Общепсихологические принципы используемые в процессе преподавания в высшей школе

Обновлено: 05.07.2024

Принципы обучения — это руководящие идеи в организации учебных занятий, научно обоснованные рекомендации, правила, нормы, регулирующие процесс обучения. Принципы зависят от целей обучения и дидактической концепции. В современной дидактике имеются классические принципы, а также принципы, разработанные в последние десятилетия (Голуб, 1999; Хуторской, 2001; Педагогика, 2002). Их необходимо использовать при выборе методов и приемов обучения психологии.

Принципы преподавания психологии опираются на общедидактические принципы обучения. Однако их использование в обучении психологии имеет свою специфику. В чем она проявляется? Какие специфические принципы важны именно для изучения психологических дисциплин?

Поскольку принципы зависят от целей обучения, то некоторые из них актуальны только для определенных образовательных программ (среднего общего, среднего специального, высшего образования), другие же справедливы для всех.

1. Принцип научности требует, чтобы изучаемый учебный материал соответствовал современным достижениям научной и практической психологии, не противоречил объективным научным фактам, теориям, закономерностям. Этот принцип имеет особое значение для изучения психологии в силу того, что существует большое количество околонаучных психологических книг, написанных на основе знаний житейской психологии или эзотерических знаний. В таких книгах нередко в увлекательной форме излагаются недостоверные или недостаточно доказанные знания. Примером может служить литература по физиогномике. Это учение о связи психологических черт личности с чертами физического облика человека так и не было доказано. Однако данные такого рода до сих пор встречаются в различных публикациях. Такие публикации, используемые в рамках учебных занятий, дискредитируют научную психологию и лишают студентов и учащихся правильной ориентации в достоверных психологических знаниях. Соблюдение принципа научности при обучении психологии означает, что информация, сообщаемая учащимся, должна быть доказательна. Этого можно достичь за счет описания соответствующих методов психологических исследований.

Принципы обучения — это средства и методы организации оптимального учебного процесса, применение которых научно обосновано и доказано.

Выбор принципов обучения зависит от целей и задач, которые ставит педагог, а также от того результата, который он желает получить по итогу обучения.

На сегодняшний день выделяют педагогические, методические, психологические и лингвистические принципы обучения. Помимо этого, принципы принято делить на классические и разработанные на современном этапе существования и развития педагогики.

Понятие психологических принципов обучения

Постепенно с течением времени, педагогика развивалась, изменялись требования к процессу обучения детей, в связи с чем, разрабатывались новые принципы обучения и совершенствовались уже имеющиеся.

Психологические принципы обучения – это один из видов принципов обучения, основанных на психологических исследованиях педагогического процесса и его участников. Реализация психологических принципов в процессе образования способствует эффективности обучения детей.

К психологическим принципам обучения относятся:

  • мотивация,
  • поэтапность в формировании знаний, умений и навыков,
  • учет индивидуально-психологических особенностей личности учащихся,
  • учет адаптационных процессов.

Основные психологические принципы обучения

Принцип мотивации. Данный принцип основан на том, что педагог должен поддерживать у детей мотивацию к обучению на высоком уровне, путем оптимальной организации учебного процесса и знания мотивов, лежащих в основе деятельности детей. Правильная организация учебного процесса – это целесообразная организация занятий (уроков), с учетом возрастных и психологических особенностей детей, а также с учетом их интересов. Педагог должен не просто знать особенности детей и применять эти знания для формирования и развития учебной мотивации, а уметь выстроить с детьми доверительные отношения, с целью организации эмоционально-положительного отношения к педагогическому процессу.

Готовые работы на аналогичную тему

В общем, различают следующие виды мотивации у детей:

  • познавательная (направлена на содержание учебного материала и овладение им в полной мере);
  • предметно-функциональная (направлена на ориентацию ребенка на профессиональные цели в будущем);
  • развлекательная (направлена на ознакомление с учебным материалом, представленным в интересной форме – фильмы, экскурсии, презентации и т.д.);
  • учебная (направлена на получение и совершенствование своих знаний и умений).

Так же в рамках данного принципа стоит отметить, что вначале ребенок получает знания, которые постепенно переходят в умения, а с течением времени приобретают автоматизм выполнения, то есть становятся навыками.

Таким образом, данный принцип предполагает не только поэтапность организации учебного процесса, но и поэтапность развития деятельности ребенка (знания – умения – навыки).

Реализация названного принципа осуществляется в четыре этапа:

  1. ознакомительный;
  2. стандартизирующий;
  3. варьирующий;
  4. творческий.

На сегодняшний день принято выделять три вида индивидуализации:

  • личностная (мировоззрение, статус ребенка в детском коллективе, сфера его желаний и интересов и т.п.);
  • субъектная (осуществляется учет свойств ребенка как субъекта педагогического процесса);
  • индивидная (учет уровня развития познавательной сферы: памяти, мышления, способность к обучению и т.п.).

Принцип учета адаптационных процессов. Данный принцип является относительно новым, впервые был выделен в 2000 году А. И. Сурыгиным, базируется на понимании процесса адаптации, как приспособления к новым условиям.

Принцип учета адаптации подразумевает, что в процессе организации и реализации учебного процесса педагог должен учитывать влияние на ребенка различного вида адаптационных процессов. Так, выделяют следующие виды адаптационных процессов, которые оказывают влияние на ребенка в процессе обучения:

  • физиологическая (процесс привыкания организма к изменению условий жизнедеятельности);
  • социально-психологическая (приспособление психики к изменению условий жизнедеятельности;
  • академическая (приспособление детей к педагогической системе).

В ряде учебных заведений психологами создаются специальные адаптационные программы (для первоклассников, для учеников, которые перевились с других учебных заведений и т.д.), с целью оказания психологической помощи и безболезненному привыканию детей к новым условиям.

В данном курсе представлены вопросы психологии преподавания в вузе в широком образовательном и социальном контексте. В ходе учебного курса рассматриваются определённые психотехнологии построения взаимодействия преподавателя с учебной аудиторией с целью повышения эффективности преподавания независимо от различий в объёме, глубине и содержании учебных курсов. В связи с этим владение основами психологии преподавания является частью профессиональной культуры специалиста, работающего в различных учреждениях образования. Курс также рассчитан на формирование у слушателей представлений о факторах, осложняющих преподавательскую деятельность на современном этапе развития общества, о специфических для данной деятельности трудностях.

В учебном курсе раскрываются вопросы психологии учебной деятельности, особенности формирования и контроля учебной ситуации как онтологического явления. Методы, методики и частные приёмы рассматриваются с позиции системного подхода.

Прикладная часть курса нацелена на формирование у слушателей профессионального мышления в решении общих и частных вопросов преподавания.

Цель курса: формирование целостного и системного понимания психологических задач и методов преподавания на современном этапе развития общества; умения осознавать ситуацию взаимодействия с аудиторией как систему.

СОДЕРЖАНИЕ КУРСА

Содержание лекционного курса

Тема 2. Психологические закономерности развития личности студента

Психологические особенности юношеского возраста. Развитие личности студентов в процессе обучения и воспитания. Движущие силы, условия и механизмы развития личности. Возрастные закономерности юношеского развития. Периодизация юношеского возраста. Сравнительный анализ периодизаций различных авторов: подростковый и юношеский возраст – периодизации Райе Ф., 2000; Фельдштейн Д. И., 1999; Квинн В., 2000; Erikson E., 1963; Крайг Г., 2000; ранняя взрослость – периодизации Bromley D.,1966; Birren, 1964; Erikson 1963; Крайг Г., 2000; средняя взрослость – периодизации Birren, 1964; Erikson E., 1963; Фельдштейн Д. И., 1999; Крайг Г., 2000; Квинн В., 2000.

Тема 3. Социализация и формирование идентичности личности

Социализация личности и периодизация ее развития. Стадии социализации: первичная социализация, стадия индивидуализации, стадия интеграции, трудовая стадия, послетрудовая стадия. Взаимосвязь периодов возрастного развития, ведущей стороны социализации и ведущей деятельности.

Психосоциальная концепция развития личности Э. Эриксона.

Определение идентичности. Составные части идентичности: индивидуальность, тождественность и целостность, единство и синтез, социальная солидарность. Развитие идентичности. Формирование идентичности. Источники идентичности: референтная группа, значимый другой. Варианты формирования идентичности (статусы идентичности) по Джеймс Марсиа (Marcia, 1980): предрешенность, диффузия, мораторий, достижение идентичности. Кризис идентичности. Модель формирования идентичности по Марсиа. Влияние статуса идентичности. Половые различия в развитие идентичности.

Стадии развития нравственного сознания (по Колбергу): преднравственный уровень, конвенциональный уровень, постконвенциональный уровень.

Тема 4. Планирование и выбор жизненного пути личности

Планирование и выбор жизненного пути. Теория возрастного развития Ш. Бюлер. Жизненный путь. Стратегия жизни. Жизненная цель. Жизненная перспектива. Психологическая перспектива. Личностная перспектива. Жизненные задачи. Пространство и время. Инициатива. Ответственность. Стиль жизни. Жизненные планы и жизненный сценарий. Два подхода к объяснению процесса структурирования жизненного пути: первый об осознанном выборе жизненного плана в работах отечественных авторов (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев и др.); второй подход о бессознательном выборе жизненного плана в теориях А. Адлера, К. Роджерса, Э. Берна.

Тема 5. Психологические задачи развития в ранней взрослости

Совладающее поведение и защитные механизмы. Развитие зрелых защит. Сходства и различия в теориях Вайллента и Эриксона. Периодизация жизни мужчины по Левинсону. Периодизация жизни женщины. Структура жизни.

Задачи, возникающие в процессе развития в период взросления: увязать мечты с реальностью, найти наставника, обеспечить себе карьеру, наладить интимные отношения. Связывания когнитивного развития с развивающимся Я. Характеристика стадий развития личности по Кегану (Kegan, 1982) в сравнении с периодизацией развития по Ловингер (Loevinger, 1976).

Тема 6. Научное творчество и психологические закономерности развития когнитивных процессов в преломлении к учебному процессу

Методология научного творчества. Психологические закономерности когнитивных процессов. Взаимосвязь репродуктивной и творческой деятельности в научном познании. Взаимосвязь интуитивного, неосознанного и сознательного в научном творчестве. Проблемы нравственной оценки результатов научного творчества. Социальные и индивидуально-психологические мотивы научного творчества. Методы развития творческой личности в процессе обучения и воспитания.

Тема 7. Психологические основы деятельности преподавателя
высшей школы

Формирование психологической системы деятельности (Ломов Б.Ф., Шадриков В.Д.) Основные элементы функциональной системы деятельности: инди­видуальные мотивы деятельности; цели деятельности; программа деятельности и критерии оценки её эффективности; информационная основа деятельности; принятие решений; подсистема деятельностно-важных качеств (ПВК).

Психологический анализ деятельности преподавателя. Рефлексия преподавателя в процессе преподавания. Способы оптимизации формирования и развития психологической системы деятельности у обучающихся.

Тема 8. Психологические технологии взаимодействия преподавателя высшей школы с аудиторией

Основы коммуникативной культуры преподавателя. Психологические установки преподавателя и конкретные техники при построении взаимодействия с аудиторией. Принцип отражённой субъектности, его роль в обучении. Психологическая карта наблюдения за особенностями поведения слушателей в аудитории. Способы коррекции и дальнейшего повышения эффективности взаимодействия преподавателя с аудиторией.

Психологические техники взаимодействия преподавателя с аудиторией и конкретным слушателем. Условия оптимального использования данных техник во взаимодействии с аудиторией. Факторы и условия, снижающие эффективность взаимодействия с аудиторией.

Система обучающих взаимодействий преподавателя с аудиторией. Гетерогенность интеллектуальной деятельности и интеграция её видов в процессе обучения. Теория учебных задач Д. Толлингеровой. Знакомство с таксономией по оценке когнитивной требовательности учебных задач и методикой построения задач Д. Толлингеровой. Самостоятельное составление заданий по психологии заданной когнитивной требовательности.

Содержание семинарских занятий

Развитие когнитивных процессов. Предыстория современной когнитивной психологии. Возрождение когнитивной психологии: 50-е годы ХХ века.

Общая характеристика психических процессов. Классификации. Сенсорно-перцептивные, интеллектуальные, регуляционные психические процессы.

Этапы обработки информации. Структура сенсорной системы.

Ощущение как процесс отражения отдельных свойств и качеств предметов и явлений. Основные психофизические параметры ощущений. Работы Г. Гельм­гольца, Г. Фехнера, Вебера, С. Стивенсона. Понятие о психофизическом операторе.

Восприятие. Образы восприятия. Многообразие образных явлений в сознании человека. Теории восприятия в ассоциативной психологии: теория постоянства, принцип ассоциации. Апперцепция восприятия.

Восприятие. Обнаружение сенсорных сигналов. Теория обнаружения сигналов.

Понятие внимания. Физиологические основы внимания. Основные свойства внимания. Виды внимания. Функции внимания. Внимание как избирательная направленность и сосредоточенность психической деятельности. Развитие внимания. Формирование внимания. Особенности внимания и понимания

Группа интеллектуальных процессов. Общая характеристика группы интеллектуальных процессов. Взаимосвязь памяти, мышления, воображения и речи.

Краткая история развития представлений о памяти. Место памяти в когнитивной сфере. Модели памяти: модель Во и Нормана, модель Аткинсона и Шифрина, модель уровня воспроизведения, модель уровня обработки (УО). Эффект отнесения к себе. Эпизодическая и семантическая память по Тульвингу.

Забывание как особый процесс памяти. Теории забывания. Его механизмы.

Забывание: теория затухания, теория интерференции, ситуативное забывание. Забывание – следствие про- и реактивного торможения и явлений интерференции.

Краткая история развития представлений о мысленных образах (воображении). Воображение. Воображение как особый вид психических процессов. Общая характеристика воображения. Количественная оценка воображения. Когнитивный подход к воображению. Гипотеза двойного кодирования информации в памяти.

Теория организующих связей Бауэра (роль образов в научении и памяти). Концептуально-пропозициональная гипотеза Андерсона и Бауэр хранения информации в памяти.

Функциональная эквивалентность мысленных образов по Шепарду. Радикальная теория образов.

Мышление как высшая форма познания. Особенности мыслительной деятельности. Мышление и сенсорно-перцептивные процессы. Мышление и память. Краткая история развития представлений о мышлении. Роль эмоциональных явлений в активации мышления. Мышление как аналитико-синтетическая деятельность. Мышление как процесс решения задач. Эвристический подход к мышлению.

Индивидуальные особенности мышления. Обучаемость и ее психологическая характеристика. Основные качества ума и особенности их проявления в познавательной деятельности.

Человеческий интеллект. Проблема определения. Факторный анализ интеллекта. Когнитивные теории интеллекта.

Проблема способности к творчеству. Концепция редукции творчества к интеллекту. Творческий процесс: подготовка, инкубация, просветление, проверка. Анализ творчества. Обучение творчеству. Психологические особенности творческих личностей. Творческая личность и ее жизненный путь. Креативность и ее диагностика. Концепции креативности Дж. Гилфорда и Э.П. Торренса; концепция М. Воллаха и Н. Когана; концепция С. Медника; теория инвестирования Р. Стернберга; подход В.Н. Дружинина и Н.В. Хазратовой.

Образовательный процесс, начиная со второй половины XVIII в., становится объектом теоретического, не только педагогического, но и психологического осмысления. Естественно, что этот процесс интерпретировался до второго этапа развития педагогической психологии в контексте доминирующих в этот период психологических теорий, положения которых соотносились с процессом научения. Процесс научения трактовался в категориях и понятиях этих теорий. Напомним, что до конца прошлого столетия господствовала ассоциативная теория, в начале XX в. сразу две теории — бихевиоризм и гештальтпсихоло-гия — сформулировали основные положения обучения. И только на третьем этапе развития педагогической психологии, во второй половине XX столетия возникли самостоятельные теории или, точнее, направления обучения. Рассмотрим сначала те общепсихологические положения ассоциативной, бихевиористской и гештальтпсихологической теорий обучения (научения) и развития, которые оказали значительное влияние на общую теорию обучения.

Необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, Э. Газри, Б. Скиннера, введя понятия промежуточных переменных, познавательной (когнитивной) карты, матрицы ценностей, цели, мотивации, антиципации, управления поведением, существенно изменили общее содержание ортодоксального бгаевиоризма Дж. Уотсона. Сформировались необихениористские теории когнитивного бихевиоризма Э. Толмена (с центральной категорией образа), гипотетико-дедуктивного бихевиоризма К. Халла (с центральной категорией мотивации, антиципации) и оперантного бихевиоризма Б. Скиннера (с центральной категорией управления). 1


Мостом, соединяющим теоретические представления с педагогической практикой, служат принципы и методы обучения.

Принципы обучения всегда отражают зависимости между объективными закономерностями учебного процесса и целями, которые стоят в обучении. Иными словами, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм педагогической практики.

В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса.

Каждый ученый в области дидактики высшей школы считает нужным изложить свою систему принципов обучения. При этом одни из них переносят принципы общей, или школьной, дидактики в вузовские условия, несколько уточняя и расширяя.

Так, С. И. Зиновьев, автор одной из первых монографий, посвященных учебному процессу в высшей школе, принципами дидактики высшей школы считал: научность; связь теории с практикой, практического опыта с наукой; системность и последовательность в подготовке специалистов; сознательность, активность и самостоятельность студентов в учебе; соединение индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе; сочетание абстрактности мышления с наглядностью в преподавании; доступность научных знаний; прочность усвоения знаний. [1]

Легко установить, что все они являются трансформацией принципов, сформулированных дидактикой для средней школы. Казалось бы, ничего плохого в этом нет. Ведь дидактика высшей, как и дидактика средней школы, призвана помочь педагогу найти оптимальные ответы на вопросы: для чего учить, как учить, чему учить?

Однако при выделении системы принципов обучения в высшей школе необходимо учитывать особенности учебного процесса этой группы учебных заведений (например: в высшей школе изучаются не основы наук, а сама наука в развитии; сближение самостоятельной работы студентов и научно-исследовательской работы преподавателей; наблюдается единство научного и учебного начала в деятельности преподавателя высшей школы в отличие от учителя средней школы; идеи профессионализации в преподавании почти всех наук выражены гораздо ярче, сильнее, чем в средней школе).

Исходя из этих особенностей формулировались и защищались принципы обучения, отражающие специфические особенности учебного процесса в высшей школе: обеспечение единства в научной и учебной деятельности студентов (И. И. Кобыляцкий); профессиональная направленность (А. В. Барабанщиков); профессиональная мобильность (Ю. В. Киселев, В. А. Лисицын и др.); проблемность (Т. В. Кудрявцев); эмоциональность и мажорность всего процесса обучения (Р. А. Низамов, Ф. И. Науменко).

В последнее время высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе, которые бы синтезировали все существующие принципы:

 ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста;

 соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);

 оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;

 рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;

 соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечение их конкурентоспособности.

Такой процесс, вполне естествен, так как дидактические принципы не являются раз и навсегда установленными догмами, они синтезируют в себе достижения современной дидактики и обновляются под их влиянием.

Одна из важнейших проблем дидактики — проблема методов обучения — остается актуальной как в теоретическом, так и непосредственно в практическом плане. В зависимости от ее решения находятся сам учебный процесс, деятельность преподавателя и студентов, а следовательно, и результат обучения в высшей школе в целом.

Остановимся еще на одной классификации — классификации методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965 г. предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности, проявление творческих способностей и должны служить важным критерием выбора метода.

Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.

  1. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т. е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.
  2. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи.

Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.

  1. Частично-поисковый, или эвристический, метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого — эвристическая беседа, — проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.
  2. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

Итак, в педагогической литературе представлен широкий спектр методов обучения.

  1. Буланова-Топоркова М. В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. — С. 201.

Основные термины (генерируются автоматически): высшая школа, учебный процесс, метод обучения, принцип обучения, деятельность преподавателя, педагогическая практика, руководство педагога, современная дидактика.

Похожие статьи

Психолого-педагогические аспекты обучения студентов.

высшая школа, учебный процесс, метод обучения, принцип обучения, руководство педагога, деятельность преподавателя, современная дидактика, педагогическая практика.

Основные категории педагогики — развитие, воспитание.

высшая школа, учебный процесс, метод обучения, принцип обучения, руководство педагога, деятельность преподавателя, современная дидактика, педагогическая практика.

Педагогическая деятельность преподавателя в обучении.

В данной статье рассматривается изучение структуры профессиональной педагогической деятельности педагога в экономическом обучении в высшей школе. А также рассматриваются требования к содержанию.

высшая школа, учебный процесс, метод обучения, принцип обучения, руководство педагога, деятельность преподавателя, современная дидактика, педагогическая практика.

Образ современного педагога высшей школы

Ключевые слова: компетентность, педагог высшей школы, образ современного педагога.

4. Организующая деятельность преподаватель предполагает организация им учебных занятия, самостоятельную работы студентов, контролирует и оценивает работу студентов, назначает.

Методы профессионального обучения | Статья в журнале.

Различия методики обучения и педагогики следует искать в сущности обучающей деятельности педагога как преподавателя определенной дисциплины и как преподавателя, сочетающего в своей педагогической деятельности деятельность методиста.

Процесс обучения как деятельность в дидактике высшей.

методы, технологии, дидактика обучения, высшая медицинская школа.

Принципы и методы обучения, реализуемые по. Основные термины (генерируются автоматически): высшая школа, учебный процесс, метод обучения, принцип обучения.

Классификация методов обучения в современной.

В современной дидактике классификации методов обучения строится на основе учета целостного характера образовательного процесса. Так на основе анализа источников знаний, выделяются: словесные, наглядные и практические методы.

Педагогические технологии в образовательной практике

образовательный процесс, студент, учебный процесс, метод обучения, педагогическая технология, учебный материал, преподаватель, познавательная деятельность, современный урок, высокий уровень.

Читайте также: