Обучение навыку письма по слуху в начальных классах школы для детей с нарушением интеллекта
Обновлено: 07.07.2024
Белозёрова Н. А. Учитель классов коррекции 8 вида, МОУ « СОШ № 5 « Г. Ржева Тверской области.
Ребёнок идёт в школу. Волнуются все: мамы и папы, дедушки и бабушки, воспитатели детсада .Как будут учиться воспитанники? И всем взрослым хочется, чтобы всё было хорошо, чтобы ребёнок в школе хорошо учился, не уставал, не болел. Был весел и жизнерадостен. Особенно велико волнение, если ребёнок идёт не в обычную, а специальную, коррекционную школу.
Как помочь такому ребёнку вне зависимости от степени поражения центральной нервной системы, индивидуальных психических особенностей личности овладеть системой умений и навыков устной и письменной речи ?
С таких вопросов началась моя работа в классе для глубоко умственно отсталых детей.
Каковы же психолого- педагогические особенности детей с глубокими нарушениями интеллекта?
Категория глубоко умственно отсталых детей представляет собой разнородную группу, основными общими чертами которой являются тяжёлый психофизический дефект и в большинстве случаев выраженные органические нарушения, а так же грубые нарушения всех сторон психики: моторики ,сенсорики ,внимания. памяти ,речи, мышления, высших эмоций.
Грубое недоразвитие двигательной сферы детей- имбецилов выражаются в нарушениях и слабости координации, точности и темпа произвольных движений. Движения детей замедленны, неуклюжи: они плохо бегают, прыгают.
Особенно затруднены у глубоко умственно отсталых детей тонкие дефференцированные движения рук и пальцев: имбецилы с трудом научаются шнуровать ботинки, завязывать шнурки ,застёгивать пуговицы, они часто не соизмеряют усилий при действиях с предметами.
Внимание у детей – имбецилов всегда в той или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения поставленной цели.
Значительные отклонения обнаруживаются у глубоко умственно отсталых детей в области сенсорики, которое включает в себя развитие ощущений, восприятий, представлений, т. е. всю сложную систему анализаторов.
Развитие ощущений и восприятий ребёнка- необходимая предпосылка для формирования у него более сложных мыслительных процессов.
Для мышления детей – имбецилов характерны беспорядочность, бессистемность имеющихся представлений и понятий. Отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления; инертность, узкая конкретность мышления и чрезвычайная затруднённость обобщений.
В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у имбецилов находится глубокое недоразвитие речи.
Память таких детей отличается малым объёмом и значительным количеством искажений при воспроизведении материала. Логическая и механическая память находится на одинаково низком уровне.
В результате многолетних наблюдений за людьми с данной патологией зарубежные учёные пришли к выводу о том , что если заботиться о здоровье и эмоциональном комфорте, а также рано начать обучение, то большинство детей- имбецилов попадает в категорию умеренной умственной отсталости.
Главный же принцип в работе с такими детьми – её практическая направленность. И учёба , и воспитание должны всемерно содействовать выявлению возможностей, позволяющих подготовить детей к доступным для них видам труда, а также социальной адаптации среди людей.
Дети с глубокой умственной отсталостью развиваются значительнее медленнее, чем их сверстники, и предлагаемый материал они усваивают после долгих кропотливых занятий.
Для того, чтобы дети – имбецилы смогли овладеть доступными для них знаниями, надо учитывать индивидуальные особенности каждого ученика.
Моя работа с такими детьми была начата с внимательного наблюдения и изучения их умственных и психических особенностей, поведения, склонностей и интересов.
Уже первое знакомство с учениками данной группы показало, что им свойственно общее недоразвитие речи, серьёзные нарушения в двигательной сфере, особенно выраженные в нарушении моторики пальцев рук.
Учёными – психологами установлена прямая зависимость между развитием интеллектуальных способностей и развитием мелкой моторики рук.
На основе данных учёных – дефектологов о развитии глубоко умственно отсталых детей, программы их обучения, личных наблюдений за конкретными учениками мною была продумана и спланирована работа по обучению грамоте детей данной группы, конечная цель которой заключалась в том, чтобы научить более способных детей писать самостоятельно на слух, по памяти слова, короткие предложения из 2-4 слов, читать несложный текст(печатный или письменный), отвечать на заданные вопросы.
Подготовительный период включил в себя привитие учащимися навыков учебной деятельности, специальную логопедическую работу по развитию органов артикуляционного аппарата; работу по уточнению и развитию слухового, зрительного восприятия учащихся и специальную подготовку к обучению письму.
Исходя из вышесказанного ,следует, что вся проводимая мною коррекционная работа была направлена на развитие слуховых, зрительных восприятий, тактильных ощущений, а также специальных упражнений на развитие речи, мышления, внимания, памяти.
О некоторых упражнениях, используемых мною в подготовительном периоде , пойдёт речь далее.
Пальчиковые игры с пластилином.
- самый маленький шарик
- самый большой шарик
- разделить столбик на 2, 3, 4 части
- раскатать лепёшку, попрыгать по ней пальчиками, подумать , на что она похожа?
- скатать много шариков, сделать из них узор;
- вылепить изученные буквы;
- слепить несложные поделки: снеговик, пирамидки, колечки и др.
2. Пальчиковые игры с орехами.
- вращать между ладонями;
- перекатывать по тыльной стороне каждой ладони;
- вращать внутри ладони (перебирая пальцами);
- удерживать поочерёдно пальцами рук.
Чтобы игры были интереснее, можно подбирать потешки, песенки, считалки.
3.Пальчиковые игры с крупой.
Используются фасоль, бобы, гречка, рис , горох и т. п.
- сортировать крупу с открытыми глазами;
- сортировать на ощупь;
- превращать в буквы, цифры, рисунок (по контуру, на пластилин)
- использовать на панно;
( для самомассажа пальчиков, используются потешки, можно проговаривать различные ситуации)
4. Игры с конструктором.
- кубики с сюжетными картинками;
- кубики двуцветные, с буквами, другие виды конструкторов.
Идея игры взята из трудов известного итальянского педагога Марии Монтессори(1870-1952 г.). Ей удавалось с помощью применения саморазвития, когда малыш занимается сам, так успешно влиять на развитие умственно отсталых детей. Что они к моменту поступления в школу даже превосходили по своему развитию нормальных детей.
Игра развивает детей в нескольких направлениях.
Вырабатывает умение узнавать и различать форму плоских предметов на ощупь и зрительно.
Развивает мелкую моторику рук, готовит к овладению письмом и рисованием.
Знакомит с геометрической терминологией, названиями фигур.
Кто быстрее вложит вкладыши в рамки?
Кто быстрее вложит вкладыши в рамки с закрытыми глазами?
Кто быстрее вложит все треугольники, квадраты, фигуры без углов, многоугольники.
Кто из всех вкладышей выложит фантастического зверя (дворец, дерево, птицу и т. п.)
Кто, обведя только треугольники или квадраты, создаст необычные картинки.
Кто придумает и нарисует как можно больше образцов из овалов( треугольников , квадратов и т. п.)
6.Игры с пуговицами :
- сортировать по цвету;
-сортировать на ощупь;
-нанизывать на леску, как бусы;
-застегивать пуговицы (гласные – красные, согласные – синие)
7.Игры с бусинами, трубочками разного диаметра
-их нанизывают на леску, как бусы
8.Конструирование из цепочек и бус по контуру на бумаге.
9.Конструирование из восьми треугольников:
- на уроке обучения грамоте при изучении букв;
- на уроке математики;
Самостоятельное творческое моделирование
10. конструирование из спичек, палочек для мороженого.
11. Пальчиковые игры со скороговорками:
Б - Пара барабанов
Делаются фигурки на пальчики, сначала с помощью взрослых, затем самостоятельно. Используются стихотворения, потешки.
« Вы послушайте, ребята,
Я хочу вам рассказать,
Родились у нас котята
Их по счёту ровно пять!
13. Игрушка – планшет для шнуровки.
-Вдеть шнурки, как на ботинках.
-Вдеть по образцу.
14. Для развития тактильных ощущений:
-при знакомстве обводить их указательным пальчиком;
-составить несложные слова.
15.Трафареты для штриховки.
16. Дорисовать картинку.
-Показать восхищение, восторг;
-набрать номер телефона;
-подозвать к себе;
-быстро полистать страницу;
-вдеть нитку в иголку;
Одновременно с развитием мелкой моторики пальцев рук в подготовительный период реализовывались следующие задачи:
1.Развитие устной речи с помощью разговоров, бесед, связных высказываний.
2.Умение составлять предложения по картинкам, иллюстрациям.
3.Выделение в предложении слов, с определением их количества, последовательности.
5.Выделение по слуху звуков из слова и слога.
При обучении грамоте детей с глубокой умственной отсталостью необходимо учитывать психофизиологическую основу чтения детей- имбецилов – взаимообусловленную деятельность слухового, зрительного и речевого анализаторов. Большое значение для успешности овладения чтением имеют такие познавательные процессы, как мышление, память , внимание, образное восприятие и др.
Готовность сенсомоторной и психической сфер ребёнка с нормальным развитием к обучению грамоте создаёт условия для успешного овладения необходимыми операциями и действиями, которые лежат в основе навыков чтения и письма.
Нарушение деятельности анализаторов и психических процессов у умственно отсталых детей приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной речи.
Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза. Дети – имбецилы с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и поэтому плохо запоминают буквы, т. к. каждый раз соотносят букву с разными звуками.
Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоении принципа слияния двух и более звуков в слог, выполнении записи в соответствии с принципами русской графики.
Дети не могут понять , что всякое слово состоит из сочетаний тех самых букв, которые они учат. Буквы долго остаются для многих учеников чем-то, что должно запоминаться как таковое, безотносительно к словам, обозначающим знакомые предметы и явления.
В связи с тем, что у глубоко умственно отсталых детей наиболее отчётливо проявляются недостатки речевого развития, занятия по обучению грамоте проводятся в русле общего речевого развития детей. Для овладения грамотой прежде всего необходимо определённое развитие фонематического слуха и произносительной стороны речи: умение выделить звук из слова, отдифференцировать его от сходных звуков, уточнить в собственном произношении, найти его место в слове, установить последовательность входящих в слово звуков.
Развитие фонематического слуха должно поводиться в единстве с выработкой правильного произношения, чтобы обеспечить их взаимосвязь и взаимодействие. Систематическую работу по совершенствованию произносительной стороны речи необходимо вести как фронтально, так и индивидуально по группам с логопедом.
Проводимая школьным логопедом коррекционная работа продолжается учителем-дефектологом, который сам ведёт специальную работу над произносительной стороной речи: исправление неправильного произношения и развитие артикуляционного аппарата.
Поэтому на каждом уроке проводится артикуляционная и дыхательная гимнастика, которая включает упражнения, направленные на совершенствование артикуляционного аппарата, развитие речедвигательного механизма.
Упражнения проводятся в форме дидактических игр, например:
Для развития фонематического слуха мною используются следующие упражнения и виды работ:
(Используются колокольчики ,погремушки, барабан, игрушки-пищалки неваляшки, свисток, заводная машинка, заводной мишка, кукла и др.)
( Выделение звука, деление на слоги. Используются загадки про предметы, которые находятся в мешочке.)
(Отгадывание загадок, проведение звуко- буквенного анализа.)
Развитию внимания к звукам окружающей действительности способствует чтение учителем стихотворений, загадок, потешек, в которых передаются голоса животных, звуки природы, улицы и т. п., а также развитие сценок – звукоподражания:
- кошка мурлычет, ласкается к хозяину;
- собака лает на чужого;
- щенок обиженно скулит;
- кабанчик хрюкает, визжит;
а также проведение игр:
Следующим этапом в обучении грамоте детей является членение высказываний на слова. Предметом обучения является слово, как единица языка, объединяющая звучание и значение.
Очень важно вычленение слова из потока речи, отделение в сознании ребёнка слова от предмета.
С этого же момента вводится условно- графическая запись слов, затем предложения, слога, звука. Запись осуществляется полосками бумаги, а также кружочками для обозначения звука.
Затем вместо натуральных предметов используются их изображения.
Только после такой кропотливой работы можно предлагать слова без наглядного подтверждения.
На следующем этапе работы проводится знакомство со слогом, как частью слова. Успешному усваиванию данного понятия помогают учащимся следующие дидактические игры:
Мешочек с игрушками. Ученик вынимает предмет, называет его, определяет количество слогов в слове.
Игрушки : мяч, юла, кубики, кукла и т. п. Задание: купить ту игрушку, в которой 1, 2, 3 слога.
Учитель показывает предметную картинку, потом проговаривает слово, дети показывают карточку с цифрой, сколько слогов.
5. Отгадывание загадок с разбором на слоги отгадок и др. игры.
Далее происходит знакомство детей со звуком. Первоначально выделение звука происходит из ударной позиции. Хорошим дидактическим приёмом будет отгадывание загадок, если в отгадке встречается нужный звук.
Последовательность изученных звуков и букв устанавливается с учётом трудностей выделения звуков из речи, произношения, слияния звуков в слоги, т. е. самого процесса чтения. Наиболее легко воспринимаются слоги, составляющие слова типа АУ, УА ; следующими по трудности являются обратные слоги АМ , УМ.
Наибольшую трудность для чтения представляет прямой открытый слог НА, НО, МА; далее закрытые слоги СОК, НОС; слоги на стечение согласных.
Слова для чтения вводятся также в определённой последовательности.
При подборе слов для чтения главное внимание уделяется, наряду с частотой употребления их в разговорной речи, доступности лексики учащимися- олигофренами.
Чтение - сложный вид умственной деятельности. Поэтому формирование техники чтения неотделимо от работы , направленной на понимание прочитанного.
Дети с ограниченными возможностями чаще всего растут и развиваются в обстановке, где беседы, слушание, чтение не являются нормой повседневной жизни, поэтому главная ответственность за обучение ребёнка чтению ложится на педагога коррекционной школы, на учителя начальных классов.
Практика работы в коррекционной школе показывает, что большинство детей читают мало и неохотно, а сам процесс чтения считают скучным.
В своей работе на уроках чтения стараюсь пробудить у школьников интерес, удивление, любопытство, т. е. создать положительную мотивацию, а через неё повысить качество обучения чтению.
Специфика обучения грамоте в коррекционной школе требует использование наглядности на уроках чтения и письма, от натуральной и схематичной, для фронтальной работы и раздаточного материала для каждого ученика.
В классе для глубоко умственно отсталых детей провести традиционный урок трудно, ведь приходится учитывать их индивидуальные особенности отклонения в умственном и психическом развитии каждого ученика.
Это обязывает учителя дифференцированно подходить к учащимся в процессе организации коллективной самостоятельной работы.
На уроках обучения грамоте с целью развития слухового восприятия и внимания, слухоречевой памяти, фонематического слуха и коррекции их недостатков мною были использованы следующие игры и упражнения:
Обучение письму, так же, как и чтению, опирается на звукобуквенный анализ и синтез. Однако процесс обучения письму является более трудным и отстаёт от чтения в связи с тем, что в ходе написания включается ручная моторика, на первых порах весьма несовершенная, особенно у умственно отсталых детей, у которых обнаруживаются нарушения моторики мелких мышц руки, вялость, некоординированность движений, тремор, парезы, парапарезы и параличи.
Кроме того, сам процесс письма представляет собой сложный акт, требующий включения многих анализаторов. Прежде чем написать слово, надо его услышать или прочитать. В первом случае услышанное слово анализируется по своему звуковому составу, уточняется в произношении, трансформируется в зрительные образы и путём движения руки переводится в буквы, из которых состоит слово. Во втором случае зрительные образы переводятся в слуховые и речедвигательные, а затем снова в зрительные с использованием движения руки. Если списывается печатный текст, то происходит перекодирование печатного шрифта в письменный.
Таким образом, при обучении письму необходимо предусмотреть постепенное наращивание трудностей:
Прежде всего, учащихся знакомят с рукописным начертанием буквы.
Знакомство со слогом позволяет перейти к упражнениям в записи слогов, а затем слов. Трудности при письме будут состоять в соединении букв.
К первым письменным упражнениям относятся списывание рукописного шрифта.
Следующими являются упражнения в списывании печатного текста.
Упражнения в дополнении одной буквы или слога.
Письмо по слуху и самостоятельная запись слов с предварительным звукобуквенным анализом.
Первая трудность заключается в усвоенииначертания рукописной буквы.
На уроках чтения, учащиеся знакомятся с печатной буквой, на уроках письма учащиеся знакомятся с рукописной буквой. Рукописная буква изображается с соблюдением всех графических норм, крупного размера.
Учащиеся должны рассмотреть эту букву, соотнести её с печатной и правильно прочитать. При анализе рукописной буквы необходимо выделить основные элементы, определить формы каждого.
После общего знакомства с буквой учитель пишет её на доске, сопровождая письмо объяснением.
При разборе образца, заготовленного учителем в тетради, учащиеся обводят букву обратной стороной ручки для зрительно-моторного закрепления образца.
После пробного написания одной - двух букв в тетради дети пишут их целую строчку.
Одновременно с усвоением рукописного начертания букв первоклассники учатся правильно соединять эти буквы в слоги, слова. Для умственно отсталых школьников это особенно важно, так как несформированные графические навыки часто переходят в орфографические ошибки. Особенно много ошибок бывает при соединении согласных л, м.
С умственно отсталыми детьми следует отработать все случаи соединения букв.
Все упражнения в письме слогов, слов, предложений опираются на звукобуквенный анализ с предварительной условно-графической записью, применением разрезной азбуки. Такая работа предупреждает формирование навыка механического копирования. Каждый слог, слово, предложение, подлежащее записи, анализируются, записываются условно - графически, составляются из букв разрезной азбуки и прочитываются.
Далее на основе составленной записи даётся правильный письменный образец. Учащиеся прочитывают его, упражняются в письме на доске и в тетрадях. Таким образом, начинает формироваться навык списывания с рукописного текста.
Следующими тренировочными упражнениями в развитии этого навыка могут стать: прочитывание образца, анализ, списывание, сравнение написанного на доске и в тетради; прочитывание образца, списывание, сравнение написания с образцом.
Кроме списывания с доски, следует приучать первоклассников списывать с букваря с предварительным чтением и разбором слов.
Следующими по сложности являются упражнения в списывании слов с дополнением пропущенного слога или буквы. Учащиеся должны установить последовательность звуков и букв или слогов в слове, определить недостающую букву или слог и написать требуемую единицу речи целиком. В помощь можно использовать подготовительные упражнения: назвать предмет, изображённый на картинке; прочитать слог, напечатанный под картинкой, определить недостающий слог; на основе звукового анализа уточнить состав слога, дописать слово.
Для упражнений в самостоятельной записи слов учащимся, как правило, предъявляются предметные картинки. Ученики называют, что на них изображено, уточняют звуковой состав слова, определяют количество и последовательность букв в слове, составляют его из букв разрезной азбуки. Затем учащиеся записывают название предмета, опираясь на устный анализ слова.
Письмо по слуху слогов, слов предваряется их анализом – звуковым, в виде условно-графической записи и составления из букв разрезной азбуки. Затем учащиеся уже не составляют слова из букв или слогов, а пишут их, опираясь на устный разбор. Следующим шагом является отказ от условно-графической записи, а затем и от звукового анализа. Но для более сложного материала сохраняется вся последовательность упражнений. Недостаточное внимание к такой работе, пропуски отдельных этапов ведут в дальнейшем к ошибкам типа искажения структуры слова.
Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. – М.: ВЛАДОС, 1999.
Аксёнова А.К., Комарова С.В., Шишкова М.И. Обучение грамоте учащихся 1 класса в специальной (коррекционной) школе. – М.: Просвещение, 1999.
Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1 - 4 классах вспомогательной школы. – М.: Школа – Пресс, 1995.
Обучение письму, так же, как и чтению, опирается на звукобуквенный анализ и синтез. Однако процесс обучения письму является более трудным и отстаёт от чтения в связи с тем, что в ходе написания включается ручная моторика, на первых порах весьма несовершенная, особенно у умственно отсталых детей, у которых обнаруживаются нарушения моторики мелких мышц руки, вялость, некоординированность движений,тремор, парезы, парапарезы и параличи.
Обучение письму умственно отсталых школьников
Обучение письму, так же, как и чтению, опирается на звукобуквенный анализ и
синтез. Однако процесс обучения письму является более трудным и отстаёт от чтения в
связи с тем, что в ходе написания включается ручная моторика, на первых порах весьма
несовершенная, особенно у умственно отсталых детей, у которых обнаруживаются
нарушения моторики мелких мышц руки, вялость, некоординированность движений,
тремор, парезы, парапарезы и параличи.
Кроме того, сам процесс письма представляет собой сложный акт, требующий
включения многих анализаторов. Прежде чем написать слово, надо его услышать или
прочитать. В первом случае услышанное слово анализируется по своему звуковому
составу, уточняется в произношении, трансформируется в зрительные образы и путём
движения руки переводится в буквы, из которых состоит слово. Во втором случае
зрительные образы переводятся в слуховые и речедвигательные, а затем снова в зрительные
с использованием движения руки. Если списывается печатный текст, то происходит
перекодирование печатного шрифта в письменный.
Таким образом, при обучении письму необходимо предусмотреть постепенное
наращивание трудностей:
Прежде всего, учащихся знакомят с рукописным начертанием буквы.
Знакомство со слогом позволяет перейти к упражнениям в записи слогов, а затем
слов. Трудности при письме будут состоять в соединении букв.
К первым письменным упражнениям относятся списывание рукописного шрифта.
Следующими являются упражнения в списывании печатного текста.
Упражнения в дополнении одной буквы или слога.
Письмо по слуху и самостоятельная запись слов с предварительным
звукобуквенным анализом.
Первая трудность заключается в усвоении начертания рукописной буквы.
На уроках чтения, учащиеся знакомятся с печатной буквой, на уроках письма
учащиеся знакомятся с рукописной буквой. Рукописная буква изображается с
соблюдением всех графических норм, крупного размера.
Учащиеся должны рассмотреть эту букву, соотнести её с печатной и правильно
прочитать. При анализе рукописной буквы необходимо выделить основные элементы,
определить формы каждого.
После общего знакомства с буквой учитель пишет её на доске, сопровождая письмо
объяснением.
При разборе образца, заготовленного учителем в тетради, учащиеся обводят букву
обратной стороной ручки для зрительномоторного закрепления образца.
После пробного написания одной двух букв в тетради дети пишут их целую
строчку.
Одновременно с усвоением рукописного начертания букв первоклассники учатся
правильно соединять эти буквы в слоги, слова. Для умственно отсталых школьников это
особенно важно, так как несформированные графические навыки часто переходят в
орфографические ошибки. Особенно много ошибок бывает при соединении согласных л, м.
1. Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной)
школе. – М.: ВЛАДОС, 1999.
2. Аксёнова А.К., Комарова С.В., Шишкова М.И. Обучение грамоте учащихся 1 класса
в специальной (коррекционной) школе. – М.: Просвещение, 1999.
3. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1 4 классах вспомогательной
школы. – М.: Школа – Пресс, 1995.
После того как вы поделитесь материалом внизу появится ссылка для скачивания.
Подписи к слайдам:
Сформировать навыки и умения грамотного письма
Научить правильно и осмысленно читать
Научить правильно и последовательно излагать свои мысли
Повысить уровень общего развития учащихся
Формировать нравственные качества
От того, как умственно отсталые дети овладеют навыками чтения и письма, связной устной и письменной речью, во многом зависит успешность всего педагогического процесса, обеспечение социальной адаптации выпускников
Задачи обучения русскому языку в школе
Коррекционная и практическая направленность уроков русского языка
Учет недостатков речевого развития
Учет недостатков прошлого опыта
Выделение пропедевтических этапов
Развитие речи в связи с другими уроками русского языка
Специальные уроки развития устной речи
Практические грамматические упражнения в младших классах
Учет недостатков мыслительной деятельности
Концентрическая структура программы
Растянутость сроков обучения
Изучение практической грамматики
развитие речи как средства общения
Концентрическое введение грамматических категорий
Дифференцированного и индивидуального подхода
и коррекции ВПФ
Сознательности и активности в обучении
Научности материала и систематичности его изложения
Наглядности в обучении
Принципы коррекционно-развивающего обучения
- Изучение и анализ анамнестических данных, данных психологического обследования;
- Логопедическое обследование
- Диагностика развития внимания, восприятия, памяти, мышления;
- Исследование звукопроизношения;
- Исследование сформированности звукослоговой структуры слова;
- Исследование навыков языкового анализа;
- Исследование грамматического строя речи;
- Исследование навыков письма
- Недостаточность всех уровней мыслительной деятельности, низкий уровень развития памяти, замедленное восприятие, отклонения от нормы ориентировки в пространстве, нарушение мелкой моторики пальцев рук
- Недостатки звукопроизношения в виде замен, искажений, смешений
- Искажение слоговой структуры слова (особенно в словах со стечением согласных)
- Трудности всех видов языкового анализа
- Нарушение грамматического строя речи, бедность синтаксических конструкций
- Во время выполнения письменных заданий быстро наступает утомление, резко снижается внимание, в работах большое количество ошибок и исправлений
Слова, обозначающие признаки предметов
Слова, обозначающие предметы
Слова, обозначающие действия предметов
- Первоначальные языковые обобщения формируются, прежде всего, в результате практической деятельности учащихся с языковыми и речевыми единицами, а не путем теоретических толкований
- Практические языковые обобщения осваиваются учащимися в процессе сознательной деятельности
- Первоначальные языковые обобщения вводятся в определенной строгой последовательности
- Первоначальные языковые обобщения формируются на основе наглядно-практической деятельности детей
Языковые и речевые
- Обучение фонетически правильному письму
- Обучение письму по правилу
- графическое изображение отдельных букв, смешение их по сходству начертания
- слова, состоящие из трех или более слогов
- слова со стечением согласных
- кодирование буквами акустически сходных звуков (звонких и глухих, твердых и мягких, свистящих и шипящих, аффрикат)
- обозначение артикуляторно близких звуков (р – л)
- написание йотированных гласных, когда они стоят в начале слова или после согласных (Яша, Рая)
- обозначение мягкости согласных гласными буквами (няня) и буквой ь (конь)
- раздельное написание слов в предложении
Фронтальная работа над этим учебным материалом заключается в специальных упражнениях по развитию фонематического восприятия, зрительных восприятий и развитию тонко координированных движений пальцев рук
Система упражнений по развитию навыков фонетически правильного письма Пути достижения принципа вариативности: 1. Варьирование характера заданий 2. Разнообразие формулировок заданий 3. Варьирование лексического материала
Упражнения на воспроизведение образца (списывание)
Дополнение буквой или слогом трудных для написания слов
Самостоятельное написание слов или предложений
Принцип вариативности упражнений
- Часто встречающиеся искажения звукового состава слова
- Механическое заучивание правила
- Фрагментарное усвоение правила
- Замена сложного правила простым на основе случайных, несущественных признаков
- Смешение грамматических понятий и орфографических правил
- Быстрая забываемость орфографического материала
- Неумение применять полученные знания на практике
Усвоение правил правописания умственно отсталыми школьниками младших классов зависит от ряда условий: от характера самого правила, индивидуальных и типологических особенностей учащихся, а также их интеллектуальных возможностей
Система изучения правил правописания
сознательного усвоения орфографического правила (подготавливающие упражнения, постановка проблемы, объяснение)
правил на практике (решение орфографических задач)
Повторение трудных случаев в начале и конце года, в начале и конце четверти, после прохождения каждой темы, при изучении каждой последующей темы
Выработка умения контролировать себя
при помощи усвоенного правила
Правописание имен собственных
Изучение морфологических написаний
Изучение правил правописания, определяемых произношением
с разделительным ь
Обозначение мягкости согласных буквой ь
Правописание звонких и глухих согласных на конце и в середине слова
Правописание безударных гласных, проверяемых ударением
Усвоение традиционных написаний
- Слова с непроверяемой безударной гласной
- Правописание гласных после шипящих
Виды грамматических упражнений
Списывания с различными заданиями
Несложные творческие работы
Диктанты (творческие, выборочные, зрительные и т. д.)
Работа с орфографическим словарем
Составление предложений по темам
Ответы на вопросы с предварительно поставленными грамматическими задачами
Самостоятельный подбор примеров по заданию учителя
По форме работы виды орфографических упражнений совпадают с грамматическими. Характер же задания становится иным в связи с изменением его цели
Читайте также: