Одновариантные правила в начальной школе пример

Обновлено: 05.07.2024

Цели: раскрыть систему работы над правилами орфографии в начальной школе.

Задачи: определить сущность понятия орфографическое правило, рассмотреть структуру и разновидности орфографических правил, охарактеризовать процесс знакомство детей с правилами разных видов,

1. Понятие орфографического правила, его структура. Разновидности орфографических правил.

2. Методика работы над орфографическим правилом. Урок знакомства с правилом.

3. Методика работы над правилами разных типов.

Правило – это указание норм написания, относящиеся к целому ряду фактов языка. Основное название правил – обобщать однородные орфограммы. (Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целого ряда слов, объединенных чем-то общим.)

В структуре правила выделяются 2 части:

1) грамматическая (указание на природу орфограммы, на ее признаки);

2) и собственно орфографическая (указание на орфограмму или способ ее проверки).

Первая часть правила помогает ребенку находить орфограмму в слове, ориентируясь на опознавательные признаки орфограммы. Учет грамматической части позволяет учителю целенаправленно подобрать материал для повторения.

Вторая часть содержит либо указание самого знака орфограммы (буквы), либо способа проверки орфограммы.

В соответствии с тем, как представлена орфографическая часть, выделяют три группы правил (Д.Н.Богоявленский)

1 группа – одновариантные правила (для одной и то же грамматической ситуации один определенный вариант: жи, ши – пиши с и). Для наблюдений подбираются соответствующие примеры, устанавливается их правописание.

В другой классификации эти правила определяются как правила – указания или запрещения.

Пример указания: жи, ши пиши с и.

Запрещение: В сочетаниях чк чн мягкий знак не пишется.

Применение этих правил заключается в обнаружении указанных орфограмм и выполнение одного шага по правилу. Для таких правил не составляется алгоритм, достаточно запомнить формулировку правила. Поэтому основной путь усвоение правила – запоминание правила и его применение без дополнительных рассуждений.

2 группа – двухвариантные (дается два написания, выбор одного из них обусловлен дополнительными сведениями). При знакомстве с правилами этой группы детям предлагается для наблюдения и сравнения противопоставленные варианты.

3 группа – правила-рекомендации. В них нет информации об образце письма, а дается прием, с помощью которого этот образец был установлен. Примеры правил: безударные гласные в корне слова…

При знакомстве с этим правилом устанавливается не только соответствие знаков, но и закономерность действий.

В классификации М.Р. Львова это правила – предписания к действию. Алгоритм их выполнения сложный. Например, применение правила правописания безударных гласных в корне слова требует выполнения следующих шагов.

1 шаг- обнаружение орфограммы (поставить ударение, найти безударный гласный, определит – является ли он орфограммой); 2 шаг – уточнить тип орфограммы (в корне ли безударный гласный?) 3 шаг – подобрать проверочное слово (изменив по форме или подобрав родственное слово); 4 шаг – сравнить проверяемое и проверочное; 5 шаг – написать нужную букву.

Тип правила также влияет на методику его изучения: исходя их типа правила учитель определяет содержание беседы для наблюдений, подбирает соответствующие примеры.

Урок знакомства с орфографическим правилами разных видов имеют общие и специфические моменты.

Общими являются следующие этапы:

1 этап – актуализация опорных знаний и умений.

На этом этапе повторяются знания и умения, которые важны для изучения и применения орфографического умения.

2 этап – постановка учебной задачи:

Этот этап включает:

создание ситуации затруднений, для преодоления которой у учащихся недостает знаний;

выявление условий, в которых возникло затруднение;

формулирование познавательного вопроса.

Приемы создания ситуации затруднения.

1 прием: Детям предлагается для записи под диктовку слова на изученное правило и на новое правило, которые даются в конце (учитель отбирает такое слово, где вероятность ошибки при написании очень велика.)

Просматриваем работы детей, обнаруживаем разные варианты написания, выписываем их на доске и просим объяснить выбор написания. Как правило, объяснения детей необоснованные. Предлагает выяснить, где мы допустили ошибку. Знаем ли мы правило правописания этого опасного места? Что будем узнавать на уроке?

2 прием: обнаружение противоречий между произношением и написанием. (Например, при изучении правила правописание имен существительных с шипящими на конце устанавливаем, что некоторые слова произносятся с одинаковым шипящим звуком (до[ч] – ме[ч]), а пишутся они по-разному. Как узнать правильное написание таких слов?)

3 прием: попросим детей составить меню, вывеску, подпись под фотографией и др. Чтобы не ошибиться, опасные места запишем с пропуском. Спросим детей, можем ли такую запись оставить в меню, в вывеске и др. Оказывается, что в тетради мы можем писать с пропусками, а в меню, в вывеске … не можем. Попробуем установить, на месте каких букв мы оставили пропуски. Правило написания этих опасных мест и будем узнавать сегодня на уроке.

3 этап – наблюдение над языковыми фактами с целью раскрытия сущности правила.

Детям дается языковой материал, на основе которого организуется беседа, содержащая подводящие вопросы и задания.

4 этап – работа над формулировкой правила: прочтение, осмысление по вопросам, пересказ правила вызванным учащимся.

5 этап – обучение применению правила: упражнение на орфографическую зоркость (обучение находить места применения этого правила); упражнения на объяснение орфограмм, данных в готовом виде с обязательным проговариванием порядка выполнения орфографического действия; построение алгоритма и выполнение упражнений на основе алгоритма (где это необходимо).

6 этап – подведение итого работы.

7 этап - домашнее здание (выучить правило и выполнить упражнение).

Конкретизируем эти общие этапы для правил разных типов.

1. Постановка учебной задачи на основе создания проблемной или речевой ситуации

2. Наблюдение над языковым материалом, обобщение вариантов написания орфограмм и способов их проверки

Основной прием: наблюдение фактов языка, организуемое с помощью наводящих вопросов и заданий

4. Работа над формулировкой правила.

5. Усвоение алгоритма, прием: составление схемы .

Литература

Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М., 1973.

Львов М.Р. Правописание в начальных классах: методические указания по всем темам программа по русскому языку. – Тула: Родничок, М.: Астрель АСТ, 2001.

Жедек П.С. Пути перестройки обучения орфографии // Начальная школа. – 1988. – № 10.

Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. – М., 1960.

Цели: раскрыть систему работы над правилами орфографии в начальной школе.

1. Понятие орфографического правила, его структура. Разновидности орфографических правил.

2. Методика работы над орфографическим правилом. Урок знакомства с правилом.

3. Методика работы над правилами разных типов.

В структуре правила выделяются 2 части:

1) грамматическая (указание на природу орфограммы, на ее признаки);

2) и собственно орфографическая (указание на орфограмму или способ ее проверки).

Вторая часть содержит либо указание самого знака орфограммы (буквы), либо способа проверки орфограммы.

В соответствии с тем, как представлена орфографическая часть, выделяют три группы правил (Д.Н.Богоявленский)

В другой классификации эти правила определяются как правила – указания или запрещения.

Пример указания: жи, ши пиши с и.

Запрещение: В сочетаниях чк чн мягкий знак не пишется.

При знакомстве с этим правилом устанавливается не только соответствие знаков, но и закономерность действий.

Урок знакомства с орфографическим правилами разных видов имеют общие и специфические моменты.

Общими являются следующие этапы:

1 этап – актуализация опорных знаний и умений.

На этом этапе повторяются знания и умения, которые важны для изучения и применения орфографического умения.

2 этап – постановка учебной задачи:

Этот этап включает:

создание ситуации затруднений, для преодоления которой у учащихся недостает знаний;

выявление условий, в которых возникло затруднение;

формулирование познавательного вопроса.

Приемы создания ситуации затруднения.

3 этап – наблюдение над языковыми фактами с целью раскрытия сущности правила.

6 этап – подведение итого работы.

7 этап - домашнее здание (выучить правило и выполнить упражнение).

Конкретизируем эти общие этапы для правил разных типов.

1. Постановка учебной задачи на основе создания проблемной или речевой ситуации

2. Наблюдение над языковым материалом, обобщение вариантов написания орфограмм и способов их проверки

Основной прием: наблюдение фактов языка, организуемое с помощью наводящих вопросов и заданий

4. Работа над формулировкой правила.

5. Усвоение алгоритма, прием: составление схемы .

Литература

Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М., 1973.

Жедек П.С. Пути перестройки обучения орфографии // Начальная школа. – 1988. – № 10.

Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. – М., 1960.

Орфография (гр. Orthos – правильный, grapho – пишу) определяет нормы расширенной речи, которые приняты в каждом конкретном языке на данном этапе его развития. Правила письма необходимы каждому языку, потому что они обеспечивают точную передачу содержания речи и правильное понимание написанного всеми говорящими на данном языке.

Формирование навыка грамотного письма базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.

Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединенных чем-то общим, прежде всего на основе грамматической общности. Под правилом понимаются указания нормативов обобщенного характера, относящихся к целому ряду однородных языковых фактов. Основное назначение правила — обобщать однородные орфограммы.

Усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим, словообразовательным материалом. Грамматическая теория — это фундамент орфографического правила. В связи с этим в начальной школе принят порядок изучения Орфографического правила, согласно которому правило входит в грамматическую или словообразовательную тему как ее составная часть. Орфографическое правило непосредственно следует за изучением элементов грамматической теории. Например, изучается изменение имен прилагательных по родам, а в связи с этим формируется навык правописания родовых окончаний данной части речи.

Методика изучения орфографического правила зависит от его специфики. Выделяются три группы правил:

Одновариантные правила предполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации один определенный вариант написания. Например, правописание гласных после шипящих (ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ).

Двухвариантные орфографические правила также содержат указания на правописание орфограмм. Однако в таких правилах дается несколько вариантов написания (обычно два). Выбор варианта написания обусловливается дополнительными (фонетическими или морфологическими) признаками орфограмм. Например, правописание приставок раз-, воз-, низ- и др.

Правила рекомендации — это правила проверки безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных и некоторые другие.

При выборе методики изучения правила учитель ориентируется на его тип. Основными компонентами процесса работы над орфографическим правилом являются:

а) раскрытие сущности правила;

б) овладение формулировкой правила;

в) применение правила в практике письма.

Раскрытие сущности правила означает выяснение следующих фактов:

— написанием какой части слова, части речи или грамматической формы управляет правило;

— какие признаки выступают при этом в качестве ведущих.

Эти признаки обязательно учитывает учитель, подбирая языковой материал для наблюдения при ознакомлении учащихся с правилом.

Работа над формулировкой правила проводится по учебнику. Важно, чтобы учащиеся осознали структуру правила. Поэтому выделяются составные части его формулировки. Перенос правила на новый языковой материал осуществляется прежде всего путем подбора учащимися своих примеров на данное правило. Выделить основное, то, что отражено в правиле, помогают вопросы, которые одновременно являются и планом формулировки правила.

Усвоение нового правила происходит в процессе выполнения практических упражнении. При этом необходимо устанавливать связи нового правила с ранее известными. Связь эта может выражаться в противопоставлении правил или, наоборот, в установлении сходства. Например, предлоги и приставки сходны по графическому начертанию, но противоположны с точки зрения слитного и раздельного их написания.

Параллельное изучение некоторых правил оказывается более эффективным, чем последовательное (изучение правописания существительных всех трех склонений, одновременная работа над глухими и звонкими согласными в конце и в середине слова).

Осознание правила зависит от наличия у учащихся конкретных представлений. Поэтому если учащиеся забыли правило, то не нужно требовать механического заучивания, а вновь на конкретном словесном материале выделить те особенности в написании слов, которые в обобщенном виде составляют содержание правила.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

методика работы над орфографическим правилом

Составить таблицу орфографических правил согласно типологии, изучаемых в курсе начальной школы в двух системах.

Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединенной на основе грамматической общности. Под правилом понимаются указания нормативов обобщенного характера, относящихся к целому ряду однородных языковых фактов. Основное назначение правила - обобщать однородные орфограммы.

Усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня грамматической теории, которая является фундаментом орфографического правила. Изучение орфографических правил непосредственно следует за изучением элементов языковой теории.

Методика изучения орфографического правила зависит от его специфики. Выделяют три группы правил:

- одновариантные, которые предполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации один определенный вариант написания (правописание жи-ши, ча-ща, чу-щу);

- двухвариантные, которые тоже содержат указания на правописание орфограмм, но дают несколько вариантов (обычно два). Выбор варианта написания обусловлен дополнительными признаками орфограмм.(правописание приставок раз-роз, рас-рас и т.п.);

- правила рекомендации, не дающие информации об образце письма, а сводящиеся к рекомендации определенного приема, применение которого дает правильный ответ (правописание безударных гласных, парных согласных и т.п.).

При выборе методики изучения правила учитель ориентируется на его тип. Основными компонентами процесса работы над орфографическим правилом являются:

- раскрытие сущности правила, т.е. выяснение написанием какой части слова, части речи или грамматической формы управляет правило; какие признаки выступают в качестве ведущих. Проводится на основе наблюдения над языковым материалом.

- работа над формулировкой правила, которая чаще всего проводится по учебнику. При этом важно, чтобы дети осознали структуру правила, поэтому в процессе работы над формулировкой учитель задает вопросы, которые являются планом формулировки правила. Перенос правила на новый языковой материал осуществляется прежде всего путем подбора учащимися своих примеров на данное правило.

- применение правила в практике письма, т.е. выполнение практических упражнений. При этом необходимо устанавливать связи нового правила с ранее известными путем сопоставления или противопоставления.

Параллельное изучение некоторых правил оказывается более эффективным, чем последовательное (например, правописание безударных окончаний существительных трех склонений). Однако не может быть одинакового решения данного вопроса. К каждому правилу нужно подходить индивидуально, учитывая его особенности.

Осознание правила зависит от наличия у детей конкретных представлений. Конкретное, на основе которого создано правило, содержится в словах. Поэтому если дети забыли правило, то не нужно требовать механического заучивания, а вновь на конкретном словесном материале выделить те особенности в написании слов, которые в обобщенном виде составляют содержание правила.

В настоящий момент в начальных классах используются в орфографической работе правила следующих типов:

а) отсутствие ударения;

б) гласные а, о, и, е;

в) место в слове.

Звонкие и глухие согласные

а) парные согласные б-п, г-к, в-ф, д- т, з-с, ж-ш;

б) место в слове (в корне, в абсолютном конце слова или перед согласным).

б) место в слове

а) наличие звука Ц после мягкого согласного, наличие гласных я, е, ю, ё.

а) наличие звука Ц после согласного, наличие гласных букв е, я, ю, ё.

б) место орфограммы: на стыке приставки, оканчивающейся на согласный, и корня.

Раздельное написание предлогов, слитное написание приставок

а) наличие звукосочетания, которое может оказаться предлогом или приставкой;

б) часть речи: глагол не может иметь предлога, предлог относится к имени существительному или местоимению.

Заглавная буква в именах собственных.

а) место в слове: первая буква;

б) значение слова: название или имя.

Заглавная буква вначале предложения.

а) место в слове: первая буква;

б) место в предложении: первое слово.

Сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу.

а) наличие в слове сочетаний.

Ь на конце имен существительных после шипящих.

а) наличие на конце слова всегда мягких шипящих ч и щ или всегда твердых ш и э/е;

б) часть речи: имя существительное;

в) род: мужской или женский.

Безударные окончания имен существительных.

а) место орфограммы: в окончании;

б) наличие в окончании безударного е- и;

в) часть речи: имя существительное.

Правописание окончаний имен прилагательных -ого, -его.

а) наличие такого сочетания;

б) их место: на конце слова;

в) часть речи: имя прилагательное.

Правописание безударных личных окончаний глаголов.

а) часть речи: глагол;

б) место: в окончании слова;

в) наличие знакомых окончаний ут-

ют, ат-ят, отсутствие ударения;

г) время глагола: настоящее или

Какое место занимает орфографическое правило в формировании у младших школьников орфографической зоркости? Докажите свое суждение, используя анализ учебников.

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи, однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила - орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании . Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Не умение выделять орфограммы при письме - одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.

Как добиться орфографической грамотности, как предупредить ошибки? Профессор М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи и которые необходимо применять на уроках русского языка.

-Увидеть орфограмму в слове.

-Определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило.

-Определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы.

-Решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму.

-Написать слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку.

Любой учебно-методический комплект по русскому языку должен быть направлен на развитие комплекса орфографических умений, т. к. они являются основой безошибочного письма учащихся. В нашем исследовании мы будем опираться на комплекс орфографических умений, описанный М.С. Соловейчик:

Проанализировав учебно-методические комплекты, мы сможем предположить, могут ли реализоваться предъявленные планируемые результаты в развитии орфографической грамотности, заявленные ФГОС, средствами учебника и тетради-задачника по русскому языку.

Для анализа были избраны два УМК по русскому языку, используемые в начальной школе.

Установить, как организована работа над ошибками средствами учебника в соответствии с концептуальными авторскими подходами к обучению правописанию;

Определить, насколько адекватны эти подходы заявленным в программе и иных директивных документах требованиям к уровню орфографической грамотности учащихся 3 класса;

Сделать выводы об оптимальности объёма учебных материалов для формирования у учащихся 3 классов умения работать над ошибками.

Программа курса имеет новую логику в построении содержания материала. По этой логике обучение строится так, что каждая следующая тема тесно связана с предыдущей, и в результате созданы условия для повтора ранее изученного и соответственно для развития орфографического навыка учащихся.

Так по программе М.С. Соловейчик правописание гласных в суффиксах в неопределённой форме и прошедшем времени глаголов изучается в 3 классе, что направлено на дальнейшее обучение определению спряжения глаголов по его начальной форме. Это же говорит и об опережающем обучении.

Новый подход в программах к изучению орфографии влечёт за собой и различное построение содержания материала в учебниках, а соответственно и в тетрадях с печатной основой.

1) логики построения содержания курса, нацеленного на усвоение понятий и общих способов действий, которая на доступном для младшего школьника уровне обеспечивает осознание им причинно — следственных связей и закономерностей ;

2) способов, средств и форм организации учебной деятельности младших школьников;

3) системы учебных заданий, которая учитывает как особенности содержания учебного предмета, так и психологические особенности младших школьников и соблюдает баланс между логикой и интуицией, словом и наглядным образом, осознанным и подсознательным, догадкой и рассуждением.

Система учебных знаний, предложенная в учебнике, помогает учителю организовывать систематическую целенаправленную работу по формированию у младших школьников учебной деятельности (умения учиться) и развитию таких качеств мышления как гибкость и критичность.

В процессе обучения учащийся сталкивается с проблемами понимания , усвоения материала, выбором действий при изучении орфограмм, с которыми остается один на один, что отталкивает ребёнка от изучения данного предмета, образуется проблема в общении со взрослыми и сверстниками. В учебниках М.С. Соловейчик эта проблема решена при помощи заданий в которых учащийся должен рассказать дома взрослым, что теперь знает по пройденной теме (упр. 22), герою учебника (упр. 79), узнать у взрослых информацию (упр. 193), а также подсказками самих авторов учебника (упр. 29). Такие приёмы создают благоприятные условия и мотивацию для изучения предмета.

Работа в учебниках построена таким образом, что учащийся на первых порах с помощью подсказки, а затем основываясь на уже имеющимся собственном опыте, обращается к словарю. В самом же учебнике отсутствуют привычные рамочки с очередным словарным словом.

Тетради-задачники нужны для соединения системы воедино, это как бы каркас, который объединяет учебную информацию и технологию усвоения и запоминания. Учебные пособия соединяют в себе две функции: и учебника, и рабочей тетради для выполнения учениками индивидуальных работ в классе и дома. Своей структурой, содержанием и системой развивающих заданий учебники-тетради обеспечивают ученику возможность и ознакомления с новым учебным материалом, и выполнения заданий первичного закрепления знаний, умений и навыков в классе, и выполнения домашних работ.

В учебниках и тетрадях с печатной основой представлены памятки, задача которых заключается в том, что учащийся не должен заучивать правило, а уметь правильно применять его. Памятки представлены в достаточном объёме и по всем основным темам, что помогает учащемуся самостоятельно, не заучивая правил, выполнить задание. Краткость и чёткость составленных памяток, которые учащиеся дополняют при дальнейшем изучении темы, требуют точного выполнения алгоритма действий, что приводит к безошибочному письму.

Все те идеи развивающего обучения, связанные с организацией учебной деятельности при обучении русскому языку и реализуемые в учебниках и тетрадях-задачниках, воплощены и в материалах связанных с обучением правописанию. В них мы обнаруживаем формирование алгоритмизированных действий, связанных с постановкой и решением орфографических задач.

Подобный подход является типичным для изучения в начальных классах всего орфографического материала.

Методика изучения орфографического правила зависит от его специфики. Вопрос о классификации орфографических правил не нашел в настоящее время единообразного решения. Как отмечает Н. С. Рождественский, «впервые вопрос о типологии правил в советской методике поставлен Е. С. Истриной, которая в основу их группировки кладет признак большей или меньшей определенности инструкций, заключенных в правиле:

1) точное указание на написание,

2) указание на вспомогательный приём,

Однако указанная группировка правил не получила широкого признания в методике, поскольку показатели, по которым проводится классификация, не отличаются четкостью (особенно третья группа).

Психолог Д. Н. Богоявленский выделяет три группы правил: одновариантные, двухвариантные и правила-рекомендации.

Одновариантные правила предполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации один определенный вариант написания. Например, таково правописание гласных после шипящих.

Такие правила носят универсальный характер, и их усвоение основывается на прямой ассоциации между данной грамматической категорией или фонетической ситуацией и ее письменным обозначением.

Двухвариантные орфографические правила также содержат указание на правописание орфограмм. Однако в отличие от первой группы в правиле дается несколько вариантов написания (обычно два). Выбор того или другого написания обусловливается некоторыми дополнительными (фонетическими или морфологическими) признаками орфограмм, например, правописание приставок раз-, воз-, низи др. .

Формирование навыков грамотного письма у школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.

Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединенных чем-то общим. Тем самым они избавляют пишущих от необходимости запоминать образ каждого слова (что было бы просто невозможным) и создают возможность, руководствуясь правилом, писать целую группу слов в соответствии с установленными обществом нормами.

Орфографические правила унифицируют написание слов, объединенных прежде всего на основе грамматической общности. Это облегчает письменное общение и подчеркивает социальную значимость орфографических правил.

Под правилом понимаются указания нормативов обобщенного характера, относящихся к целому ряду однородных языковых фактов. Основное назначение правила — обобщать однородные орфограммы.

По самой своей сути усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим, словообразовательным материалом. Грамматическая теория — это фундамент орфографического правила.

Орфографическое правило непосредственно следует за изучением элементов грамматической теории. Например, изучается изменение имен прилагательных по родам (II класс) и в связи с этим формируется навык правописания родовых окончаний данной части речи. Аналогично изучение изменений имен прилагательных по числам создает основу для того, чтобы на следующем уроке организовать специальную работу над правописанием окончаний во множественном числе.

Подобный подход является типичным для изучения в начальных классах всего орфографического материала.

1) точное указание на написание,

2) указание на вспомогательный приём,

Примером правил третьей группы являются правила проверки безударных гласных, глухих, звонких и непроизносимых согласных и некоторые другие.

Д. Н. Богоявленский подчеркивает, что самыми простыми для усвоения учащимися являются правила первой группы, правила второй и третьей групп более сложны, поскольку их применение связано с овладением определенными учебными умениями.

При разработке методики изучения того или иного орфографического правила учитель ориентируется на тип правила.

Работа над орфографическим правилом — довольно сложный процесс, основными компонентами которого являются: раскрытие сущности правила, овладение учащимися формулировкой правила, применение правила в практике письма.

Раскрытие сущности правила означает выяснение прежде всего следующего факта: написанием какой части слова, какой части речи или грамматической формы управляет правило; какие признаки при этом выступают в качестве ведущих. Эти признаки обязательно учитывает учитель, подбирая материал для ознакомления учащихся с правилом. Например, при изучении во II классе правила употребления разделительного ъ учитель предлагает учащимся выполнить словообразовательные задания, поскольку задания именно такого характера позволят выделить существенные составные части правила:

а) Где пишется разделительный -ъ?

б) После каких приставок?

в) Перед каким корнем?

Учащиеся выделяют корень в слове ездить, подбирают и записывают однокоренные слова с приставками вы-, за-, пере-, про-. Выясняется, что все эти приставки оканчиваются на гласный звук. После этого предлагается подобрать однокоренные слова с тем же корнем и приставками об-, под-, в-, с-. Перед записью слов выясняется особенность данных приставок: оканчиваются на согласный звук. Учащиеся оказываются в условии проблемной ситуации,

Работа над формулировкой правила проводится по учебнику. Важно, чтобы учащиеся осознали структуру правила. Поэтому в формулировке правила, данного в учебнике, выделяются его составные части (фактически учащиеся это делают раньше в процессе выполнения заданий). Перенос правила на новый языковой материал осуществляется прежде всего путем подбора учащимися своих примеров на данное правило, а также в ходе выполнения разнообразных упражнений.

Выбор методики работы над правилом обусловливается характером правила. Правила одновариантные (по терминологии Д. Н. Богоявленского) можно изучать и дедуктивным путем. Например, в глаголах неопределенной формы после т ж ч пишется мягкий знак.

Правила двухвариантные (т. е. такие, которые определяют двоякое написание морфемы в зависимости от условий) целесообразно раскрывать индуктивным путем, так как требуется выделить признак, который нужно учитывать при письме, а это лучше сделать в условиях самостоятельной работы учащихся (например, в дательном падеже окончание -и или -е в зависимости от склонения).

Опыт убеждает в том, что усвоение правила идет значительно успешнее, если учащиеся выполняют задания, характер которых помогает выделить существенные положения правила. Это происходит потому, что учащиеся не механически запоминают правило, а действуют с материалом и в ходе анализа вычленяют опорные его стороны.

Умственная активность поддерживается тем, что учащимся постоянно приходится сопоставлять или сравнивать что-то: написание и произношение слова, части речи, части слова и т. п.

В процессе сравнения выделяется существенное и отбрасывается несущественное.

Важно и запись сделать так, чтобы выделяемый признак четко воспринимался.

Выделить основное, то, что должно быть отражено в правиле, помогают вопросы, которые одновременно являются и планом формулировки правила.

Наряду с коллективным вариантом работы над правилом возможен и самостоятельный путь работы с использованием учебника.

Усвоение нового материала предполагает включение его в систему имеющихся знаний. Это положение относится и к орфографическому правилу. Необходимо установить связи нового правила с ранее известными. Связь эта может выражаться в противопоставлении двух правил или, наоборот, в сопоставлении, т. е. в установлении сходства. Например, предлоги и приставки сходны по графическому начертанию, но противоположны с точки зрения слитного и раздельного их написания. Сопоставляются три правила: о правописании безударных гласных в корне, глухих и звонких согласных, непроизносимых согласных. Общим является то, что все три правила определяют правописание корня, способ проверки требует подбора однокоренных слов или изменения формы. Разница в том, что при подборе проверочных слов учитываются разные критерии (ударение, наличие гласного после проверяемого согласного).

Внимания требует вопрос о том, когда сопоставлять правила.

Исследования психологов показывают, что сопоставлять лучше на более ранней стадии изучения, вести параллельное изучение сходного в каком-либо отношении материала, поскольку более выпукло выступают признаки, которые нужно дифференцировать. При этом психологи опираются на учение И. П. Павлова.

Школьный опыт убеждает в том, что параллельное изучение некоторых правил оказывается более эффективным, чем последовательное (параллельное изучение существительных всех трех склонений, одновременная работа над глухими и звонкими согласными в конце и в середине слова).

Однако не может быть одинакового решения данного вопроса. К каждому правилу нужно подходить индивидуально, учитывать его особенности. Так, например, во II классе дети знакомятся с ь разделительным. Во II классе узнают о ъ разделительном. Сразу работать над ъ в сопоставлении с ь разделительным или вначале отработать правило употребления ъ? Сущность правила о ъ разделительном знаке учащиеся должны усвоить раньше, чем приступят к противопоставлению ъ и ь. Но не нужно оттягивать это надолго (2-й урок темы).

Осознание правила, как показывают наблюдения, зависит от наличия у учащихся конкретных представлений. Конкретное, на основе которого создано правило, содержится в словах. Поэтому, если учащиеся забыли правило, то не нужно требовать механического заучивания, а вновь на конкретном словесном материале выделить те особенности в написании слов, которые в обобщенном виде составляют содержание правила.

Орфографические упражнения.

Орфографический навык, как отмечалось выше представляет собой автоматизированные компоненты сознательной речевой деятельности. Автоматизированность достигается длительными упражнениями.

б) на овладение операциями, обеспечивающими применение правила,

в) на установление связи между частными операциями, т. е. включение их в единую систему действий,

г) на уточнение для учащихся сущности и формулировки правила.

Только в ходе применения правила, т. е. в деятельности, происходит более углубленное усвоение его содержания, так как обобщение, отраженное в правиле, переносится на все более широкий конкретный материал.

Традиционно в методике выделяются следующие группы орфографических упражнений:

1. Грамматико-орфографический разбор.

4. Лексико-орфографические упражнения.

Указанные группы орфографических упражнений не имеют единого основания классификации: первая и четвертая группы учитывают связь орфографии с грамматикой или лексикой, вторая и третья группы — фактор, определяющий деятельность учащихся (зрение и историка — при списывании, слух — при диктантах).

В школьной практике орфографические упражнения одновременно характеризуются с двух сторон: 1) по форме выполнения: является ли упражнение списыванием, диктантом или творческой работой, 2) по характеру решаемой задачи: орфографическое упражнение или комплексного типа.

Кратко остановимся на видах упражнений.

Списывание — передача в письменной форме зрительно воспринимаемого (в момент записи) слова, предложения, текста.

В начальных классах должно быть сформировано умение списывать в соответствии с правилами каллиграфии и орфографии, аккуратно и без исправлений, не допуская пропусков и перестановки букв, правильно употребляя знаки препинания. В целях овладения учащимися умением списывать учитель, начиная с букварного периода, систематически обучает детей этому. В следующих правилах, адресованных ученику, кратко отражается то основное, что направляет формирование рассматриваемого умения:

1. Прежде чем начинать списывать, прочитай целиком все, что нужно списать.

2. Слово в каждом предложении подели на слоги и диктуй себе по слогам.

3. Сравни свою запись с тем, с чего списывал.

В качестве материала для списывания могут выступать слова, отдельные предложения и небольшие тексты.

В зависимости от цели, которую ставит учитель, списыванию может предшествовать подготовка: проговаривание слов с орфограммами, требующими проверки, и обоснование, почему слово так пишется, подсчет в тексте орфограмм на определенное правило и т. п.

Проводится контрольное списывание, в целях выяснения уровня сформированности данного умения.

В практике обучения русскому языку списывание чаще всего сочетается с выполнением заданий грамматического, лексического или словообразовательного характера. Это позволяет отработать применение орфографического правила, поскольку сам характер заданий требует актуализации тех грамматических, фонетических или словообразовательных знаний, которые составляют теоретическую основу формируемого орфографического навыка. Кроме того, комплексные упражнения позволяют в единстве с орфографической решать и задачу развития речи.

Примеры комплексных видов упражнений:

1. Списать, найти однокоренные слова, выделить в них корень, обозначить ударение.

2. Списать, вставляя пропущенные буквы. Какая часть слова не дописана? Укажите часть речи, падеж, объясните написание.

3. Списать, вставить в текст подходящее по смыслу слово, выбирая из слов, данных в скобках.

4. Восстановление деформированных предложений и текста.

5. Выборочное списывание (списать только слова определенной части речи, определенного спряжения; выписать словосочетания, состоящие из имени существительного и имени прилагательного, и т. п.).

Диктант — вид орфографического упражнения, сущность которого для учащихся состоит в записи воспринимаемого на слух предложения, слова, текста.

Виды диктантов:

1. Предупредительный диктант используется в целях отработки приемов применения правила и направлен, в частности, на овладение учащимися алгоритмом действий. Перед записью текста или в процессе записи (при так называемом комментированном письме) учащиеся объясняют, как напишут слово и почему.

2. Объяснительный диктант включает доказательство написания орфограммы после записи предложения или текста в целом. Данный вид диктанта представляет своего рода коллективную проверку написанного, развивает внимание учащихся к орфограммам. В процессе записи текста учащиеся подчеркивают орфограммы, требующие проверки, после записи — контролируют правильность выполнения работы.

3. Выборочный диктант требует записи не всего текста, диктуемого учителем, а только части, соответствующей заданию. Например, записывают слова только, на определенное правило. Диктант развивает орфографическую зоркость учащихся, развивает согласованность действий при работе в коллективе.

4. Свободный диктант допускает некоторую свободу учащимся в выборе слов при записи диктуемого текста, изменение структуры предложения. Текст диктуется вначале целиком, затем по частям в 3—4 предложения; записывается каждая часть после повторного ее прочтения.

5. Самодиктант, или письмо по памяти: учащийся запоминает текст, зрительно или на слух воспринятый, и затем пишет его самостоятельно, диктуя себе сам.

6. Проверочный, или контрольный, диктант ставит целью выяснить уровень владения учащимися только что изученным правилом и ранее отработанным.

Текст диктуется целиком, затем по предложениям и частям в 2—3 слова (если предложение состоит из 5—6 слов).

Все виды диктанта использует учитель в системе, учитывая этап работы над формированием навыка и цель урока.

Изложение как вид орфографического упражнения характеризуется и четко выраженной направленностью на развитие речи учащихся (имеется в виду и обогащение словаря, и развитие навыков связной речи). Изложение проводится на заключительном этапе изучения орфографической темы, когда учащиеся овладели правилом и научились его применять. Правильность применения правила при написании изложений свидетельствует о его усвоении, так как условия становятся более сложными по сравнению с диктантом.

Как известно, существуют три пути овладения орфографией:

1. Соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, звуков и букв, или языковой анализ и синтез. Д. Н. Богоявленский называет его образованием межсловесных ассоциаций. Предпосылками освоения такого типа орфограмм являются правильная артикуляция, кинестетический контроль, достаточно развитый уровень языкового анализа и синтеза (анализ структуры предложения, составление из слов предложения, умение делить слова на слоги, количественный, порядковый и позиционный звуковой анализ и т.д.).

Таким образом, овладение навыком орфографически правильного письма формируется на основе достаточно высокого уровня психического развития и речевой готовности школьников. Данный процесс требует сформированности фонетических, фонематических, лексических обобщений, осознанного умения анализировать и синтезировать языковые единицы с точки зрения семантики, языкового оформления и умения соотносить их с графическим образцом.

Читайте также: