О а масловец методика обучения китайскому языку в средней школе

Обновлено: 07.07.2024

В соответствии с приказом Министерства науки и высшего образования Российской Федерации №803/нк от 16 декабря 2020 года присвоено ученое звание доцента.

Стаж научно-педагогической работы в вузе — 20 лет.

Имеет 65 публикаций, в том числе 9 учебных пособий, 56 научных работ, из них 12 в журналах, рецензируемых ВАК. Индекс Хирша — 3.

Сфера интересов: восточная лингводидактика; китайское языкознание, китайская философия.

Прошла курсы повышения квалификации по программам:

Участвовала в многочисленных научно-методических и научно-практических конференциях с научными докладами по проблемам восточной лингводидактики в городах: Москва, Минск, Ереван, Благовещенск, Хабаровск, Пекин, Харбин, Шанхай, Сиань, Дублин.

С 2000 по 2016 гг. являлась доцентом кафедры китаеведения Благовещенского государственного педагогического университета.

В настоящее время осуществляет преподавательскую деятельность в МГИМО.

Является одним из авторов федеральной программы по китайскому языку для ступеней ООО, СОО.

Занимается научно-исследовательской работой в области конструирования учебника китайского языка нового поколения.

Основные научные статьи:

Учебные пособия и монографии:

  1. Масловец О.А. Практический китайский язык: учебное пособие для студентов вузов. Благовещенск. 2010. 233 с.
  2. Масловец О.А. Формирование толерантности в процессе обучения старшеклассников иностранным языкам. Благовещенск, 2011. 130 с.
  3. Масловец О.А.Методика обучения китайскому языку в средней школе: уч. пособие. Москва: Восточная книга, 2012. 187 с.
  4. Масловец О.А. Китайский язык (2-11 классы): Примерная программа для учащихся общеобразовательных учреждений. Москва: Восточная книга, 2012. 60 с.
  5. Масловец О.А. Практикум устной речи китайского языка: учебное пособие для студентов-бакалавров. Благовещенск, 2014. 73 с.
  6. Масловец О.А. Основы обучения китайскому языку в вузе и в школе: теория и практика — Москва. Восточная книга. 2017.

玛斯洛维斯●奥丽娅
教育学副博士
1996年以优异的成绩毕业于布拉格维申斯克国立师范学院英汉翻译及中学教学专业。
2009年2月19日在后贝加尔国立人文师范大学获得师范教育副博士学位，论文题目为《高年级外语教学中包容的形成》。
高校科研年限及教龄16年
出版47种学术成果，包括5部教材，1部专著，42篇论文，其中近五年的成果有28种，包括5部教材，1部专著，23篇论文。
研究领域：东方语言教学法，汉语语言学，中国哲学。
开设课程:《汉语教学理论及教学法》《东方语言教学法》《实践汉语》《社会政治翻译》。
国外进修经历

  • 黑龙江大学（哈尔滨），2006。
  • 华东师范大学 (上海 ），2010。
  • 首都师范大学（北京）“现代汉语教学技术：理论与实践”，2016。

在莫斯科、明斯克、埃里温、布拉格维申斯克、哈巴罗夫斯克、北京、哈尔滨、上海等地多次参加东方语言教学法研讨会并做报告。
从2000至2016年担任布拉格维申斯克国立师范大学东方学教研室副教授。
目前在莫斯科国际关系学院从事教学工作。
联邦汉语国家考试测试材料编写委员会委员。
联邦基础普通教育、中等普通教育汉语等级大纲编写人之一。
在自身科研教学经验基础上，正在编写2套中学及高校新型汉语教科书。

В данной статье рассматривается коммуникативный подход в преподавании китайского языка как возможность отойти от традиционной модели овладения языковой системой в целях обеспечения способности к свободному общению на иностранном языке у учащихся в результате обучения. В основу обучения речевой деятельности на иностранном языке ставится комплексный подход, т.е. обучение параллельно всем видам этой деятельности – говорению, аудированию, чтению и письму. Залогом успеха в данном процессе является формирование дидактической системы упражнений, направленных на развитие необходимых компетенций. Автором рассматриваются подходы различных ученых к разработке методик обучения китайскому языку как в высшей, так и в средней школе. Так, в статье описываются различные классификации типов упражнений. Кроме того, делается вывод, что в процессе обучения китайскому языку, помимо упражнений, целесообразно прибегать именно к интерактивным методам обучения.


1. Гурулева Т.Л. Практический курс речевого общения на китайском языке. – М.: Восточная книга, 2016. – 448 с.

3. Гурулева Т.Л. Педагогические технологии интеграции иностранных студентов в образовательное пространство вуза (на примере студентов из КНР) // Высшее образование в России. – 2016. – №3. – С. 144–153.

4. Гурулева Т.Л., Радус Л.А. Педагогические технологии обучения иностранным языкам: интерактивные методы и информационные средства (из опыта работы кафедры дальневосточных языков) // Научно-методический бюллетень Военного университета МО РФ. – М.: ВУ, 2015. – С. 74–80.

7. Кочергин И.В. Очерки лингводидактики китайского языка. – М.: АСТ: Восток – Запад, 2006. – 192 с. – (Лингвистика и межкультурная коммуникация: золотая серия).

9. Пассов Е.И. Концепция коммуникативного иноязычного образования (теория и ее реализация): методическое пособие. – СПб.: Златоуст, 2007. – 200 с.

В традиционной методике цель обучения китайскому языку сводилась к овладению системой языка, т.е. к созданию языковой компетенции, что давало возможность выпускать специалистов с хорошей лингвистической подготовкой.

Однако данная методика не обеспечивала свободного общения на китайском языке. На современном этапе во главу угла ставится способность к коммуникативно-речевой деятельности. Такая ориентация предполагает тесную взаимосвязь языковой и коммуникативно-речевой деятельности, создание целостной структуры этих двух видов деятельности у выпускников-филологов [5].

Коммуникативный подход позволяет четко определить цели обучения, и как следствие, пути и средства их достижения.

Коммуникативный подход является, своего рода итогом методического осмысления классического деятельностного подхода к обучению и представляет собой результат его применения к обучению именно иностранному языку.

Как пишет И.В. Кочергин, обучение иностранному языку является обучением деятельности на этом языке, такой вид деятельности получил название речевой деятельности. Поэтому целостный процесс обучения должен включать в себя обучение всем видам речевой деятельности, таким как говорение, аудирование, чтение и письмо, в комплексе.

Залогом успеха в обучении иностранному языку, является не только и не столько отбор языкового материала, но в первую очередь – формируемые компетенции как конечный продукт обучения. И способствовать получению качественного такого продукта могут только тщательно разработанные и эффективные упражнения, представляющие собой дидактическую систему. Именно упражнение в процессе обучения любому иностранному языку будет выполнять функцию основной единицы обучения [7].

В педагогическом процессе обучения китайскому языку исследователями разрабатываются различные системы упражнений, составляющие основу авторских методик обучения китайскому языку.

I тип – упражнения для целенаправленной активизации языкового материала. Среди них следует различать три группы упражнений в зависимости от уровня активизации, который они могут обеспечить: чисто тренировочные упражнения; элементарные упражнения; комбинированные упражнения.

II тип – упражнения для нерегулируемой, ненаправляемой активизации языкового материала при решении сложных мыслительных задач (дискуссия, беседы за круглым столом, пресс-конференции и т.д.) и достаточно большой нагрузке на воображение.

Н.А. Демина полагает, что на начальных этапах обучения, когда преподаватель обязательно на занятиях вводит новый лексический и грамматический материал, для выработки первичных умений, а затем и навыков оперирования данным материалом, непосредственно за объяснением должны следовать чисто тренировочные упражнения. Цель таких упражнений – проверить, как студент усвоил новый материал.

Когда первичные умения уже выработаны во время объяснения грамматического и лексического материала и закреплены студентами во время самостоятельной работы, лучше всего использовать комбинированные упражнения. Они предполагают уже владение определенным языковым материалом (первичные умения были выработаны во время объяснения и закреплены во время самостоятельной работы) и определенную способность студентов к самостоятельным высказываниям на изучаемом языке. Комбинированные упражнения закладывают фундамент для перехода к нерегулируемой, ненаправляемой активизации языкового материала при решении сложных мыслительных задач.

На продвинутых этапах обучения нужно сочетать комбинированные упражнения с упражнениями II типа.

О.А. Масловец, разрабатывая методику обучения китайскому языку в средней школе, предлагает уделить особое внимание классификации упражнений Е.И. Пассова, который в качестве исходного критерия для определения типов упражнений выделяет цель упражнений с точки зрения этапов становления речевого умения. Согласно этому критерию все упражнения делятся на:

1. Упражнения для формирования навыков (условно-речевые упражнения). По способу выполнения они делятся на:

2. Упражнения для развития умений (речевые упражнения). Среди них выделяются:

а) упражнения, в которых передается, пересказывается услышанное или прочитанное;

б) упражнения, в которых выражается отношение к факту, событию, дается их оценка [9].

Т.Л. Гурулева, разрабатывая методическую систему обучения речевому общению на китайском языке в высшей школе [1], исходит из классификации С.Ф. Шатилова, согласно которой упражнения бывают следующих типов:

1) подготовительные или тренировочные упражнения; это аспектные (грамматические, лексические, фонетические) неречевые упражнения, которые направлены на усвоение соответствующего языкового материала вне речевой деятельности для последующего его употребления в речи;

2) творческие речевые упражнения.

Исходя из предложенной классификации Т.Л. Гурулева разработала систему упражнений, направленную на формирование коммуникативной компетенции. Рассматривая компетенцию как способность и готовность специалиста продуктивно решать определенный класс профессиональных задач на основе имеющихся у него знаний, умений и навыков, она, исходила из определения коммуникативной компетенции И.А. Зимней как способности средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонологических, лексико-грамматических, социолингвистических, предметных и страноведческих знаний, навыков и умений, в соответствии с различными задачами и ситуациями общения в рамках той или иной сферы общения [6].

Предложенная Т.Л. Гурулевой система упражнений формирования коммуникативной компетенции включила как тренировочные упражнения (необходимые для доведения элементарных умений до уровня навыка), так и творческие (включающие элементарные навыки в состав сложных умений и формирующие заданные компоненты коммуникативной компетенции), направленные на формирование следующих составляющих компонентов коммуникативной компетенции:

– упражнения на формирование языковой компетенции (способности оперировать языковыми единицами в коммуникативных целях на основе знания системы языка, умений и навыков использования его фонетических, лексических и грамматических правил);

– упражнения на формирование речевой компетенции (способности практически использовать знания о языке, коммуникативные умения и навыки в основных видах речевой деятельности – говорении, аудировании, чтении и письме, а также в особом виде речевой деятельности – переводе);

– упражнения на формирование дискурсивной компетенции (способности строить высказывание в соответствии с заданной ситуацией общения);

– упражнения на формирование социокультурной компетенции (способности оперировать системой социокультурных знаний, умений и навыков при осуществлении общения в условиях диалога культур, то есть на межкультурном уровне);

– упражнения на формирование компенсаторной компетенции (способности выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передачи иноязычной информации);

– упражнения на формирование учебно-познавательной компетенции (способности приобретать новые знания на основе общих и специальных учебно-организационных знаний, умений и навыков, позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению иностранным языком, удовлетворять с его помощью познавательные интересы).

Разработанные упражнения с точки зрения особенностей построения взаимодействия преподавателя с обучающимися могут выполняться как в активном, так и в интерактивном формате [2]. Наряду с упражнениями в методической системе, предложенной Т.Л. Гурулевой, используются следующие интерактивные методы [4]:

– дискуссионные методы (дискуссия, панельная дискуссия, круглый стол, брейнсторминг, фокус-группа);

– игровые методы (деловая игра);

– проектные методы (проект);

– методы моделирования (моделирование практической ситуации);

– метод кейсов (анализ конкретной ситуации (case-study));

– тренинговые методы (коммуникативный тренинг) [3].

Таким образом, применительно к системе обучения иностранному языку упражнение выступает основной составляющей различных методик обучения. Существует целый ряд классификаций упражнений обучения иностранному языку (Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов, В.А. Бухбиндер, И.Л. Бим, И.А. Грузинская, Б.А. Лапидус и др.). В педагогическом процессе обучения китайскому языку исследователи, основываясь на предложенных классификациях, разрабатывают системы упражнений в зависимости от конкретной цели обучения в условиях реализации коммуникативного подхода (Н.А. Демина, О.А. Масловец, Т.Л. Гурулева и др.).

Читайте также: