Оценка качества образовательной среды в начальной школе
Обновлено: 05.07.2024
Аннотация
В статье рассмотрены основные характеристики образовательной среды, формирующие критерии ее оценки как развивающей.
Abstract
The article describes the main characteristics of the educational environment, forming the evaluation criteria as educational.
Исследователи И.В. Ермакова и Н.И. Поливанова, Н.А. Мартынова, Г.Б. Мельников, М.В. Наянова, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин и другие специалисты ориентируются на различные базовые характеристики образовательной среды. Наиболее полное исследование, считаем, проведено Г.Ю. Беляевым. Ученым определено 22 важнейшие сущностные характеристики образовательной среды, в том числе наиболее, на наш взгляд, значимые [2]:
- исключительная пластичность (выявлено: Л.С. Выготский, 1926);
- общность (В.В. Рубцов, 1996);
- со-бытийность (В.И. Слободчиков, 1995);
- конфигуративность (В.И. Слободчиков, 1997);
- культуросообразность (Н.Б. Крылова, 1995);
- векторность (С.Ф. Сергеев, 1995, В.А. Ясвин, 1997);
- сферность (Л.М. Перминова, 1995, В.Е. Радионова, 1996, Л.Л. Редько, 1996, Л.Л. Портянская, 1997, Е.А. Песковский, 1997, В.Н. Просвиркин, 1998, Г.Ю. Беляев, 2000);
- системно-ожидающий характер (В.И. Слободчиков, 1997, 2000);
- системность (В.А. Ясвин, 1997);
- тип социально-педагогической практики (В.П. Лебедева, В.И. Панов, В.А. Орлов, 1997);
- производное средообразующих действий, средство воспитания при надлежащих значениях ее ниш (Ю.С. Мануйлов, 2001);
- среда развития (обретение) индивидуальности (В.И. Панов, 2003).
Иные выявленные нами подходы к образовательной среде и ее оценке:
1. Одиннадцать выявленных А.В. Ясвиным характеристик образовательной среды представляют из себя дескрипторы, рекомендуемые ученым для системной экспертизы образовательной среды различных уровней [3].
- где обучать? – место образовательного учреждения в контексте страны;
- кого обучать? – индивидуально-типологические (психологические) особенности студентов;
- зачем обучать? – стратегия и тактика учебно-воспитательного процесса и образовательной среды;
- чему обучать? – содержание образования;
- как обучать? – специфика технологии и методов обучения;
- кому обучать? – профессионально-личностные требования к педагогам.
3. Критерии личностно-ориентированной образовательной среды по мнению И.С. Якиманской [5]:
- системность – оценка охвата ступеней обучения;
- избирательность – создание условий индивидуализации обучения, в том числе стимулирование определения учебных интересов и потребностей обучающегося в динамике;
- стимулируемость – координация интеллектуальной, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной сфер развития ученика посредством коррекции и поддержки, индивидуальных образовательных программ.
4. Ведущими характеристиками образовательной среды В.И. Слободчиков считает ее ресурсный потенциал (насыщенность) и способ ее организации (структурированность).
5. В.В. Давыдовым сформулированы собственные основные принципы оценки развивающей образовательной среды [По: 8]:
- каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;
- обучение организовано на основе ведущей деятельности;
- продуманы и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности;
- в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса.
6. Диагностика образовательной среды как стимула развития субъектности учеников старших классов в дополнительном образовании школ Ярославской области (на основе рефлексивно-средового подхода) проведена педагогом Т.Н. Гущиной; ее авторская разработка критериальной базы оценивания образовательной среды включает следующие параметры [1]:
- направленность образовательной среды (по типологии Я. Корчака; методике векторного моделирования В.А. Ясвина);
- ресурсная насыщенность образовательной среды (на основе анализа подходов к структуре образовательной среды по Г.А. Ковалеву, Е.А. Климову, Н.Н. Авдеевой и Г.Б. Степановой, В.И. Слободчикову);
- характер внутренней организации образовательной среды и характер ее взаимодействия с другими средами (на основе системы психодиагностических параметров, разработанных для анализа отношений: В.Н. Мясищев, Б.Ф. Ломов, С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин).
Далее Т.Н. Гущина на основании полученных оценок образовательной среды разными ее субъектами предлагает строить лепестковую диаграмму, позволяющую визуально определить максимально и минимально выраженные характеристики данной образовательной среды и выявить особенности их восприятия субъектами этой среды. Результаты такого мониторинга среды, считает Т.Н. Гущина, дают информацию о развитии и проявлениях субъектности детей в школе и за ее пределами, выявляют особенности и формы ее проявления.
7. Т.Г. Пушкарева [9] предлагает взглянуть на образовательную среду колледжа (модель молекулярной среды) как на совокупность различных практик (факторных сред), направленных на организацию сложных взаимодействий и способных обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития. Ученым особо подчеркивается, считаем, необходимость учета процессного характера образовательной среды формирования социальной компетентности и принципа ее цикличности (необходимости перманентной смены ценностей и установок индивида в течение жизни).
8. Также влияние условий образовательной среды на становление и развитие личностных социально значимых компетенций обучающихся в ВУЗе в свете факторной теории среды исследует А.Л. Вишнякова-Вишневецкая, считающая, что для эффективного развития компетенций студентов необходимы следующие условия [10]:
- взаимодействие субъектов образовательного процесса (учет потребностей друг друга; создание уважительной атмосферы; реализация преподавателями функций помощника, консультанта, тьютора; создание преподавателем условий для взаимодействия студентов с научным и профессиональным сообществом, учреждениями культуры);
- проявление базовых характеристик образовательной среды (открытость, вариативность, креативность, технологичность, культурную направленность и стабильность образовательной среды);
- использование субъектами образовательного процесса ресурсов образовательной среды (профессионализм профессорско-преподавательского состава, сформированность партнерских взаимоотношений вуза, материально-технические ресурсы вуза).
На основании проведенного исследования нами определено: основными критериями оценки образовательной среды являются: ее развивающий эффект; насыщенность модели; осознаваемость процесса; широкие возможности среды и ее творческий социальный потенциал; социальная активность и самоактуализация акторов; мобильность.
© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.
Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)
Оставить комментарий
Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.
Аннотация. Статья посвящена проблеме создания образовательной среды для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. В качестве критериев оценки образовательной среды для данной категории обучающихся рассматриваются три группы показателей: создание пространственных условий, реализация адаптированных образовательных программ и вовлечение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в систему социальных отношений. Исследование данных параметров проведено с помощью специально разработанной шкалы.
Ключевые слова: образовательная среда, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), шкала оценки, пространство и оборудование, адаптированная основная образовательная программа, социальные отношения
Образовательная организация предоставляет комплекс норм и правил, которые регламентируют образование и порядок развития образовательного пространства. Продуктивным результатом реализации данных требований выступает создание комфортной образовательной среды, обеспечивающей высокое качество и доступность образования, его открытость и привлекательность для обучающихся, родителей (законных представителей) и всего общества. Создание образовательной среды выступает важным фактором в воспитании и духовно-нравственном развитии обучающихся, кроме того оно гарантирует охрану и укрепление физического, социального и психологического здоровья участников образовательных отношений.
Главной задачей начальной школы выступает организация учебно-воспитательного процесса таким образом, чтобы каждый школьник был способен успешно реализовать себя в познавательной деятельности. Важнейшими факторами развития детской любознательности и учебной мотивации, развитием познавательного интереса в стандарте выступает создание образовательной среды, стимулирующей формы познания: опыты, учебный диалог, наблюдения.
Стратегической целью государственной политики Российской Федерации в области образования выступает повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям каждого гражданина, современным общественным потребностям и развитию экономики. Реализация данной цели предполагает решение одной из важнейших задач сегодняшнего дня – модернизации институтов системы образования, которая включает создание образовательной среды, обеспечивающей возможность успешной социализации и доступность качественного образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья [3].
Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) – это ученики, имеющие недостатки в физическом или психическом развитии, которые делают невозможным получение образования без создания специальных условий. Статус обучающегося с ОВЗ подтверждается психолого-медико-педагогической комиссией [4].
Сопровождение ребёнка с ОВЗ в образовании определяется как создание оптимальной организации образовательной среды, соотнесённой с возможностями такого ребёнка и реализации программы коррекционной работы соответствующей образовательной программы. В этом случае силами всех участников образовательного процесса должно быть создано равновесие между образовательными воздействиями (организацией программ обучения, характером и организацией межличностного взаимодействия, в том числе мотивационных воздействий, организацией образовательного пространства и т.п.) и индивидуальными возможностями ребёнка.
Группа обучающихся с ОВЗ неоднородна. Образовательная организация обязана создавать для каждого ребенка специальные условия с учетом именно его потребностей и возможностей. Именно этот фактор определяет актуальность создания инструмента, способного фиксировать уровень развития образовательной среды для обучающихся с ОВЗ и на основе данных наблюдений устанавливать её соответствие требованиям нормативно-правовой базы.
Разработанная шкала оценивания образовательной среды была создана для комплексной оценки качества образовательной деятельности организаций, реализующих адаптированные образовательные программы для обучающихся с ОВЗ. В основе процедуры оценивания лежит структурированное наблюдение, опирающееся на листы оценивания, которые содержат индикаторы по каждому компоненту.
Система оценки образовательной среды начальной школы в рамках реализации ФГОС НОО для детей с ОВЗ включает в себя критерии и показатели:
Пространство и оборудование
- Пути движения внутри здания образовательной организации.
- Наличие специального оборудования для обучающихся с ОВЗ.
- Зонирование помещений.
- Доступность информации для полисенсерного восприятия.
Реализация адаптированной основной образовательной программы (АООП)
- АООП.
- Нормативно-правовая база.
- Внеурочная деятельность обучающихся.
Вовлеченность в систему социальных отношений
- Взаимодействие педагогов с детьми с ОВЗ.
- Стимулирование общения между обучающимися.
Результаты оценивания образовательной среды для обучающихся с ОВЗ представлены в таблице 1.
Таблица 1 - Количественные результаты оценивания образовательной среды сравниваемых школ
| Критерии (шкалы) оценивания | Показатели оценивания | ГБОУ | |
|---|---|---|---|
| (1) | (2) | ||
| IПространство и оборудование | I.1.Пути движения внутри здания образовательной организации | 4 | 4 |
| I.2.Наличие специального оборудования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья | 4 | 4 | |
| I.3.Зонирование помещений | 2 | 4 | |
| I.4. Доступность информации для полисенсерного восприятия | 4 | 4 | |
| IIРеализация адаптированной основной образовательной программы (АООП) | II.1.АООП | 2 | 4 |
| II.2. Нормативно-правовая база | 2 | 4 | |
| II.3. Внеурочная деятельность обучающихся | 0 | 4 | |
| IIIВовлеченность в систему социальных отношений | III.1.Взаимодействие педагогов с детьми с ОВЗ | 4 | 4 |
| III.2.Стимулирование общения между обучающимися | 2 | 4 | |
Проведенное сравнение характеристик образовательной среды школ, реализующих АООП, позволяет сделать следующие выводы:
Assessment of the educational environment of elementary school within realization of Federal state educational standard of the primary general education for children with limited opportunities of health
Shalunova V.V.,
master of 2 course of the Moscow City University, Moscow
Research supervisor:
Nesterova Oksana Valeryevna,
leading researcher of laboratory of educational infrastructures of institute of The Moscow City University, system projects, candidate of psychological sciences
Annotation. Article is devoted to a problem of creation of the educational environment for students with limited opportunities of health. As criteria for evaluation of the educational environment for this category of students three groups of indicators are considered: creation of spatial conditions, implementation of the adapted educational programs and involvement of the social relations studying with limited opportunities of health in a system. The research of these parameters is conducted by means of specially developed scale.
Keywords: the educational environment, studying with the limited opportunities of health (LOH), assessment scale, space and the equipment, the adapted main educational program, the social relations
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.
Выберите документ из архива для просмотра:
Выбранный для просмотра документ Система оценки как инструмент управления качеством образования в начальной школе.docx
Управление образования Администрация Топкинского муниципального района
Система оценки как инструмент управления качеством образования в начальной школе в рамках реализации ФГОС
Ахаева Светлана Павловна
учитель начальных классов
В настоящее время одним из направлений модернизации системы российского образования является совершенствование контроля и управления качеством образования.
Основным объектом системы оценки результатов образования на ступени начального общего образования, её содержательной и критериальной базой выступают планируемые результаты освоения учащимися основной образовательной программы начального общего образования. Система оценки достижения планируемых результатов выступает как неотъемлемая часть обеспечения качества образования.
Слайд 4 Особенностями системы оценки являются:
комплексный подход к оценке результатов образования. Это оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования;
использование планируемых результатов освоения основной образовательной программы в качестве содержательной и критериальной базы оценки;
оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно-деятельностного подхода, проявляющегося в способности к выполнению учебно-практических и учебно-познавательных задач;
оценка динамики образовательных достижений учащихся;
сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования;
использование персонифицированных процедур итоговой оценки и аттестации учащихся и неперсонифицированных процедур оценки состояния и тенденций развития системы образования;
уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению их;
использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений;
использование наряду с письменными или устными работами таких форм и методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ, самооценка, наблюдения и др.;
использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации образовательных программ при интерпретации результатов педагогических измерений.
Слайд 5 При построении системы оценивания мы руководствовались следующими принципами:
Оценивание может быть только критериальным. Основными критериями оценивания выступают ожидаемые результаты, соответствующие учебным целям.
Оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику. В зависимости от этапа обучения используется диагностическое (стартовое, текущее) и срезовое (тематическое, промежуточное, рубежное, итоговое) оценивание.
Оцениваться с помощью отметки могут только результаты деятельности ученика, но не его личные качества.
Оценивать можно только то, чему учат.
Критерии оценивания и алгоритм выставления отметки заранее известны и педагогам, и учащимся. Они могут вырабатываться ими совместно.
Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке.
Основной механизм обеспечения качества образования посредством системы оценки состоит в уточнении и распространении общего понимания содержательной и критериальной базы оценки. С этой целью система оценки достижения планируемых результатов включает в себя две согласованные между собой системы оценок:
Слайд 6 внешнюю оценку и внутреннюю оценку
Внешняя оценка проводится внешними уполномоченными в рамках следующих регламентированных процедур:
- государственная итоговая аттестация выпускников;
- аттестация работников образования;
- аккредитация образовательных учреждений;
- мониторинговые исследования качества образования.
Слайд 7 Внутренняя оценка – это оценка участников образовательного процесса в рамках образовательного учреждения. Она выражается в текущих отметках, в промежуточной и итоговой аттестации учащихся; в решении педагогического совета школы о переводе учащегося в следующий класс или на следующую ступень обучения.
Внешняя оценка , проводимая различными независимыми службами, осуществляется, как правило, в форме неперсонифицированных процедур (это мониторинговые исследования, ВПР), результаты которых не влияют на итоговую отметку детей, участвующих в этих процедурах.
Слайд 8 Зачем и по каким предметам использовать задания ВПР
ВПР помогают понять,
насколько объективно учителя оценивают результаты школьников.
Слайд 9 Как видим, независимые службы активно внедряют ВПР в работу школы.
На слайде показан алгоритм внедрения ВПР в работу школы.
2 года подряд выпускники начальной школы писали ВПР в конце учебного года, в этом учебном году в октябре месяце к их выполнению присоединились учащиеся 2, 5 классов.
В системе оценивания в начальной школе используется преимущественно внутренняя оценка , выставляемая педагогом или школой.
Слайд 10 При оценке предметных результатов в первом классе исключается система бального (отметочного) оценивания. Недопустимо также использование любой знаковой символики, заменяющей цифровую отметку. (Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы.) Письмо Минобразования России от 25.09.2000г. №2021 / 11-13.
Слайд 11 Содержательный контроль и оценка предметных достижений учащихся предусматривает выявление индивидуальной динамики качества усвоения предмета и не допускает его сравнения с другими детьми.
Виды контрольно – оценочных действий:
стартовая диагностика, текущее оценивание, тесно связанное с процессом обучения , и итоговое оценивание.
Слайд 12 Стартовые и итоговые диагностические работы позволяют определить уровень остаточных и итоговых знаний учащихся за каникулярный период и учебный год. Стартовые работы проводятся в сентябре и служат материалом для составления программы повторения как общей по классу, так и индивидуальной. Итоговая работа призвана систематизировать те умения, которые были освоены детьми в течение учебного года. Текст стартовой и итоговой работ один и тот же.
Слайд 14 Предметом итоговой оценки основной образовательной программы являются достижения в предметных грамотностях (компетентностях) и ключевых компетентностях при освоении образовательной программы:
результаты текущего оценивания, отражающие динамику индивидуальных образовательных достижений;
результаты итоговых работ, характеризующий уровень освоения предметных действий;
внеучебные достижения младших школьников.
Слайд 15 Учителями ШМО начальных классов создан богатый банк Контрольно-измерительных материалов по предметам.
Слайд 16 Для оценивания осознанности каждым учащимся собственного процесса обучения целесообразно использовать метод самоанализа:
Выполнение работы мне (не) понравилось, потому - что ________________________________
Наиболее трудным мне показалось ____________
Я думаю, что _______________________________
Самым интересным было _____________________
Если бы я ещё раз выполнял(а) эту работу, то я бы сделал(а) следующее _____________________
Слайд 17 ТРЕБОВАНИЯ К ОЦЕНИВАНИЮ
1. Что контролировать и оценивать?
Оценивается любое успешное действие, а фиксируется отметкой только решение полноценной задачи.
2. Кто оценивает? Учитель и ученик определяют оценку в диалоге; словесная оценка учителя + самооценка ученика. Ученик имеет право оспорить выставленную отметку.
3. Где фиксировать результаты? Отметки выставляются в электронный журнал, в классный журнал.
4. Когда ставить отметку? За проверочную, самостоятельную работы; по итогам темы отметки ставятся всем ученикам. Ученик имеет право пересдать контрольную работу, улучшить свой результат.
Для диагностики развития метапредметных результатов учащихся, в конце учебного года проводится комплексная контрольная работа.
Комплексная работа строится на основе текста, к которому даются вопросы и задания, позволяющие определить сформированность умения переноса знаний и способов учебных действий, полученных в одних предметах, на другие учебные ситуации и задачи, т.е. работа ориентирована в основном не на проверку освоения отдельных знаний, а на оценку способности школьников решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи на основе сформированных предметных знаний и умений, а также универсальных учебных действий.
Минимальный критерий освоения учебного материала находится в пределах от 50% до 65%, т.к. в проверочной работе используются задания с разными формами ответа: выбор ответа, краткий ответ, развернутый ответ, свободный ответ.
Если ученик набирает число баллов, равное или превышающее заданный минимальный критерий освоения учебного материала, то можно сделать вывод о том, что ученик овладел опорной системой знаний и учебными действиями, необходимыми для продолжения образования на следующем уровне обучения. Ученик способен использовать эти знания для решения учебно-познавательных и учебно-практических задач средствами данного предмета на базовом уровне. Слайды 19-24
Комплексная работа проводится ежегодно в апреле, начиная с первого класса. Данная работа предназначена и для выпускников начальной школы. В первой части работы рассматриваются задания по математике, во второй части представлены измерители по русскому языку, литературному чтению, окружающему миру.
Отметка за комплексную контрольную работу не ставится.
В процессе оценки используем разнообразные методы и формы, взаимно дополняющие друг друга: стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения. Достижения личностных результатов обеспечивается в ходе реализации всех компонентов образовательного процесса, включая внеурочную деятельность, реализуемую семьёй и школой.
Слайд 31 Оценка личностных результатов включает в себя три основных блока:
самоопределение – сформированность внутренней позиции учащегося;
смыслообразование - поиск и установление личностного смысла учения;
морально – этическая ориентация - знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение.
Слайд 32 Оценка личностных результатов строится вокруг оценки:
мотивации достижения результата;
сформированности самооценки – способности адекватно судить о причинах своего успеха\неуспеха в учении;
способности к оценке своих поступков, знание моральных норм;
способности к соблюдению или нарушению моральной нормы.
Слайд 33 В Программе воспитания для 1–4 классов учитываем новые личностные результаты учеников, они представлены на слайде.
Слайд 34 Личностные результаты учеников
с Требованиями Стандарта не подлежат итоговой оценке
Оценка сформированности личностных результатов
должна отвечать этическим принципам, охраны и защиты интересов ребёнка, психологической безопасности и направлена на решение задачи оптимизации личностного развития учащегося.
Слайд 35 Таким образом система оценивания представляет один из инструментов реализации Требований Стандарта, рассматривается как инструментальное ядро ФГОС, выполняя функции обратной связи и регулирования системы образования и призвана ориентировать образовательный процесс на реализацию и достижений планируемых результатов.
Статья освещает проблему оценки качества современного начального образования, которая заключается в интерпретации системы оценки качества начального образования в структуре, в целеполагании и в процессе функционирования системы оценки; исследует различные подходы к интерпретации понятий образовательного мониторинга, педагогической экспертизы.
Ключевые слова: качество начального образования, система оценки качества начального образования, мониторинг, педагогическая экспертиза
Несмотря на все недостатки данного определения, в этой статье мы будем придерживаться именно его, поскольку именно в такой интерпретации качества образования прослеживается стандартизация понятия, основанная на систематизации и обобщении различных подходов.
Данное определение характеризуется также универсальностью, поэтому оно применимо и к качеству начального образования.
Вместе с тем С. А. Котова выделяет три основные элемента системы качества начального образования:
− качество обучения и воспитания младших школьников,
− качество образовательного процесса,
− качество условий образования [5].
Второе Правило осуществления мониторинга системы образования определяет цели мониторинга систем образования:
− информационная поддержка разработки и реализации государственной политики Российской Федерации в сфере образования,
− непрерывный системный анализ и оценка состояния и перспектив развития образования (в том числе в части эффективности деятельности организаций, осуществляющих образовательную деятельность),
− усиление результативности функционирования образовательной системы за счет повышения качества принимаемых для нее управленческих решений,
− выявление нарушения требований законодательства об образовании [8].
Однако мониторинг недопустимо ассоциировать только с оценкой качества образования. Мониторинг — это комплексное, всестороннее наблюдение за процессом функционирования образовательных систем, включающее и оценку результатов данного функционирования в виде определенного образовательного уровня.
Мониторинг образовательных систем осуществляется как на государственном, так и на международном уровнях. Самыми масштабными международными мониторинговыми исследованиями последних лет являлись:
− исследование качества математического и естественнонаучного образования TIMSS (Third International Mathematics and Science Study), организованное Международной ассоциацией по оценке учебных достижений с целью сравнить оценку математической и естественнонаучной грамотности школьников;
− исследование знаний и умений учащихся PISA (Programme for International Student Assessment), которое проводилось в более широком масштабе, чем TIMSS, и охватывало различные аспекты результативности процессов обучения и воспитания [6].
Целями оценки качества образования О. В. Климентьева считает:
− формирование единой системы диагностики и контроля состояния образования, обеспечивающей определение факторов и своевременное выявление изменений, влияющих на качество образования в гимназии;
− получение объективной информации о состоянии качества образования в гимназии, тенденциях его изменения и причинах, влияющих на его уровень;
− повышение уровня информированности потребителей образовательных услуг о качестве при принятии решений, связанных с образованием;
− обеспечение объективности и справедливости образования при приеме в образовательные учреждения.
Вместе с тем данным исследователем сформулированы основные задачи оценки качества образования:
− формирование определенной системы индикаторов, обеспечивающих достижение целей оценки качества образования,
− диагностика уровня индивидуального развития учащихся,
− диагностика состояния образовательной системы, а также эффективности ее функционирования,
− оценка реализуемых образовательных программ с учетом общественного запроса,
− факторный анализ качества образования,
− разработка и внедрение программ, обеспеченных необходимым учебно-методическим материалом и направленных на подготовку специалистов в области оценки качества образования (менеджеров мониторинга) [4].
В статье О. А. Игнатовой задачи оценки качества образования представлены в более обобщенном виде. Исследователь считает, что важнейшими задачами оценки качества образования являются:
− диагностика уровня индивидуальных достижений учащихся в рамках осуществления ими учебно-познавательной деятельности,
− многоуровневая оценка качества образования, в том числе и в пределах конкретной образовательной ступени,
− формирование системы индикаторов и критериев для реализации программ экспертной оценки образовательного процесса [3].
Основная сложность в целеполагании и проектировании оценочного мониторинга или комплексной экспертизы системы начального образования заключается, прежде всего, в наличии различных форм проведения оценки качества образования в системе. Например, Е. А. Гатальская выделяет две формы оценки качества образования: внешнюю и внутреннюю [2]. Данные формы различаются не только по статусу субъектов мониторингового процесса, но по целеполаганию. Если внешняя форма оценки качества образования, реализуемая различными органами, которые регулируют образовательный процесс в учреждении, предполагает, прежде всего, комплексный мониторинг образовательного процесса с диагностическими и прогностическими целями, — то внутренняя форма, реализуемая внутри самой образовательной системы, зачастую подразумевает контроль за качеством образования в конкурентной образовательной среде и в определенных аспектах сближается с образовательной экспертизой (например, внутришкольной педагогической).
Внутреннюю оценку качества образования В. Ф. Покасов рассматривает в контексте школьной системы оценки качества образования (ШСОКО) и определяет последнюю как совокупность систем внутришкольного контроля, мониторинга, общественной и профессиональной (внешней и внутренней) экспертизы и аудитов [11].
Формальная и процессуальная стороны процесса оценивания качества образования по проблематике уступают ее содержательной стороне, а также аспекту целеполагания. Анализируя важность целевой и содержательной сторон оценочного процесса, направленного на качество начального образования, С. А. Нецветайлова считает наиболее значимой его составляющей мониторинг контроля и оценки результатов обучения в 1–4 классах в условиях реализации общеобразовательных программ в контексте требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) [7].
Создание и соблюдение предусмотренных требованиями ФГОС НОО условий реализации основной образовательной программы — это процесс, направленный на обеспечение качества начального образования. Непосредственно условия реализации общеобразовательных программ служат теми показателями качества начального образования, которые являются предметом оценивания. Однако для эффективной оценки качества начального образования необходима разработка системы критериев.
Основные термины (генерируются автоматически): начальное образование, образовательная система, качество образования, образовательный процесс, оценка качества, оценка качества образования, TIMSS, педагогическая экспертиза, условие реализации, начальное общее образование.
Читайте также: