнок не знает, что такое отметка.
Отметки, полученные на уровне притязаний, принимаются как справедливые, полагаемые. Ученик принимает отметку.
Несоответствие между выставленной отметкой и уровнем притязаний и ожиданий может ощущаться учеником как несправедливость педагога и вызывать в нём отрицательную реакцию. Отметку он не принимает, протестует против неё, считает её заниженной, неотражающей его стараний и знаний. В этом случае возникают два типа конфликтов. К первому типу относится латентный конфликт. Такой конфликт характеризуется тем, что ученик не согласен с отметкой, но он не выражает этого резко, явно не протестует, сдерживает свои чувства и молчит. Латентный конфликт возникает уже в начальных классах и не прекращает своего существования в дальнейшем. Ко второму типу относится явный конфликт. В этом случае ученик показывает недовольство, спорит с учителем, упрекая его за несправедливость, не даёт дневник. Начало берут такие конфликты в 4-5 классах, особенно усиливаясь в средних и старших классах. (1.С.59-60).
Глава 2. Организация, методы и результат исследования
Для выявления влияния оценки и отметки на ребёнка было проведено анкетирование учащихся вторых и третьих классов и были опрошены родители этих учащихся для определения значимости для них оценки и отметки детей и влияния этой значимости на детей. Всего было опрошено 36 учащихся, 9 родителей.
Открытая анкета для учащихся 2-х и 3-х классов
Анкетирование проводилось во втором классе средней общеобразовательной школы №854 г. Москвы. Было опрошено 18 учащихся, которым предлагалось ответить на 8 вопросов с целью выяснения негативных и положительных сторон обучения (в том числе и оценочной стороны). Вопросы анкеты представлены в приложении 1.
Вопросы помогают установить и решить ряд проблем, возникающих в школе.
Таким образом, уже во втором классе 60% учащихся недовольны в чём-то учителем и только 40% считают учителя самым лучшим, для них он идеал и авторитет во всём, они хотят подражать ему и быть такими, как он.
Таким образом, обобщая результаты анкетирования, можно сделать вывод: во втором классе только для незначительного числа учащихся (5%) отметка играет первостепенную роль. Для многих учащихся (30%) оценивание, контроль, замечания создают неприятные ситуации, вызывают нелюбовь к предмету.
Методика незаконченных предложений для учащихся 2-3 классов
Методика предложена У. Тейлором и модифицирована нами для выявления ожиданий детей в отношении оценочной деятельности учителя, влияния оценочной деятельности на учеников.
Анкетирование проводилось среди учащихся третьих классов средней общеобразовательной школы №854 г. Москвы. Было опрошено 18 учащихся, которым предлагалось закончить 9 предложений. Незаконченные предложения представлены в приложении 2. Обязательное условие проведения анкетирования - анонимность опроса.
Таким образом, эти фразы определяют несовершенство организации учебного процесса на уроке, оценочной системы.
Таким образом, положительные оценки сильно влияют на ребёнка, по ним они судят об учителе, предполагают отношения в семье, утверждаются в своих силах.
Анкетирование родителей (методика незаконченных предложений)
Методика незаконченных предложений для родителей проводилась с целью выяснения влияния оценочной деятельности учителя на взаимоотношения ученика и его семьи. Было опрошено 9 родителей, которым закончить 9 предложений.
б) Фразы №№2,3 и 5 выявляют значимость оценивания ребёнка для родителей. Фраза №2 показывает, как влияет оценивание, а именно низкая отметка, ребёнка на действия родителей. Все действия родителей в зависимости от отметки, получаемой ребёнком, делятся на 3 группы: 44,5% родителей считают, что причина в самом ребёнке, что он виноват сам (также, не видя необходимости в помощи); 33,3% родителей выясняют причину неудачи и оказывают помощь ребёнку, проводя работу над ошибками; 22,2% родителей, не выясняя причины, требуют от ребёнка исправления отметки, не принимая во внимание необходимости помощи ребёнку. Фраза №3 показывает действия родителей в случае получения ребёнком высокой отметки. Так, 77,8% родителей хвалят ребёнка, а 11,2% радуются вместе с ребёнком.
Таким образом, для подавляющего числа родителей отметка является источником поощрения или наказания.
д) Фраза №9 определяет решение вопросов успеваемости ребёнка. Так, 66,7% родителей обращаются только к учителю, не спрашивая у ребёнка; 22,2% родителей спрашивают только у ребёнка, не обращаясь к учителю, не могут выяснить истинную причину, не находят правильного решения; и только 11,1% родителей выясняют все вопросы с ребёнком, а затем с учителем, выясняя, таким образом, причину и устраняя её сразу.
Для большинства (88,9%) родителей школа, школьные успехи ребёнка играют первостепенную роль, они судят по отметкам о личности ребёнка, посредством отметок влияют на неё. И только небольшая часть родителей (11,1%) видят в ребёнке маленького, развивающегося человека.
К причинам сохранения традиционной балльной системы относятся: возможность и необходимость представить немедленный отчёт начальству об успехах класса; простота применения баллов, позволяющая учителю воздействовать на учащихся; предупреждение всех возражений, которые могут предъявить родители.
Существуют различные психологические механизмы, лежащие в основе тех или иных переживаний и стилей поведения детей в оценочных ситуациях: рассогласование между уровнем притязаний ученика и его реальными достижениями; высокая самооценка, сочетающаяся с неуверенностью в себе; разные типы психологической защиты.
Таким образом, не для всех учащихся решена важная задача учителя - научить детей учиться, не у всех сформированы мотивы учения, не для всех (но для большинства) ясна необходимость в учении.
В 3 классе дети уже наиболее остро чувствуют психологическую и социальную значимость отметки и оценки. Для многих оценочная деятельность является стимулом и целью обучения. Отметка влияет на становление личности учащегося, определяет его самооценку и психическое состояние. На фоне отметки уже во 2-3 классе возникают скрытые конфликты, учащиеся таят обиду на учителя.
Похвала воздействует положительно на ребенка, делая его более уверенным в себе, снимая напряжение.
Переживания ученика зависят не только от того, какую оценку он получит, но и от того, как учитель стремится построить оценочную ситуацию. При этом значение имеют относительно-нормативная ориентация учителя, его ожидания по отношению к конкретному ученику, специфика контроля за учебной работой, виды используемых оценок, общий эмоциональный фон. Организуя оценочную ситуацию, учителя должны ориентироваться на результативность учебного процесса; отдельные параметры оценочных ситуаций должны соответствовать ожиданиям и потребностям учеников, следовательно, учителю необходимо представлять себе потребности учащихся. Мы согласны с И.Ю Кулагиной, которая обозначила общие психолого-педагогические требования к организации оценочных ситуаций в учебном процессе:
ориентация на индивидуальную относительную норму в оценке (точкой отсчёта становится ученик, его специфика развития, особенности его учебной деятельности);
оптимистический взгляд на учащихся (ожидание учебных успехов от каждого ученика, положительное подкрепление любого продвижения в усвоении материала);
использование оценок как обратной связи (не как средства жёсткого контроля и давления, а как информация об эффективности работы ученика);
контроль не только за результатом, но и за процессом учебной работы школьника, использование развёрнутой содержательной оценки, данной на основе такого контроля;
включение учащихся в оценочную деятельность, обучение их умению оценивать свою работу и работу одноклассников, совместная выработка критериев оценки, развитие самоконтроля у детей;
эмоциональная включенность учителя, не допускающая равнодушия к ученику, поиск оптимальных форм поощрения и осторожное использование отрицательных оценок, не травмирующих ребёнка;
создание положительного эмоционального фона оценочной ситуации, независимо от того, какую оценку получает ученик.
Переход к безотметочному обучению осуществляется в два этапа.
2. Основной этап логически вытекает из первого. Методика овладения знаниями остаётся прежней, но важнейшим условием перехода к этому этапу является составление заданий для самостоятельной работы учащихся по всем предметам на целый год для каждого класса, которые могут совершенствоваться в процессе работы. Ученики работают не по одной теме, а по разным, в зависимости от успехов обучении. Не используются отметки, кроме аттестационных. В связи с тем, что ученики работают с разным темпом, у более сильных появляется возможность быстрее заканчивать обучение, и поэтому перевод и выпуск надо совершать не один раз в год, а четыре. Переводят учеников с первого по третий класс сами учителя, а, начиная с пятого класса, перевод и выпуск осуществляют переводная и выпускная комиссии. На основе анализа результатов учебной деятельности учащихся выпускная комиссия выставляет отметки. Переводная комиссия отметок не выставляет, а только решает вопросы о переводе учеников.
При новой организации занятий школа будет решать главную социальную задачу: учить детей учиться.
1. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. - М., - Воронеж, 1998. С.1-299.
2. Божович Е.Д. Процесс учения: Контроль. Диагностика. Коррекция. Оценка. - М., 1999. С.155-194.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Р.-на-Дону, 1997. С.363-372.
4. Костылев Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы. - М., 2000. 103с.
5. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев, 1969. С.1-160.
6. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М., 1998. С.152-163.
7. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т., Т.2. - М., 1974.
Приложение 1
Открытая анкета для учащихся 2-х и 3-х классов
1. Для чего ты ходишь в школу?
2. Что тебе нравится в твоём классном руководителе?
3. Что тебе не нравится в твоём классном руководителе?
4. Что тебе нравится в учёбе?
5. Что тебе не нравится в учёбе?
6. Какой твой нелюбимый предмет?
7. Что тебе в этом предмете не нравится?
8. Что бы ты сделал, чтобы все учились хорошо?
Приложение 2
Методика незаконченных предложений для учащихся 2-3 классов
1. Я учусь для того, чтобы _____________________________________.
2. Для меня самое главное в учителе _____________________________.
3. Когда я получаю низкую оценку, я чувствую ____________________.
4. Когда меня хвалит учитель, я чувствую ________________________.
5. Я думаю, что учитель не должен ______________________________.
6. Мне хочется учиться лучше, когда _____________________________.
7. Если мне делают замечание на уроке, то я ______________________.
8. Для меня на уроке самое неприятное ___________________________.
Подобные документы
Психологические механизмы формирования учебно-познавательной мотивации младших школьников. Влияние оценочной деятельности. Использование учителем личностно-ориентированного подхода, демократического стиля общения, безотметочной системы оценивания.
дипломная работа [95,2 K], добавлен 06.08.2009
Основные структурные компоненты готовности младших школьников к учебной развивающей деятельности в начальной школе. Содержание теоретико-технологического алгоритма учебной развивающей деятельности готовности детей к обучению через игровую деятельность.
дипломная работа [319,5 K], добавлен 02.07.2015
Концепция модернизации российского образования. Понятие об оценочной самостоятельности младших школьников. Методические аспекты развития оценочной самостоятельности. Анализ современных исследований о развитии оценочной самостоятельности у школьников.
курсовая работа [257,8 K], добавлен 16.08.2010
Учитель как центральная фигура в школе и его определяющая роль в осуществлении обучающей деятельности. Структура педагогической деятельности учителя и сущность ее отдельных видов. Проблема определения значения результативно-оценочной деятельности учителя.
курсовая работа [40,6 K], добавлен 22.05.2014
Исследование учебного процесса в начальной школе. Содержание деятельности учителя по активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников на уроках природоведения. Разработка методических материалов. Анализ работ ведущих педагогов в данном во
курсовая работа [64,5 K], добавлен 19.02.2011
Психолого-педагогические обоснования проблемы организации внеурочной деятельности детей в начальной школе. Формы организации учебной деятельности по естествознанию с младшими школьниками. Содержание, тематический план факультативного курса по краеведению.
дипломная работа [210,7 K], добавлен 19.02.2015
Проектная деятельность как новая педагогическая технология. Задача учителя начальных классов. Сущность и главные особенности деятельностного подхода к обучению. Выставки, презентации работ учащихся. Роль учителя в проектной деятельности в начальной школе.
The article deals with the problem of assessing the impact of teachers on the formation of self-esteem of younger students. The forms of teacher assessment, providing both positive and negative effects on the child's personality.
Key words: junior high school student, self-esteem, teacher, educational evaluation, personality, educational activity
Младший школьный возраст характеризуется интенсивным формированием самооценки. Это обусловлено тем фактором, что ребенок начинает активно включаться в общественно значимую и оцениваемую деятельность.
В настоящее время существует большое множество определений к понятию самооценка. В трудах таких ученых, как Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин самооценка рассматривается как самосознание личности, продукт ее развития.
По мнению А. И. Липкиной, самооценка — это оценивание личностью самого себя, своих возможностей, а также своего места среди других людей [2]. Данные авторы сходятся во мнении, что самооценка влияет на развитие личности в целом.
Формирование самооценки происходит под влиянием оценок со стороны окружающих людей и от того, как ребенок осознает результаты собственной деятельности. Важно понимать, что это осознание не произойдет само собой: взрослые должны приложить немало усилий для того, чтобы научить ребенка понимать себя, координировать свои действия с действиями окружающих, согласовывать свои желания с желаниями и потребностями других.
Семья также оказывает влияние на изучаемый нами показатель. Выбранный родителями стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности — все это может сказаться на формировании той или иной самооценки.
Дети с адекватной самооценкой отличаются активностью, общительностью. Они всегда с интересом находят ошибки в своих работах, решают задачи, соответствующие уровню их возможностей. Ребенок, у которого наблюдается высокая адекватная самооценка, отличается повышенным стремлением к достижению успеха в разных видах деятельности и максимальной самостоятельностью [1].
Неадекватная заниженная самооценка в значительной мере влияет на поведение младших школьников. Если таким детям предложить найти ошибки в своей работе, то они будут делать это без особого энтузиазма или вовсе откажутся от этой затеи. Как правило, дети с такой самооценкой выбирают для себя более легкие задачи и не прикладывают никаких усилий для их решения.
Заниженная самооценка проявляется в неуверенности и застенчивости детей. При выполнении тех или иных заданий они заведомо настраивают себя на отрицательный результат. Такие дети довольно ранимы, стеснительны, сосредоточены только на себе и испытывают трудности в общении с окружающими. Поэтому их нужно как можно больше поощрять и подбадривать.
Есть и такие дети, которые переоценивают свои возможности, личностные качества и как итог имеют завышенную самооценку. Они всегда выбирают те задачи, которые действительно являются сложными, после неуспеха продолжают настаивать на своей правоте — все это делается для того, чтобы заслужить заветную похвалу. Детям с такой самооценкой присуще высокомерие, бестактность, чрезмерная самоуверенность. Продолжительное сохранение завышенной самооценки может привести к необратимым последствиям, поэтому педагог должен уделять особое внимание детям с такой самооценкой.
Очень важно, чтобы и родители, и педагог учитывали самооценку ребенка, так как в этом возрасте она еще только формируется и в большей мере, чем у взрослого поддается воздействию и изменениям.
Дети младшего школьного возраста большую часть времени проводят в школе, следовательно, ведущим видом деятельности является учеба. В этой связи, считается, что мощным фактором воздействия на самооценку ребенка выступает оценка учителя. В ходе оценивания знаний и умений, педагог оценивает личность, ее возможности и место среди других. Оценочную деятельность учитель осуществляет в форме отметок в журнале и в вербальной форме. Данные формы оценивания существенно отличаются друг от друга. Оценка в журнале является официальным документом. При ее выставлении учитель опирается на специально разработанные критерии и требования. Вербальные же суждения не контролируются никакими строгими показателями — они должны отвечать тенденциям народного образования и способствовать развитию учащихся. Вербальная оценка позволяет учителю выделить тех учеников, у которых есть трудности в учебе. При выставлении баллов, важно не только то, какую оценку поставил учитель, но еще и то, что он при этом сказал. Этот момент очень важен для ребенка, так как он должен знать, что от него будут ждать в следующий раз. Задача педагога — не захваливать тех учеников, кто достигает высоких успехов в учебе без особого труда и наоборот поощрять малейшие продвижения в учении хоть и слабого, но очень трудолюбивого ребенка. Оценка учителя в этом возрасте как никогда важна для детей!
Формирование самооценки связано с самоконтролем и самонаблюдением. Различного рода игры, занятия предлагают ребенку такие ситуации, где он должен как-то отнестись к себе и оценить свои умения что-либо делать. Работа педагога по формированию самооценки является довольно сложной и длительной и требует большой изобретательности и гибкости. Для формирования у младшего школьника адекватной самооценки учитель может задействовать самые разные источники и механизмы. В первую очередь, это мнения и оценки со стороны других людей в адрес ребенка. Это могут быть как похвала и одобрительные жесты, так и отрицательные высказывания в адрес ребенка. Другими словами все, что направлено к ребенку, а это слова, взгляды, жесты является обратной связью, и помогают ребенку строить свою самооценку.
В ряде средств педагогического воздействия, оказывающих влияние на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, является оценка. Если оценки (положительные и отрицательные) повторяются в течение долгого времени, то повторяются и вызываемые ими чувства у ребенка. Так положительные оценки создают благоприятную атмосферу и являются главным стимулом для новых условий, особенно на первых порах учения. Отрицательные же оценки вызывают у ребенка чувства неудовлетворенности, неуспеха, он перестает верить в себя, а также в успех своего дела.
Можно также отметить, что педагогическая оценка в начальной школе является одним из главных регуляторов внутриколлективных отношений детей, и должна соответствовать основным требованиям, предъявляемым к ней, а именно: учитывать вложенный учеником труд и оценка должна соответствовать требованиям учителя, которые он предъявляет в соответствии с учебной программой.
Педагоги постоянно ощущают противоречие требований, невольно нарушая то одно, то другое из них. Непоследовательность в оценках может крайне негативно сказаться на эмоциональном состоянии ребенка, он постоянно будет чувствовать себя обиженным и несправедливо оцененным. Поэтому основная задача педагога заключается в том, чтобы справедливо оценить ответ ребенка, не нарушив не одно из предъявляемых требований.
Оценивая работу ученика, педагог должен выделять такие моменты как: получение задания (какова была реакция ребенка на момент получения задания, задавались ли вопросы), начальный момент работы (наблюдалось ли проявление инициативы), способность работать (готов ли ребенок решать поставленные перед ним задачи, осознает ли поставленную цель), отношение к работе (с каким настроение ребенок приступает к работе — серьезное, спокойное), отношение к результатам (выполняет ли ребенок проверку по выполнении задания, стремится ли к достижению более высокого результата). Данные характеристики должны всегда быть предметом внимания педагога.
Всегда нужно помнить, что самооценка ребенка в данном возрасте еще не самостоятельна, она подвергается изменениям, подвластна оценкам окружающих и роль учителя в этом значительна. На наш взгляд, учитель, должен быть внимательным к каждому сказанному в адрес ребенка слову.
1 С.И. Чиникайло ОЦЕНОЧНЫЕ СУЖДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ На начальном этапе обучения в процессе адаптации младших школьников к учебно-воспитательному процессу особое значение приобретают психологические разработки усовершенствования характера оценочной деятельности учителя. Широкое распространение феномена оценки в учебно-воспитательном процессе школы послужило причиной того, что оценивание учителем учащегося выделилось в последние годы в самостоятельное направление педагогической психологии. Данная проблема в различных аспектах рассматривается в отечественных психолого-педагогических исследованиях М.А.Борисовой, М.Е. Зеленовой, Г.Ю Ксензовой, Н.А. Курдюковой, А.И. Липкиной, Н.Ю. Максимовой, М.А. Митрахович, Т.Л. Сафоновой, Е.Г.Черненко, С. И. Чиникайло и др. Оценочные суждения учителя позволяют ученикам ориентироваться в собственном поведении и знаниях, дают информацию об успешности их учебной деятельности. Оценочное суждение можно определить как вербальную характеристику количественных и качественных изменений в знаниях, умениях и навыках учащихся, а также их индивидуальных особенностей. Предметом изучения в нашем исследовании стали особенности оценочных суждений учителя в процессе адаптации младших школьников. С целью изучения оценочных суждений учителей младших классов проводилось наблюдение за оценочными суждениями 5 учителей начальных классов на протяжении пяти уроков в каждом классе (всего 175 наблюдений). Теоретической основой изучения оценочных суждений учителей младших классов послужила классификация типов парциальных оценок Б.Г. Ананьева [1]. Проводилось наблюдение за количеством, видами и типами
2 оценочных суждений учителей. Результаты проведенного исследования обратили внимание на индивидуальные различия в оценочных суждениях педагогов, работающих в начальной школе, и в первую очередь, на количество оценочных суждений (от 7 до 89). Это не зависело от года обучения младших школьников, стажа, возраста учителя. Соотношение положительных, отрицательных и исходных оценочных суждений учителей начальных классов представлено на рис ,78 6 5,, SP SO SN Условные обозначения оценочных суждений: SP положительные оценочные суждения, SO - отрицательные оценочные суждения, SN исходные оценочные суждения. Рис.1 Соотношение положительных, отрицательных и исходных оценочных суждений Исследование показало, что числовое распределение оценочных суждений неравномерно. Самое большое количество оценочных суждений приходится на долю положительных (m=6,78, u=,88), далее следуют исходные (m=,, u=1,80) и отрицательные оценочные суждения (m=,19, u=1,90). В процессе бесед с учителями было установлено, что при неправильном или неточном ответе ученика учителя начальных классов предпочитают выразить оценку ответа через исходные суждения (неопределенные, опосредованные или отсутствие оценочных суждений. Учитывая все многообразие оценочных суждений, значимым представлялся анализ типов, представленных в каждой модальности суждений.
3 средние значения Разнообразие типов оценочных суждений учителей начальной школы представлено на рис. 1.,5,5,5 1,5 1 0,5 0 Согласие Одобрение Ободрение Отрицание Замечание Порицание Упрёк Угроза Нотация Сарказм Неопределённые Опосредованные Отсутствие Рис Средние значения типов оценочных суждений учителя на протяжении четырех лет обучения в начальной школе По всей выборке самое большое количество в ситуациях оценивания приходится на согласие (,95), отсутствие оценочного суждения (,0), одобрение (,01), неопределенные оценочные суждения (1,91), что определяет проблему формирования оценочного суждения учителя на начальном этапе. Учитель не анализирует и конкретизирует трудности, возникающие у младших школьников, не дает конкретные пути решения этих проблем. Это дает возможность предполагать, что различия выражаются не столько в количестве, а скорее в способе и типе оценочных суждений, в особенностях индивидуальной оценочной деятельности учителей. Содержательно оценивая учебную деятельность, ее результаты и процесс, учитель задает определенные ориентиры критерии оценки, которые должны быть усвоены младшими школьниками [, с.57]. Наблюдение за оценочными суждениями учителей позволили обнаружить следующие тенденции. Первая характеризуется однотипными оценочными суждениями, используя в большинстве ситуаций согласие отрицание, краткие замечания. Другая тенденция - это разнообразные оценочные суждения учителя. Это касается и всего спектра оценочных суждений учителя, что подтверждается
4 исследованиями Б.Г. Ананьева (1980) о том, что оценочные суждения учителя должны быть разнообразными. Только в этом случае они оказывают стимулирующее и воспитывающее воздействие, ориентируя ученика в своих достоинствах и недостатках, способствуя развитию младших школьников. Изучение оценочных суждений учителей с точки зрения структуры показал, что, большинство суждений не соответствуют общепринятой структуре оценочного суждения. Как правило, в оценочных суждениях присутствует собственно оценка (правильно, верно, очень интересный ответ и тд.), но нет аргументации, либо каких-либо замечаний о сильных или слабых сторонах ответа, либо аргументация неразвернутая. В структуре нет советов, пожеланий, поэтому в таких случаях оценочное суждение не выполняет своей главной стимулирующей, информативной функции, а в процессе адаптации адаптационной и компенсаторной. [] Это позволяет сформулировать вывод, о том, что для определения эффективности оценочного суждения необходим алгоритм формулирования оценочного суждения. Анализ оценочных суждений учителей, у которых наблюдалось наименьшее количество детей испытывающих трудности на начальном этапе обучения, используют следующую схему оценочного суждения: утверждение или отрицание правильности, аргумент (что хорошо или плохо) и рекомендация (совет). Таким образом, оценочное суждение = оценка + аргумент + рекомендация. В таком случае оценочное суждение выполняет свои основные функции: ориентирующую, стимулирующую, развивающую и воспитывающую. Таким образом, согласно имеющимся данным можно сделать следующие выводы: 1. Самое большое количество в ситуации оценивания приходится на положительные оценочные суждения, далее следуют исходные и на последнем месте отрицательные суждения.. Следует отметить, что при формулировании оценочных суждений учителям необходимо пользоваться алгоритмом, благодаря которому
Изменения в содержании современного образования – это перенос акцента с предметных знаний, умений и навыков как основной цели обучения на формирование общеучебных умений и на развитие самостоятельности учебных действий. В свою очередь, это влечет за собой изменение системы оценивания. Необходим поиск принципиально иных способов оценивания, которые способствовали бы гуманизации обучения, индивидуализации учебного процесса, повышению учебной мотивации и учебной самостоятельности в обучении.
Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования представляет собой один из инструментов реализации требований стандарта к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования и направлена на обеспечение качества образования, что предполагает вовлечённость в оценочную деятельность как педагогов, так и обучающихся. Место оценивания в развитии образовательной системы уникально, так как именно оно является наиболее очевидным показателем уровня школьного образования, основным индикатором диагностики проблем обучения и средством осуществления обратной связи. При этом под системой оценивания понимается не только шкала, которая используется при выставлении отметок, и моменты, в которые отметки принято выставлять, но в целом механизм контрольно-диагностической связи между учителем, учеником и родителями по поводу учебной деятельности ребёнка, равно как и его умения объективно определить свои успехи и неудачи. В общем, система оценивания и самооценивания – это естественный механизм саморегуляции образовательного процесса, что определяет его исключительную важность
По Федеральному закону Российской Федерации, обязательным является забота о сохранении и об укреплении здоровья обучающихся, стремление к их нравственному, духовному и физическому развитию. Поэтому, любая оценка должна быть такой, чтобы она не навредила здоровью ребенка.
Чтобы каждый учитель мог организовать качественный контроль, оценивание и анализ результатов деятельности учащихся, он должен четко понимать, какие результаты он должен получить к завершению каждого учебного цикла, каждой темы, каждого раздела. С этой целью рекомендуется организовать специальную работу методических объединений, цель которой – анализ содержания программ и четкое определение тех результатов, которые должны быть достигнуты ребенком на конец изучения раздела, четверти, на конец учебного года.
Актуальность данной темы обусловлена определенным интересом к современным средствам и способам фиксации результатов оценки достижений ученика начальных классов.
Противоречие возникает между требованиями к оценке учебных достижений младшего школьника и отсутствием необходимых условий их реализации в образовательном процессе.
Цель исследования – определить психолого - педагогические условия использования современных средств оценки достижений младших школьников.
Объект исследовании – современные средства оценки учебных достижений младших школьников.
Предмет исследования – психолого – педагогические условия использования современных средств оценки учебных достижений младших школьников.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что использование учителем современных средств оценки достижений младших школьников, является эффективным при соблюдении следующих условий:
- систематическое изучение и учет индивидуальных интересов и потребностей каждого ребенка.
- средство оценки направлено на актуализацию потребностей и интересов ученика.
- изменение характера оценок с целью избегания привыкания к ним ребенка.
Для достижения поставленной цели нами определены следующие задачи исследования:
1. Изучить психолого – педагогическую литературу по проблеме исследования;
2. Рассмотреть основные формы и методы оценивания учебных достижений младших школьников;
3. Определить условия использования современных средств оценки достижений младших школьников.
4. Изучить опыт работы учителей начальной школы по проблеме исследования.
Для реализации задач исследования и проверки исходной гипотезы был использован комплекс соответствующих предмету и объекту методов, включающий теоретический анализ психологической, педагогической и специальной литературы по проблеме исследования и анализ передового опыта учителей.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ СРЕДСТВ ОЦЕНКИ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.
Анализ психолого - педагогической литературы по проблеме оценки учебных достижений младших школьников.
Оценка успехов учащихся является важнейшим элементом учебного процесса, от правильной постановки которого во многом зависит успех обучения. В методической литературе принято считать, что оценка является так называемой “обратной связью” между учителем и учеником, тем этапом учебного процесса, когда учитель получает информацию об эффективности обучения предмету. Согласно этому выделяют следующие цели оценки знаний и умений обучающихся:
диагностирование и корректирование знаний и умений учащихся;
учет результативности отдельного этапа процесса обучения;
определение итоговых результатов обучения на разных уровнях.
Оценка – это установление и выражение в условных знаках-баллах, а также в различных оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины. Оценке подлежат устные ответы, письменные, контрольные, практические, графические работы, а так же труд в мастерских, на производстве и пришкольном участке. В ней учитывается правильность ответа по содержанию, его полнота и последовательность, точность формулировок, прочность и сознательность усвоения знаний, их связь с практикой, профессиональная подготовка и качество изделий. Поддается оценке также отношение самого школьника к учению, соблюдениеи принятия Устава общеобразовательного учреждения и Правил для учащихся, и других норм поведения [Курносов 2008].
Содержательная оценка - это процесс сравнение развития и результата с уже известным эталоном для:
а) определения уровня и качества хода обучающегося в процессе учения.
б) установление и принятия задач для дальнейшего продвижения. Такая оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, т.к. увеличивает, укрепляет, конкретизирует мотивы его учебно-познавательной деятельности, укрепляет его веру в свои силы и надежду на успех. Содержательная оценка бывает внешней, когда ее осуществляет учитель или другой ученик, и внутренней, когда ее дает себе сам ученик. Оценочно-контролирующие суждения, осуществляются на основе эталона [Качалова 2015 ].
Эталон – это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней и результата. Заданные и формируемые сначала извне, эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней оценки. Эталон должен обладать ясностью, точностью,полнотой и реальностью [Ярошевский 2008].
Н.А. Батурин считает, что оценка - это психический процесс отражения объект-объектных, субъект-субъектных и субъект-объектных отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе сравнения предмета оценки и оценочного основания [Батурин 2015]. При всем многообразии трактовок сущности и роли оценки, в психолого-педагогической литературе имеет место понимание предмета оценки, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащегося и, во-вторых, как результатов его учебной деятельности. Оценка может быть разнообразной, вариативной в зависимости от типа образовательных учреждений, их специфики и направленности.
Главная задача оценки - установить глубину и объем индивидуальных знаний. Оценка должна предшествовать отметке. Нередко в психологической и особенно педагогической литературе понятия "оценка" и "отметка" отождествляются. Однако разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов.
В первую очередь, оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели [Ананьев 2001].
Оценка должна удовлетворять следующим требованиям:
1) объективность - оценка не должна зависеть от того, кто ее выставляет;
2) точность - оценка должна соответствовать подлинному качеству знаний обучаемого;
3) доступность - оценка должна быть понятной ученику.
В силу того, что воздействие оценки на развитие школьника многосторонне, она может обладать многими функциями:
Обучающая:
определяет, насколько успешно усвоен учебный материал, сформирован практический навык;
обеспечивает взаимопонимание и контакт между учителем, учеником, родителями и классным руководителем;
способствует формированию навыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям [Болотов 2010].
воздействует на умственную работу с целью осознания процесса этой работы и понимания собственных знаний.
формирует навык самого оценивания, рефлексии учеником всего происходящего с ним на уроке.
оказывает воздействие на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений,
поступков и отношений; оценка воздействует на личность в целом;
под ее непосредственным влиянием ускоряются, либо замедляются темпы умственной работы.
фиксирует как общего уровня подготовленности и динамику успехов ученика в различных сферах познавательной деятельности;
Предполагает непрерывное отслеживание качества знаний учащихся, измерение уровня знаний на различных этапах обучения;
позволяет выявить причины отклонения от заданных целей и задач.
Проверка эффективности обучающей деятельности самого учителя:
позволяет учителю получить информацию о качестве учебного процесса, и прослеживать динамику.
Формирование адекватной самооценки:
формируется под воздействием отметок и оценочных суждений учителей и одноклассников;
негативные воздействия ведут к формированию низкой самооценки, вселяют неуверенность в своих силах, следствием чего является снижение мотивации учения и потеря интереса к учебе.
Социальная - изменение межличностных отношений в классном коллективе, содействие в повышении статуса учащихся:
положительная оценка укрепляет социально-психологические позиции школьника, благоприятно влияет на отношения с другими учениками.
негативные оценки, нередко становятся изолированными и отвергнутыми в классе. ( Это ведет к снижению у слабоуспевающих учеников учебной мотивации, активности и успешности)
Под влиянием оценочных воздействий у детей формируется такие важные качества личности как уровень притязаний и самооценка. В этой связи оценка действует по принципу изменения самооценки, т.е. изменения мнений и отношений к личности со стороны членов социальной группы, а оценочные и самооценочные воздействия являются сильным корректирующим фактором поведения и деятельности личности.
Цифровая система оценки знаний была введена Министерством просвещения Российской империи в 1837 году. Условным отражение оценки является отметка, обычно выраженная в баллах.
В отличие от других способов оценивания, отметки учащихся фиксируются в школьной документации - классных журналах, протоколах экзаменов, ведомостях, а также в личной документации учащихся - дневниках, свидетельствах, аттестатах, специально выдаваемых справках.
Исторический анализ показал, что в большинстве случаев под отметкой в российском образовании понималась оценка и наоборот.
Отметка - это цифровое выражение знаний учеников, измеряющий степень их обученности, которая выражается в баллах [Васильева 2008].
Отметка (балл) является результатом процесса оценивания. Зачастую под отметкой в российском образовании понималась оценка и наоборот.
Шкала отметок и жестка и формальна. Её главная задача – определить уровень овладения школьником единообразной государственной программы образовательного стандарта. Она упрощена в использовании, и понятна всем субъектам образовательного процесса. Отметка, в отличие от других форм педагогической оценки, обладает юридической силой. Эта функция отметки усиливается в связи с отменой в настоящее время в общеобразовательных заведениях характеристик учащихся. Аттестат с отметками является единственным документом, при получении которого учащиеся имеют право сдавать экзамены в высшие учебные заведения.
Ряд авторов отмечают, что отметка так же выполняет социальную функцию:общественный и государственный смысл, ребенок ощущает только с помощью отметки, и в результате чего, он начинает вкладывать этот социальный смысл в понятие своей обязанности перед родителями, школой, обществом. Это способствует формированию у ребенка общественного сознания [Коротаева 2009].
Являясь показателем успешности учебной деятельности школьников, отметка вместе с тем выступает как характеристика деятельности учителя как методиста и предметника.
Анализ отметок учащегося по отдельной учебной дисциплине выявляет следующую динамику успеваемости: растущая, колеблющаяся падающая, стабильная. По А.П. Беляевой, при правильном соотношении объема, сложности изучаемого учебного материала и времени, отведенного учителем на его изучение, динамика успеваемости школьников должна быть стабильной или растущей.
В 1932 был восстановлен принцип систематичности учёта знаний каждого ученика, в 1935 - дифференцированная пятибалльная система оценок через словесные отметки ("отлично", "хорошо", "удовлетворительно", "плохо", "очень плохо"), в 1944 - цифровая пятибалльная система оценок. Баллам стали придавать иное значение: с их помощью старались оценить познания учащихся. Было установлено, что 1 балл говорит о слабых успехах, 2 балла оценивают посредственные знания, 3 - достаточные, 4 - хорошие, 5 – отличные. Одним из первых отечественных педагогов, кто пытался разрешить проблему оценки в связи с реформой обучения в целом и разрабатывал систему контроля и оценки на подлинно гуманных началах, был С.Т. Шацкий. Выступая против отметок, он считал, что нужно оценивать не личность ребёнка, а его работу с учётом тех условий, в которых она выполнялась, и предлагал вести систематический контроль и оценку результатов учебной работы детей в форме отчётных выступлений школьников перед родителями, выставок работ учащихся и т. д.
В отечественной школе сложилась практика разработки "Примерных норм оценок", в которых указывается, каким требованиям должен отвечать устный или письменный ответ ученика для его аттестации соответствующим баллом, а также типичные недостатки ответа, за которые балл снижается. По ряду предметов может быть выставлена дифференцированная отметка - отдельно оценивается знание теоретического материала, решение задачи, усвоение нового материала и пр.
При выставлении каждой отметки учитель должен её комментировать, давать содержательную оценку работы учащегося.
Читайте также: