Оценка готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития м 2015

Обновлено: 02.07.2024

Вы можете добавить книгу в избранное после того, как авторизуетесь на портале. Если у вас еще нет учетной записи, то зарегистрируйтесь.

Ссылка скопирована в буфер обмена

Вы запросили доступ к охраняемому произведению.

Это издание охраняется авторским правом. Доступ к нему может быть предоставлен в помещении библиотек — участников НЭБ, имеющих электронный читальный зал НЭБ (ЭЧЗ).

Если вы являетесь правообладателем этого документа, сообщите нам об этом. Заполните форму.

Аннотация к книге "Оценка готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития"

Пособие направлено на методическое обеспечение Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.
В пособии предложен комплекс методик, позволяющих дифференцированно оценивать психологическую готовность к школе детей с задержкой психического развития, конкретизировать их особые образовательные потребности. Рассматриваются условия, методы, приемы проведения диагностического обследования, описывается система оценки результатов по отдельным позициям. Особое внимание уделено диагностике сформированности произвольной регуляции познавательной деятельности. Приводятся основные направления и содержание коррекционно-развивающей работы психолога в начальный период обучения.
Результаты диагностического обследования обеспечивают выбор для каждого ребенка с ЗПР образовательного маршрута, определение направления и содержания коррекционно-развивающей помощи в условиях инклюзивного образования.
Книга адресована психологам, дефектологам, методистам дошкольных и школьных образовательных учреждений, координаторам по инклюзивному образованию, сотрудникам ПМПК, всем специалистам, профессиональная деятельность которых связана с воспитанием и обучением детей с ЗПР.
Теоретический и практический материал пособия может быть использован при подготовке и переподготовке психологов и педагогов; он будет полезен также студентам педагогических, психологических, дефектологических факультетов университетов.

В данной статье говорится о том, что одним из компонентов готовности к школьному обучению является определенный объем знаний. Другие ее компоненты – известный круг навыков, умений, в частности, некоторые умственные действия и операции, также необходимый уровень сформированности эмоционально-волевой сферы, прежде всего мотивов учения. Известно, что одним из компонентов готовности к школьному обучению является определенный объем знаний. Другие ее компоненты – известный круг навыков, умений (в частности, некоторые умственные действия и операции) и необходимый уровень сформированности эмоционально-волевой сферы, прежде всего мотивов учения, необходимо формировать в определенных условиях.

2. Гилевич А.П, Егорова Т.В., Миронова Э.В., Тигранова Л.И. и др.; Дети с отклонениями в развитии. – М., 2001. – 178 с.

3. Запорожец А.И., Пузанова Б.П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. – М.: Academia, 2001. – 302 с.

4. под ред. Калашникова М.Б., Пузанова Б.П., Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) – М., 2001.

Поступающим в школу детям с задержкой психического развития присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У них не развиты нужные для усвоения программного материала умений, навыков и знаний. В связи с этим дети без специальной помощи оказываются не в состоянии овладевать счетом, чтением, письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения, они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Дети быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность. В отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с ЗПР не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.

Недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предмета, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь. Прежде всего, это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно.

Обучение следует начинать в период становления психических функций дошкольника. Опаздывая в обучении, педагоги теряют возможность направлять детское развитие по нужному пути, регулировать этот процесс. Наиболее эффективное использование богатых возможностей реально только тогда, когда период особой чувствительности к усвоению того или иного материала в его развитии еще не миновал.

У всех детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти, причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной деятельности. К началу школьного обучения дети не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющимися необходимыми компонентами мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании. После получения помощи дети рассматриваемой группы оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне, этим они отличаются от умственно отсталых детей.

Отличается от нормы и речь детей с ЗПР. Им присущи дефекты произношения, что приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Дети имеют бедный словарный запас. Выражаемые, имеющиеся в словаре понятия часто неполноценны – сужены, неточны, иногда ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети рассматриваемой группы плохо овладевают грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречаются неправильные грамматические конструкции. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется в речи. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей речи.

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе.

Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена. При правильном воспитании дети способны воспринимать сложные отношения между людьми. С возрастом дети становятся более наблюдательными, более объективными и точными в оценке поведения окружающих. Они способны уже к дифференциации обобщению этических представлений. Поэтому работа воспитателя по формированию у детей гуманного отношения к людям, ко всему живому должна быть целенаправленной, систематической.

Таким образом, впервые внимание детей переключается со смысловой стороны речи на звуковую сторону. Обучение в группе предшкольной подготовки начинается с обучения звуковому анализу. Звуковой анализ – это определение порядка звуков, различение звуков по их качественному определению. Умение слушать и выделять все звуки по порядку предупреждает в будущем при письме пропуск букв. В процессе обучения звуковому анализу детям предлагается еще одна задача – определение словесного ударения и различение ударных и безударных гласных звуков. Эта задача специально включена в работу, т.к. она дает возможность в будущем осуществить быстрый переход от чтения по слогам к чтению слитному, целыми словами. Чтобы закрепить и углубить знания звуковой стороны речи, детям предлагается разбирать пятисложные слова различной структуры.

При разработке модели коррекционно-развивающего обучения и воспитания необходимо учитывать особенности психического развития воспитанников, только тогда можно определить основные направления и содержание коррекционной работы.

Известно, что одним из компонентов готовности к школьному обучению является определенный объем знаний. Другие ее компоненты – известный круг навыков, умений (в частности, некоторые умственные действия и операции) и необходимый уровень сформированности эмоционально-волевой сферы (прежде всего мотивов учения).

Приобретенный в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений и умений составляет основу овладения научно-теоретическими знаниями, служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе предметов.

Принципиальный путь помощи детям с ЗПР при формировании общей способности к учению – это помощь в овладении своей интеллектуальной деятельностью, основными ее структурными компонентами (мотивационно-ориентировочным, операциональным, регуляционным). В базе овладения, хоть каким, структурным компонентом интеллектуальной деятельности лежат те же психологические механизмы, что и в базе формирования хоть какого умственного деяния.

Это организация внешних действий на специально организованной ориентировочной базе и постепенный ее перевод во внутренний план. Общее направление организации практических действий детей и формирования положительного эмоционального дела к ним могут смотреться следующим образом: от групповых действий, где инициатива в их организации принадлежит педагогу, – к личным инициативным действиям ребёнка; от цели, поставленной педагогом, и созданного им настроения ее воплотить – к коллективному целеобразованию и далее к индивидуальному целеобразованию с подходящим эмоциональным отношением к этому процессу, а так же к практическим действиям и их результатам; от оценки педагога – к организации коллективной оценки и далее к индивидуальной самооценке; от поощрения педагога – к поощрению коллектива и далее к личной радости от удачно сделанного.

Существенное внимание уделяется занятиям продуктивными видами деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование). При опоре на практические деяния у детей легче вызвать желание выполнить задание воспитателя, помочь осознать его составные части, правила выполнения, а дальше на данной базе учить элементарному планированию грядущей деятельности. Опора на практические деяния благоприятна и в целях одновременного формирования у детей соответствующих навыков, умений, а так же самоконтроля на базе правил задания. В конце работы ребёнок получает конкретный вещественный итог – создаётся благоприятная обстановка учить детей оценивать свою работу, сравнивать полученный итог с заданным прототипом.

Отбор методических средств формирования действий самоконтроля осуществляется на базе учёта как их специфического назначения и конкретного психологического содержания в согласовании с этапом деятельности, так и уровня развития детей. На этапе принятия задания действие самоконтроля формируется на следующей ориентировочной базе: нужно уяснить, что необходимо сделать и какие правила соблюдать, чтоб выполнить задание. Чтоб сформировать у детей привычный метод самоконтроля на данной ориентировочной базе, организуется система практических действий: повторить задание вслух тем, кто его отлично запомнил; повторить задание за теми, кто его определил верно; оценить правильность повторения задания тем либо другим ребёнком; оценить, верно ли выполняется задание по началу его выполнения; повторить задание вслух и проверить, соблюдаются ли правила его выполнения и так далее. Потом внимание детей направляется на методы выполнения задания. При этом употребляются в основном те же приёмы: проговаривание отдельными детьми вслух для всех детей правил выполнения задания, проговаривание шепотом для себя, проверка на данной базе собственных действий и т. п.

При этом следует обращать внимание на эмоциональное состояние ребенка во время таких бесед, чтобы понять, как он относится к тому, что в данный момент обсуждается. Выявлению и формированию этических представлений у детей, воспитанию их чувств, способствуют и наблюдения за общением детей в процессе деятельности. Внимательны ли дети друг к другу, когда они вместе играют, трудятся, занимаются, идут на прогулку и т.д. Воспитатель должен видеть каждого ребенка, чтобы мимо его внимания не прошло ни одного серьезного нарушения детьми общепринятых этических норм.

Постепенное усложнение требований к операциональной стороны деятельности детей на упражнениях продуктивными видами деятельности играется необыкновенную роль в формировании у них разных сенсорных действий путём усвоения ими соответствующих эталонов. Формирование сенсорных действий у детей осуществляется в процессе решения не лишь задач на восприятие в их чистом виде, но и интеллектуальных задач, направленных на установление логических отношений меж теми либо другими воспринимаемыми компонентами.

Сформировавшиеся и закрепившиеся у детей сенсорные деяния выполняют в учебной деятельности роль операций, в частности, в процессе решения интеллектуальных задач, а так же при выполнении творческих работ. Таковым образом, формирование этих действий у детей непременно направляется в русло овладения ими основными структурными компонентами учебной деятельности.

Таким образом, структура предшкольной подготовки включает: 1) учебный блок, 2) блок совместной деятельности взрослого с детьми, 3) блок самостоятельной деятельности детей, и представляет собой целенаправленный организованный социальный процесс обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста, выполняющий функцию социального контроля над состоянием физического, психологического, интеллектуального развития детей перед поступлением в школу, что позволяет сфокусировать внимание на детях, имеющих задержку психического развития.

Общее направление организации практических действий детей и формирования положительного эмоционального дела к ним могут смотреться следующим образом: от групповых действий, где инициатива в их организации принадлежит педагогу, – к личным инициативным действиям ребёнка; от цели, поставленной педагогом, и созданного им настроения ее воплотить – к коллективному целеобразованию и далее к индивидуальному целеобразованию с подходящим эмоциональным отношением к этому процессу, а так же к практическим действиям и их результатам; от оценки педагога – к организации коллективной оценки и далее к индивидуальной самооценке; от поощрения педагога – к поощрению коллектива и далее к личной радости от удачно сделанного.

Учитывая вышеизложенный материал, можно сказать, что в процессе деятельности в группе предшкольной подготовки у ребенка формируется познавательная сфера, умение учиться, развиваются начальные формы учебной деятельности, а принципиальный путь помощи детям с ЗПР при формировании общей способности к учению – это помощь в овладении своей интеллектуальной деятельностью, основными ее структурными компонентами (мотивационно-ориентировочным, операциональным, регуляционным).

Ссылка скопирована в буфер обмена

Вы запросили доступ к охраняемому произведению.

Если вы являетесь правообладателем этого документа, сообщите нам об этом. Заполните форму.

Читайте также: