Общие и специальные способности педагога кратко
Обновлено: 05.07.2024
Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные общие и специальные способности. Отечественные исследователи на основе положений С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова о способностях как психологических условиях успешности выполнения определенной деятельности выделили целый набор педагогических способностей. Различные классификации педагогических способностей представляли Н. Д. Левитов, Ф. Н. Гоноболин, а в наиболее обобщенном виде они представлены В. А. Крутецким. Он выделил девять групп педагогических способностей.[33]
1. Академические способности, т. е. способности к соответствующей преподаваемому предмету области наук. Они выражаются в том, что учитель знает свой предмет значительно глубже и шире объема школьной программы, постоянно следит за развитием своей науки и новыми открытиями в ней, свободно владеет учебным материалом и проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы скромную исследовательскую работу.
2. Дидактические способности, т. е. способности передавать материал учащимся, делая его доступным для детей, преподносить им проблему доступно и понятно, вызывать у них интерес к предмету, стимулировать их к активному самостоятельному мышлению, ориентировать на самостоятельное получение знаний. Учитель, обладающий дидактическими способностями, умеет в случае необходимости соответствующим образом адаптировать учебный материал, сделать трудное легким, сложное – простым, неясное – понятным.
4. Речевые способности, т. е. способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью вербальной речи (словесных формулировок, интонаций, пауз, громкости), мимики и пантомимики. Речь отличающегося этими способностями учителя на уроке всегда обращена к ученикам. В каждой ситуации урока – при опросе, объяснении нового материала, выражении одобрения или порицания – его речь характеризуется внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит, единством обращения и отношения (по И. В. Страхову[34] ), т. е. совпадением смыслового содержания произносимых слов и их интонационного оформления.
5. Организаторские способности (относятся к организации работы и учеников, и самого учителя). Педагог с высокими организаторскими способностями может сплотить ученический коллектив, мотивировать его на решение важных задач, а также правильно организовать собственную работу, разумно планировать и контролировать ее. Одним из проявлений этих способностей является выработка у опытных учителей своеобразного чувства времени – умения правильно распределить работу во времени, уложиться в намеченные сроки и даже без часов оценить количество прошедшего времени на уроке.
7. Коммуникативные способности, т. е. способность к общению с детьми, умение находить правильный подход к учащимся, установление с ними оптимальных деловых и личных взаимоотношений, наличие педагогического такта.
8. Прогностические способности, или педагогическая интуиция. Это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий и основанном на этом представлении, как следует себя вести при общении с каждым учащимся, какие формы и методы воздействия на него следует использовать для достижения наибольшего прогресса в его интеллектуальном и личностном развитии. Учитель с высокоразвитыми прогностическими способностями в состоянии предвидеть, что получится из ученика в будущем, прогнозировать развитие тех или иных его психических свойств и качеств.
9. Способность к распределению своего внимания одновременно между несколькими видами деятельности. Наличие этой способности особенно необходимо во время урока, где учителю приходится одновременно следить за содержанием и формой изложения материала (своими или отвечающего ученика), держать в поле внимания весь класс, реагировать на признаки утомления, невнимательности, непонимания, на нарушения дисциплины и наконец следить за собственным двигательным поведением (позой, мимикой, пантомимикой, походкой, перемещениями по классу).
В трактовке Н. В. Кузьминой подчеркивается, что способности субъекта педагогической деятельности в значительной мере определяют ее успешность. Она рассматривает педагогические способности как специфическую форму чувствительности педагога к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности и к учащемуся как субъекту общения, познания, труда.[35] Исследователи школы Н. В. Кузьминой сделали важный вывод о том, что педагогические способности предполагают высокий уровень развития общих способностей (наблюдательности, мышления, воображения) и что другие специальные способности (например, лингвистические, математические, артистические, музыкальные, художественные, литературные) включаются в сферу педагогической деятельности лишь при наличии педагогической направленности и педагогических способностей в условиях их дальнейшего развития. Выделены три типа сочетания педагогических и других специальных способностей, которые: а) помогают; б) нейтральны; в) мешают педагогической деятельности.
Р. С. Немов[36] среди прочих педагогических способностей отдельно выделил перечень способностей воспитательных, главными из которых являются следующие:
1) способность правильно оценивать внутреннее состояние человека, сочувствовать, сопереживать ему (эмпатия);
2) способность быть примером и образцом для подражания со стороны детей в мыслях, чувствах и поступках;
3) способность вызывать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких нравственных целей;
4) способность приспосабливать воспитательные воздействия к индивидуальным особенностям воспитываемого ребенка;
5) способность вселять в человека уверенность, успокаивать его, стимулировать к самосовершенствованию;
6) способность находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания;
7) способность вызывать к себе уважение воспитываемого, пользоваться неформальным признанием с его стороны, иметь авторитет среди детей.
В среде педагогов немало хороших учителей, сравнительно слабых как воспитатели. Встречаются и такие, кто способен неплохо воспитывать детей, но гораздо хуже справляется с ролью учителя. Это обстоятельство свидетельствует о том, что сфера приложения педагогических способностей у таких людей может быть различной: либо преимущественно учительской, либо главным образом воспитательской.
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.
Способности - индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения.
На сегодняшний день существуют различные подходы к определению способностей. Глубокий анализ проблемы способностей был дан Б.М. Тепловым. Согласно развиваемой им и его сотрудниками концепции, врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические и функциональные особенности человека, создающие определенные предпосылки для развития способностей, называемые задатками.
Общие способности - такие индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности.
Специальные способности - система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности. Специальные способности органически связаны с общими.
Педагогическими способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности - это особенности личности, а педагогические умения - это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.
В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения:
Дидактические способности - способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Профессиональное мастерство включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний.
Академические способности - способности к соответствующей области наук (математике, физике, биологии, литературе и т.д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес.
Перцептивные способности - способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.
Речевые способности - способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь педагога всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.
Организаторские способности - это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее.
Авторитарные способности - способности непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.). Авторитарные способности зависят от чувства собственной ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.
Коммуникативные способности - способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие педагогического такта.
Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).
Второй уровень педагогических способностей, по Н.В. Кузьминой, - проективные способности, соотносимые с чувствительностью, к созданию новых, продуктивных, способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. Отсутствие каждой из указанных способностей есть конкретная форма неспособности. Гностические способности проявляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения. Гностические способности, по Н.В. Кузьминой, обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, о самом себе. Проектировочные способности проявляются в способности представить конечный результат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, расположенных во времени на весь период обучения, что готовит обучающихся к самостоятельному решению задач. Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, деятельности, в чувствительности к построению урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучающегося. Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений. Эти способности обеспечиваются, по Н.В. Кузьминой, четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными свойствами.
Специальные способности педагога
Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные общие и специальные способности. В число общих способностей входят те, которые определяют высокие результаты в любой человеческой деятельности, а к специальным относятся те, от которых зависит успех именно педагогической деятельности, обучения и воспитания детей. К специальным способностям можно отнести:
способность видеть и чувствовать, понимает ли учащийся изучаемый материал, устанавливать степень и характер такого понимания;
способность самостоятельно подбирать учебный матери ал, определять оптимальные средства и эффективные методы обучения;
способность по-разному излагать, доступным образом объ яснять один и тот же учебный материал с тем, чтобы обеспе чить его понимание и усвоение всеми учащимися;
способность строить обучение с учетом индивидуальности учащихся, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими зна ний, умений и навыков;
способность за сравнительно короткий срок добиваться усвоения значительного объема информации, ускоренного ин теллектуального и нравственного развития всех учащихся;
способность правильно строить урок, совершенствуя свое преподавательское мастерство от занятия к занятию;
способность передавать свой опыт другим учителям и в свою очередь учиться на их примерах;
способность к самообучению, включая поиск и творче скую переработку полезной для обучения информации, а также ее непосредственное использование в педагогической деятель ности;
способность формировать у учащихся нужную мотивацию и структуру учебной деятельности (учения).
Все эти специальные способности касаются трех взаимосвязанных сторон деятельности по приобретению знаний, умений и навыков: обучения, учения и научения. Трудно определенно сказать, как и когда они начинают формироваться в онтогенезе и по каким законам развиваются. Что-то в них является врож денным и существует в форме задатков, однако до сих пор ничего конкретного по этому поводу наука сказать не в состоянии. Как и всякие другие способности, педагогические способности воспитываются, и их вполне сознательно можно формировать у детей.
В силу неоднозначности ответа на вопрос об истоках педагогических способностей работа над ними на практике должна вестись в двух взаимосвязанных направлениях. С одной стороны, необходимо заниматься ранней диагностикой у детей педагогических способностей и использовать их наличие в проф-консультационной и профориентационной работе, ориентируя тех, у кого они проявляются особенно ярко, на выбор педагогической профессии. С другой стороны, нужно воспитывать эти способности, формировать и развивать их.
Особый класс специальных педагогических способностей составляют способности к воспитанию детей. Среди них в качестве главных можно выделить следующие:
Способность правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии).
Способность быть примером и образцом для подражания со стороны детей в мыслях, чувствах и поступках.
Способность вызывать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких нравственных целей.
Способность приспосабливать воспитательные воздействия к индивидуальным особенностям воспитываемого ребенка.
Способность вселять в человека уверенность, успокаивать его, стимулировать к самосовершенствованию.
Способность находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания.
Способность вызывать к себе уважение со стороны воспитываемого, пользоваться неформальным признанием с его стороны, иметь авторитет среди детей.
О процессе формирования и развития способностей педагога как воспитателя можно сказать то же самое, что утверждалось выше о способностях учителя, за исключением, пожалуй, одного: быть хорошим воспитателем сложнее, чем быть хорошим учителем. Это связано с тем, что среди характерных для воспитателя способностей больше таких, которые даны человеку от природы, чем среди способностей, свойственных учителю.
Способности - индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения.
Общие способности - такие индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности.
Специальные способности - система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности. Специальные способности органически связаны с общими.
Педагогическими способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью.
К группе педагогических способностей в первую очередь относятся: педагогическая наблюдательность; педагогическое воображение; требовательность как черта характера; педагогический такт; организаторские способности; простота, ясность и убедительность речи.
В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения: дидактические, академические, перцептивные, речевые организаторские, авторитарные, коммуникативные, прогностические способности и способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности.
В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В. Кузьминой, представляет собой наиболее полную системную трактовку. В этой концепции все педагогические способности соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы.
Педагогическая система определяется как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.
Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные общие и специальные способности. В число общих способностей входят те, которые определяют высокие результаты в любой человеческой деятельности, а к специальным относятся те, от которых зависит успех именно педагогической деятельности, обучения и воспитания детей. На общих способностях мы останавливаться не будем, так как они связаны не только с педагогической деятельностью, а специальные способности рассмотрим
подробнее. К ним можно отнести:
— способность видеть и чувствовать, понимает ли учащийся изучаемый материал, устанавливать степень и характер такого понимания;
— способность самостоятельно подбирать учебный материал, определять оптимальные средства и эффективные методы обучения;
— способность по-разному излагать, доступным образом объяснять один и тот же учебный материал с тем, чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми учащимися;
— способность строить обучение с учетом индивидуальности учащихся, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими знаний, умений и навыков;
— способность за сравнительно короткий срок добиваться усвоения значительного объема информации, ускоренного интеллектуального и нравственного развития всех учащихся;
— способность правильно строить урок, совершенствуя свое преподавательское мастерство от занятия к занятию;
— способность передавать свой опыт другим учителям и в свою очередь учиться на их примерах;
— способность к самообучению, включая поиск и творческую переработку полезной для обучения информации, а также ее непосредственное использование в педагоги ческой деятельности;
— способность формировать у учащихся нужную мотивацию и структуру учебной деятельности (учения).
Все эти специальные способности касаются трех взаимосвязанных сторон деятельности по приобретению знаний, умений и навыков: обучения, учения и научения. Трудно определенно сказать, как и когда они начинают формироваться в онтогенезе и по каким законам развиваются. Что-то в них является врожденным и существует в форме задатков, однако до сих пор ничего конкретного по этому поводу наука сказать не в состоянии. Как и всякие другие способности, педагогические способности воспитываются, и их вполне сознательно можно формировать у детей.
В силу неоднозначности ответа на вопрос об истоках педагогических способностей работа над ними на практике должна вестись в двух взаимосвязанных направлениях. С одной стороны, необходимо заниматься ранней диагностикой у детей педагогических способностей и использовать их наличие в профконсультационной и профориентационной работе, ориентируя тех, у кого они проявляются особенно ярко, на выбор педагогической профессии. С другой стороны, нужно воспитывать эти способности, формировать и развивать их.
Особый класс специальных педагогических способностей составляют способности к воспитанию детей. Среди них в качестве главных можно выделить следующие:
1. Способность правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии).
2. Способность быть примером и образцом для подражания со стороны детей в мыслях, чувствах и поступках.
3. Способность вызывать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких нравственных целей.
4. Способность приспосабливать воспитательные воздействия к индивидуальным особенностям воспитываемого ребенка.
5. Способность вселять в человека уверенность, успокаивать его, стимулировать к самосовершенствованию.
6. Способность находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания.
7. Способность вызывать к себе уважение со стороны воспитываемого, пользоваться неформальным признанием с его стороны, иметь авторитет среди детей.
О процессе формирования и развития способностей педагога как воспитателя можно сказать то же самое, что утверждалось выше о способностях учителя, за исключением, пожалуй, одного: быть хорошим воспитателем сложнее, чем быть хорошим учителем. Это связано с тем, что среди характерных для воспитателя способностей больше таких, которые даны человеку от природы, чем среди способностей, свойственных учителю.
В среде педагогов немало таких, кто является хорошим учителем, но сравнительно слабым воспитателем. Встречаются и те, кто способен неплохо воспитывать детей, но гораздо хуже справляется с ролью учителя. Это обстоятельство не является основанием для вывода о том, что соответствующие люди не могут стать хорошими педагогами, просто сфера приложения их педагогического мастерства может быть различной: или преимущественно учительской, или главным образом воспитательской.
Среди специальных педагогических способностей есть и способность особого рода, которую нельзя однозначно отнести ни к деятельности учителя, ни к работе воспитателя, так как она одинаково необходима им обоим. Это способность к педагогическому общению.
В. А. Кан-Калик, ученый-психолог, который много занимался исследованием этой способности, писал, что педагогический труд насчитывает в своей структуре более 200 компонентов[69]. Общение является одной из самых сложных его сторон, так как через него осуществляется главное в педагогической работе: воздействие личности учителя на личность ученика. Одним из важных качеств педагога является умение организовывать длительное и эффективное взаимодействие с учащимися. Данное умение обычно связывают с коммуникативными способностями педагога. Владение профессионально-педагогическим общением — важнейшее требование к личности педагога в том ее аспекте, который касается межличностных взаимоотношений.
Какова структура коммуникативных способностей, знаний, умений и навыков, используемых педагогом в общении с учащимися?
Прежде всего заметим, что коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении,— это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей. Из этого можно сделать по меньшей мере два полезных вывода:
1. Разговор о способностях к педагогическому общению не может вестись независимо от обсуждения общих коммуникативных способностей, проявляемых во всех сферах человеческого общения.
2. Когда речь идет о способностях к педагогическому общению, то ограничиваться разговорами об общих коммуникативных способностях нельзя. Во-первых, далеко не все коммуникативные способности человека проявляют себя одинаковым образом и в одинаковой мере необходимы педагогу. Во-вторых, есть ряд специальных коммуникативных умений и навыков, которыми должен владеть педагог и которые не являются необходимыми для людей других профессий, В частности, познание человеком других людей, познание самого себя, правильное восприятие и оценивание ситуаций общения, умение вести себя по отношению к людям, действия, предпринимаемые человеком в отношении самого себя.
Рассмотрим каждую из выделенных групп коммуникативных способностей более детально и одновременно наметим те проблемы, которые могут возникать в процессе педагогического общения из-за недостаточного развития этих способностей.
Познание человеком самого себя предполагает оценку своих знаний; оценку своих способностей; оценку своего характера и
других черт личности; оценку того, как человек воспринимается со стороны и выглядит в глазах окружающих его людей.
Умение правильно оценить ситуацию общения — это способность наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информативные ее признаки и обращать на них внимание; правильно воспринимать и оценивать социальный и психологический смысл возникшей ситуации.
Интересны в педагогическом плане, но менее изучены и порождают больше разнообразных проблем на практике так называемые невербальные формы педагогического общения. Связанные с этим коммуникативные способности включают: умение вступать в контакт с незнакомыми людьми; умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения; умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком; умение вести себя так, чтобы дать возможность другому человеку проявить свои интересы и чувства; умение извлекать из общения максимум пользы для себя.
Способности, проявляемые в действиях человека по отношению к самому себе, содержат умения управлять теми аспектами собственного поведения, которые важны для установления нормальных взаимоотношений с окружающими людьми, для обеспечения правильного восприятия и понимания этими людьми нас самих. К ним же относится способность человека к самовосприятию, направленная на устранение привычек и склонностей, препятствующих общению, на формирование и развитие полезных для общения умений и навыков.
Коммуникативные способности педагога поддаются развитию. Хорошие результаты в их формировании дает социально-психологический тренинг.
Особой сферой проявления способности к педагогическому общению является применение педагогом поощрений и наказаний. Они стимулируют успехи ученика, особенно тогда, когда поощрения и наказания заслуженны и справедливы. От педагогической оправданности поощрений и наказаний зависит их стимулирующая роль. Приведем в этой связи развернутые характеристики эффективных и неэффективных с педагогической точки зрения поощрений.
Эффективное поощрение 1.Осуществляется систематически. 2. Сопровождается объяснением учителя того, что именно в действиях ученика заслуживает поощрения. 3.Связано с личной заинтересованностью учителя в успехах ученика. 4. Соотносится с достижением учеником определенных результатов. | Неэффективное поощрение 1. Осуществляется время от времени. 2. Делается в общем, без специальных разъяснений. 3.Связано с формальным отношением к поощрению, при котором учитель не интересуется успехами ученика. 4. Отмечается лишь общее участие ученика в работе. |
5.Предполагает информирование учащегося о значимости достигнутых им результатов. 6.Развивает у учащегося умение организовывать свою работу с расчетом на достижение хороших результатов. 7.Сравнивает прошлые и настоящие достижения учащегося. 8.Соразмерно затраченным учеником усилиям. 9.Сопоставляет достигнутое учащимся с приложенными с его стороны усилиями, показывая, что при желании ученик может достигать успехов и в будущем. 10. Воздействует на мотивационную сферу учащегося, опираясь на внутренние стимулы: интерес, цели саморазвития, удовлетворенность от учения и др. 11.Концентрирует внимание учащегося на том, что его успех зависит от него самого, от собственных способностей и возможностей. 12. Способствует проявлению интереса учащегося к новым заданиям, когда прежние задания уже выполнены. | 5.Информирует ученика о его результатах, не подчеркивая их значимости. 6.Ориентирует учащегося на сравнение своих результатов с итогами работы других учеников, на конкуренцию с ними. 7.Сравнивает достижения данного ученика с достижениями других учащихся. 8.Не соответствует затраченным учащимся усилиям. 9. Сравнивает достигнутый учащимся результат только с наличием у него способностей или показывает, что результат достигнут благодаря удачному стечению обстоятельств. 10. Опирается на внешние стимулы: похвалу, расчет на победу в соревновании, получение награды и пр. 11. Обращает внимание учащегося на то, что его прогресс в учебе зависит от усилий, прилагаемых учителем или кем-либо еще из посторонних людей. 12. Мешает работе учащегося, отвлекая его, вводит новые задания еще до того, как будут завершены предыдущие. |
Учитель может положительно влиять на многие стороны поведения детей, если станет поощрять их за хорошие поступки и не будет наказывать и обращать слишком пристальное внимание на допущенные ими ошибки.
Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные общие и специальные способности. В число общих способностей входят те, которые определяют высокие результаты в любой человеческой деятельности, а к специальным относятся те, от которых зависит успех именно педагогической деятельности, обучения и воспитания детей. На общих способностях мы останавливаться не будем, так как они связаны не только с педагогической деятельностью, а специальные способности рассмотрим подробнее. К ним можно отнести:
— способность видеть и чувствовать, понимает ли учащийся изучаемый материал, устанавливать степень и характер такого понимания;
— способность самостоятельно подбирать учебный материал, определять оптимальные средства и эффективные методы обучения;
— способность по-разному излагать, доступным образом объяснять один и тот же учебный материал с тем, чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми учащимися;
— способность строить обучение с учетом индивидуальности учащихся, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими знаний, умений и навыков;
— способность за сравнительно короткий срок добиваться усвоения значительного объема информации, ускоренного интеллектуального и нравственного развития всех учащихся;
— способность правильно строить урок, совеЀшенствуя свое преподавательское мастерство от занятия к занятию;
— способность передавать свой опыт другим учителям и в свою очередь учиться на их примерах;
— способность к самообучению, включая поиск и творческую переработку полезной для обучения информации, а также ее непосредственное использование в педагоги ческой деятельности;
— способность формировать у учащихся нужную мотивацию и структуру учебной деятельности (учения).
Все эти специальные способности касаются трех взаимосвязанных сторон деятельности по приобретению знаний, умений и навыков: обучения, учения и научения. Трудно определенно сказать, как и когда они начинают формироваться в онтогенезе и по каким законам развиваются. Что-то в них является врожденным и существует в форме задатков, однако до сих пор ничего конкретного по этому поводу наука сказать не в состоянии. Как и всякие другие способности, педагогические способности воспитываются, и их вполне
сознательно можно формировать у детей.
В силу неоднозначности ответа на вопрос об истоках педагогических способностей работа над ними на практике должна вестись в двух взаимосвязанных направлениях. С одной стороны, необходимо заниматься ранней диагностикой у детей педагогических способностей и использовать их наличие в профконсультационной и профориентационной работе, ориентируя тех, у кого они проявляются особенно ярко, на выбор педагогической профессии. С другой стороны, нужно воспитывать эти способности, формировать и развивать их.
Особый класс специальных педагогических способностей составляют способности к воспитанию детей. Среди них в качестве главных можно выделить следующие:
1. Способность правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии).
2. Способность быть примером и образцом для подражания со стороны детей в мыслях, чувствах и поступках.
3. Способность вызывать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких нравственных целей.
4. Способность приспосабливать воспитательные воздействия к индивидуальным особенностям воспитываемого ребенка.
5. Способность вселять в человека уверенность, успокаивать его, стимулировать к самосовершенствованию.
6. Способность находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания.
7. Способность вызывать к себе уважение со стороны воспитываемого, пользоваться неформальным признанием с его стороны, иметь авторитет среди детей.
О процессе формирования и развития способностей педагога как воспитателя можно сказать то же самое, что утверждалось выше о способностях учителя, за исключением, пожалуй, одного: быть хорошим воспитателем сложнее, чем быть хорошим учителем. Это связано с тем, что среди характерных для воспитателя способностей больше таких, которые даны человеку от природы, чем среди способностей, свойственных учителю.
В среде педагогов немало такиЅ, кто является хорошим учителем, но сравнительно слабым воспитателем. Встречаются и те, кто способен неплохо воспитывать детей, но гораздо хуже справляется с ролью учителя. Это обстоятельство не является основанием для вывода о том, что соответствующие люди не могут стать хорошими педагогами, просто сфера приложения их педагогического мастерства может быть различной: или преимущественно учительской, или главным образом воспитательской.
Среди специальных педагогических способностей есть и способность особого рода, которую нельзя однозначно отнести ни к деятельности учителя, ни к работе воспитателя, так как она одинаково необходима им обоим. Это способность к педагогическому общению.
· Педагогическими способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности — это особенности личности, а педагогические умения — это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.
1. Дидактические способности — способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.
2. Коммуникативные способности — способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.
3. Перцептивные способности — способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.
4. Суггестивные способности педагога заключены в эмоционально-волевом влиянии на воспитуемых.
15. Пед техника как элемент пед деятельности и форма организации поведения преподавателя
Личностно-деятельностный подход – методологическая концепция отечественной психологии, рассматривающая психологию как науку о порождении и функционировании психики в процессе деятельностного взаимодействия индивидов со средой.
Основной постулат этой концепции: психика формируется и проявляется в деятельности. На этом постулате основаны все другие принципы психологии: развития, историзма, активности, предметности, интериоризации-экстериоризации, единства строения внешней и внутренней деятельности, системного анализа психики, зависимости психического отражения от места объекта в структуре деятельности.
Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.
Личностный компонент личностно-деятельного подхода. Личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они «производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями. Личностный подход, по К.К. Платонову, это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологических особенностей.
Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником, студентом. Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют их личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных действий. Тем самым,
Как подчеркивает А.К. Маркова, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. Таковы основные проявления личностного компонента личностно-деятельностного подхода.
Деятельностный компонент личностно-деятельностного подхода.
• целеположенность или целенаправленность. Цель деятельности, точнее, действий, входящих в нее, есть ее интегрирующее и направляющее начало. В общеметодологическом плане цель характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и ее реализации с помощью определенных средств.
• предметность - направленность деятельности на предмет
Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельностью обучающихся, означает переориентацию этого процесса на постановку и решение ими самими конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.). Естественно, что при личностино-деятельностном подходе педагогу предстоит определить номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения.
В связи с тем, что всякая деятельность, и учебная также, предпосылается потребностью, для учителя, преподавателя, реализующего личностно-деятельностный подход, основным и первостепенным вопросом является формирование не только коммуникативной и учебно-познавательной потребности учеников в общении с ним, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, в формировании более совершенных умений во всех видах изучаемой деятельности.
Личностно-деятельностный подход с позиции обучающегося
Личностно-деятельностный подход к научению с позиций обучающегося (при особом учете организации субъектно-субъектного учебного взаимодействия самим педагогом) прежде всего предполагает свободу выбора обучающимся пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения — педагога. Такой подход психологически предполагает, во-первых, обеспечение безопасности личностного проявления обучающегося во всех учебных ситуациях, создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, этот подход формирует активность самого ученика, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом. В-третьих, личностно-деятельностный подход к научению с позиции ученика предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а внутренним — познавательный мотив. В-четвертых, этот подход означает принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Это является основой развития не только чувства компетентности и аффилиации (принадлежности группе, семье, общности) как компонентов собственного достоинства , но в значительной мере и чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализации. Личностно-деятельностный подход к научению с позиции обучающегося означает также наличие актуальной ситуации интернализации новых форм, правил, способов и средств социально-профессионально-коммуникативной деятельности, т.е. развитие не только профессиональной компетентности ученика, но и его личности в целом. Это, в частности, означает, что на основе перехода внешнего во внутреннее у ученика, студента целенаправленно и эффективно формируется саморегуляция, самооценивание и т.д.
16. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса
Личностно-деятельностный подход – методологическая концепция отечественной психологии, рассматривающая психологию как науку о порождении и функционировании психики в процессе деятельностного взаимодействия индивидов со средой.
Основной постулат этой концепции: психика формируется и проявляется в деятельности. На этом постулате основаны все другие принципы психологии: развития, историзма, активности, предметности, интериоризации-экстериоризации, единства строения внешней и внутренней деятельности, системного анализа психики, зависимости психического отражения от места объекта в структуре деятельности.
Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.
Личностный компонент личностно-деятельного подхода. Личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они «производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями. Личностный подход, по К.К. Платонову, это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологических особенностей.
Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником, студентом. Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют их личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных действий. Тем самым,
Как подчеркивает А.К. Маркова, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. Таковы основные проявления личностного компонента личностно-деятельностного подхода.
Деятельностный компонент личностно-деятельностного подхода.
• целеположенность или целенаправленность. Цель деятельности, точнее, действий, входящих в нее, есть ее интегрирующее и направляющее начало. В общеметодологическом плане цель характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и ее реализации с помощью определенных средств.
• предметность - направленность деятельности на предмет
Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельностью обучающихся, означает переориентацию этого процесса на постановку и решение ими самими конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.). Естественно, что при личностино-деятельностном подходе педагогу предстоит определить номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения.
В связи с тем, что всякая деятельность, и учебная также, предпосылается потребностью, для учителя, преподавателя, реализующего личностно-деятельностный подход, основным и первостепенным вопросом является формирование не только коммуникативной и учебно-познавательной потребности учеников в общении с ним, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, в формировании более совершенных умений во всех видах изучаемой деятельности.
Личностно-деятельностный подход с позиции обучающегося
Личностно-деятельностный подход к научению с позиций обучающегося (при особом учете организации субъектно-субъектного учебного взаимодействия самим педагогом) прежде всего предполагает свободу выбора обучающимся пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения — педагога. Такой подход психологически предполагает, во-первых, обеспечение безопасности личностного проявления обучающегося во всех учебных ситуациях, создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, этот подход формирует активность самого ученика, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом. В-третьих, личностно-деятельностный подход к научению с позиции ученика предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а внутренним — познавательный мотив. В-четвертых, этот подход означает принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Это является основой развития не только чувства компетентности и аффилиации (принадлежности группе, семье, общности) как компонентов собственного достоинства , но в значительной мере и чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализации. Личностно-деятельностный подход к научению с позиции обучающегося означает также наличие актуальной ситуации интернализации новых форм, правил, способов и средств социально-профессионально-коммуникативной деятельности, т.е. развитие не только профессиональной компетентности ученика, но и его личности в целом. Это, в частности, означает, что на основе перехода внешнего во внутреннее у ученика, студента целенаправленно и эффективно формируется саморегуляция, самооценивание и т.д.
Читайте также: