Нарушение волевых процессов у детей школьного возраста с нарушением интеллекта проявляется в
Обновлено: 07.07.2024
Нарушение интеллекта у детей (умственная отсталость) – это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. Именно эти признаки: стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение должны в первую очередь учитываться при диагностике детей. Педагогическим критерием диагностирования детей с умственной отсталостью является их низкая обучаемость. Дети с нарушениями интеллекта нуждаются в опеке со стороны педагогов и родителей. Роль взрослых облегчить жизнь ребенка в мире, адаптировать его в социуме.
Симптомы нарушений интеллекта
Симптомами умственной отсталости является диффузное поражение коры головного мозга, а также локальные поражения, которые приводят к нарушениям в психическом развитии. Не исключены локальные поражения, которые приводят к разнообразию нарушений в развитии психических высших познавательных процессов, а именно:
Могут быть нарушения эмоциональной сферы (повышенная возбудимость или чрезмерная инертность). При нарушения интеллекта у детей может наблюдаться нарушение физического развития:
деформация формы черепа;
Дети с нарушениями интеллекта
Ребенок с нарушением интеллекта может быть пассивными в познании окружающей действительности.По степени умственной отсталости и способности к длительному обучению специалисты выделяют отклонения:
Идиотия. Характеризируется глубокой степенью отсталости и тяжелыми нарушениями координации. Трудно формируются навыки самообслуживания, недоступно полное осмысление окружающего мира.
Имбецильность. Характеризируется легким нарушением интеллекта по сравнению с идиотией. У детей с этим отклонением в развитии есть все шансы овладеть речью и освоить некоторые трудовые навыки.
Дебильность. Особенности детей с нарушением интеллекта этой формы не позволяют им учиться в обычных школах из-за сниженного уровня умственных способностей и спецификой эмоционально-волевой сферы.
Трудности обучения и воспитания таких детей связаны с неразвитостью аналитико-синтетических функций высшей нервной деятельности. К этому следует добавить достаточно слабое здоровье и соматические нарушения. В будущем у взрослых будет ограничен круг профессионально-трудовой деятельности. Кроме этого выделяют отдельную группу детей с задержкой психического развития.
К отдельной группе детей относят учеников, которые испытывают сложности в освоении базовой школьной программы. Но таких детей нельзя относить к умственно отсталым, поскольку у них проявляется достаточная способность к общению и широкая зона ближайшего развития. Причинами возникновения задержки психического развития могут быть различны. Выделяют психический и психофизический инфантилизм, который непосредственно связансвязанный со вредными воздействиями на ЦНС в период беременности.
Адаптация в социуме
Дети с нарушениями интеллекта в отдельных случаях учаться в обычных образовательных школах. Но если в нарушениях преобладают выраженные церебрастенические расстройства, они нуждаются в специальных учебных заведениях. В таких школах существует система специальных лечебных мероприятий для таких детей и психолого-педагогическая коррекция. Врачи выделяют различные отклонения эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности ребенка. Общими для задержки развития ребенка являются следующие факторы:
отсутствие навыков интеллектуальной деятельности;
маленький словарный запас;
трудности словесно-логических операций;
суженное представление о мире;
неумение использовать игру для развития;
замедленное восприятие событий;
низкий уровень самоконтроля.
Обучение детей с нарушение интеллекта
При обучении детей с нарушением интелекта и для их социализации используют методы олигофренопедагогики. Дети с идиотией обычно не подлежат лечению и с согласия родителей могут жить в специальных учреждениях, где им обеспечивается должный уход и медецинская помощь. После достижения совершеннолетия таких детей переводят в детские дома, где они обучаются письму, чтению, могут работать в специальных мастерских. Сложности в обучении связаны с тем, что такие дети испытывают трудности в понимании связей между звуками и буквами, множествами и их числовым выражениями, невозможностью устанавливать и понимать временные, пространственные и причинно-следственные отношения между объектами и явлениями. Нарушение интеллекта у детей в виде задержки развития обычно проявляется в сложностях формирования основных мыслительных операций – синтеза, анализа, сравнение и обобщения.
В обшеобразовательных школа дети с интеллектуальными нарушениями часто подвергаются насмешкам сверстников, что негативно влияет на психику. Поэтому педагоги и врачи склоняются к мнению, что таких детей гуманнее обучать в специализированных заведениях. При правильном подходе появляется возможность заложить необходимые знания и привить навыки обучения, что позволяет в дальнейшем перевести их в обычную школу.
Обучение детей с интеллектуальными нарушениями требуют комплексного подхода, как со стороны врачей, так и со стороны педагогов-психологов. Необходимо использовать все возможные ресурсы, чтобы ребенок с интеллектуальными отклонениями мог максимально развить имеющиеся у него способности и легче адаптироваться ко взрослой жизни.
Антипанова Н.А. Особенности развития детей с нарушениями интеллекта / Н.А. Антипанова, М.А. Дацко // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. — 2016. — №2. — С. 24-27.
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА
Н.А. Антипанова , д-р мед . н аук, профессор
М.А. Дацко , преподаватель
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет
(Россия, г . Челябинск )
Аннотация. В статье освещены основные возрастные периоды и особенности разв и тия ребенка с нарушениями интеллекта в каждый из этих периодов . Рассматривается уровень сформированности высших психический функций у детей с проблемами инте л лектуал ь ного развития : внимание, восприятие, мышление, память, речь.
Ключевые слова: развитие, возраст, интеллект, речь, внимание, восприятие, мышл е ние, память.
Развитие ребенка с нарушениями и н теллекта с первых дней жизни о т личается от нормы. У многих детей задерживается появление прямостояния , т.е. они знач и тельно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка ин о гда бывает весьма существенной, захват ы вающей и второй год жизни [ 1 ].
Рассмотрим особенности развития р е бенка с нарушениями интеллекта следу ю щих возрастных периодов: младенческий, ранний, д о школьный и школьный возраст.
У детей с нарушениями интеллекта нет активного хватания, не формируются зр и тельно-двигательная координация и во с приятие свой ств пр едметов (большие и маленькие предметы, нормально разв и вающиеся дети хватают по-разному, в з а висимости от формы), а также выдел е ние предметов из ряда других [ 4 ] .
У этих детей не формируются своевр е менно предпосылки раз вития речи: пре д метное восприятие и предметные дейс т вия, эмоционал ь ное общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общ е ния (мимика, указ а тельный жест) .
Развивающее воздействие взрослого, во мн о гих случаях, не осуществляется, и зона ближайшего развития не расширяется. Сенситивный период формирования мн о гих физических возможностей и психич е ских процессов уп у щен [ 5 ].
Ранний возраст (от 1 года до 3 лет). У многих детей с нарушениями интеллекта овладение ходьбой задерживается на дл и тельный срок, иногда до конца раннего возраста. При движении наблюдается н е устойчивость, неуклюжесть походки, з а медленность или импульсивность движ е ний [ 6 ] .
С освоением ходьбы начинается н о вый этап в развитии начинается бурное разв и тие предметных дейс т вий.
Не всякое действие ребенка с предм е том — предметное действие. Предметным действием называется только такое дейс т вие, когда предмет используется в соо т ветствии с его функциональным назнач е нием. Так, например, если ребенок берет в руки ложку и стучит ей по столу, это не предметное действие, а манипуляция с предметом, так как функция ложки — др у гая; предметным, де й ствие будет тогда, когда ребенок использует ложку для еды [ 7 ] .
Развитие предметной деятельности.
Неадекватными действиями наз ы ваются такие действия, которые противоречат л о гике упо т ребления предмета, вступают в конфликт с ролью предмета в предметном мире. Напр и мер, когда ребенок надевает на стержень п и рамидки вначале колпачок, а затем пытается нанизывать колечки; ст у чит куклой по ст о лу; в маленький гараж пытается з а сунуть большую машинку и т.п. — значит, он совершает неад е кватные действия. В данном случае отсутств у ет познавательно-ориентировочная деятел ь ность и эти действия не способствуют ра з витию ребенка. Наличие неадекватных действий — характерная черта р е бенка с нарушениями интеллекта [ 9 ] .
Не формируются самостоятельно и др у гие виды детской деятельности — игра, рисование, зачатки трудовой деятельн о сти, к о торые при нормальном интеллекте развиваются к концу третьего года жи з ни [ 10 ] .
Развитие речи и общения.
У детей с нарушениями интеллекта раннего возраста отсутствуют необход и мые предпосылки, для формирования р е чи: действия с предметами, эмоциональное общение с взрослым, готовность артик у ляц и онного аппарата и фонематического слуха. У большинства детей с на рушени я ми интеллекта первые сло ва в а к тивной речи появляются после двух лет. Фраза до трех лет, как пр а вило, не появляется [ 11 ] .
Главное заключается в том, что речь ребенка раннего возра ста с нарушениями интеллекта не может служить ни средс т вом общения, ни средством передачи р е бенку общественн о го опыта. Она также не может принять на себя функцию регул я ции его действий [8 ] .
Дошкольный возраст . У дошкольн и ков с нарушен ием интеллекта не получают долж ного в этом возрасте развития игр о вая, трудовая, про ду к тивная деятельность, а также общение . Это обусловлено н е сформир о ванностью или н едостаточным развитием психичес ких процессов: вним а ния, восприятия, памяти, мы ш ления.
Так, ведущая для детей дошкольного возраста игровая деятельн ость к концу дошкольного возраста нах одится на н а чальной ступени раз вития. У детей отм е чаются л ишь предметно-игровые, проце с су альные действия. Для них характерным является многократное, стереотипное п о вторение одних и тех же действий, осущ е ствляе мых без эмоциональных реакций , без использования речи (Л.Б. Баряева , А.П. Зарин, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина ) [9] .
Дети с нарушением интеллекта в более поздние сроки, чем н ормально развива ю щиеся сверстни ки, овладе вают навыками самообсл у живания.
Без специального обучения у них не формируются продуктивные виды де я тельн о сти – рисо вание, лепка, аппликация, конст руиров а ние.
В познавательной сфере н а первый план выступают нарушения внимания: вним а ние детей трудно собрать, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, у них повышенная отвлекаемость, рассея н ность. Дошкольников с нарушением и н теллектуального развития привлекают я р кие, красочные предметы и игрушки, о д нако они быстро т е ряют к ним интерес [2] .
В этом возрасте проявляются наруш е ния памяти. Особенно трудны им для з а поминания инструкции, в которых опред е ляе т ся последовательность выполнения дейс т вий .
Можно говорить , о том, что к концу дошкол ь ного детства у детей с про блемами интеллектуального развития, не прошедшими специального обучения, о т сутствует готовность к учебной деятел ь ности. Своевременно неско р ригированные нарушения в психическом развитии ус у губляются, становятс я более выраженн ы ми, яркими [11 ] .
Школьный возраст. Ведущей деятел ь ностью детей школьного во з раста я вляется учебная, которая имеет ряд особенностей у детей с проблемами интеллектуального ра з вития.
В физическом развитии дети с наруш е нием интеллекта отстают от нормально развива ю щихся сверстников. Школьникам с нарушением интеллекта достаточно сложно удерживать рабочую позу в теч е ние всего урока, они быстро устают. У д е тей сниж ена работоспособ ность на ур о ке [12 ] .
Внимание у детей с нарушением инте л лекта характеризуется рядом особенн о стей: трудностью его привлечения, нево з можностью длительной активной конце н трации, быс т рой и легкой отвлекаемостью, неустойчивостью, рассеянностью, низким объемом (И.Л.Баскакова, С.В.Лиепинь , М.П.Феофанов и др.). Школьник с нар у шением интеллекта на уроке может из о бражать внимательного уч е ника, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя. Для того чтобы бороться с этим явлением ( псевдовниманием ), учителю во время объяснения следует задавать вопр о сы, выявляющие, следят ли школьники за ходом его мысли, или предлагать повт о рять только что сказанное [7 ] .
Восприятие у детей с нарушением и н теллекта также характеризуется рядом особенностей. Скорость восприятия у них з а метно снижена. Для того чтобы узнать предмет, явление, школьникам с наруш е нием интеллекта требуется больше врем е ни по сравнению с нормально развива ю щимися сверстниками (К. И. Вересотская ). Эту особенность важно учитывать в уче б ном проце с се: речь учителя должна быть медленной, чтобы учащиеся успевали п о нимать ее, необходимо больше вр е мени давать на рассматривание пр едметов, ка р тин, иллюстраций [13 ] .
У школьников с нарушением интелле к та снижен объем вос приятия, т. е. одн о временное восприятие группы предметов. Узость воспр и ятия затрудняет овладение учениками чтением, вычисле ниями с мн о гозна ч ными числами и т.д.
Значительно нарушены у детей с недо с тато ч ным интеллектом пространственное восприятие и ориентировка в пространс т ве, что з а трудняет овладение ими так ими учебными предметами, как ма темати ка, география, ист о рия и др. [5 ] .
Большие трудности представляет для них восприятие картин (К.И . Вересотская , И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко ). Они, как правило, не видят связей меж ду персон а жами, не понимают при чинно-следственных связей, не понимают эм о циональных состояний изображенных пе р сонажей, не видят сюж е та, не понимают изображения дв и жения и т. п.
У детей с интеллектуальной недост а точностью отмечаются нарушения речев о го развития. При этом страдают все ко м поненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение. К началу школьного обучения они имеют скудный словарный запас, который включает в о с новном с у ществительные и глаголы.
Нарушение способности мыслительных процессов – анализа, синтеза, абстрагир о вания, сравнения. Мышление детей с н а рушением интеллекта характеризуется косностью, туг о подвижностью [14] .
2. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников Гаврилушкина О.П. , С о колова Н.Д. – М., 1985.
5. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта./ А.Н. Косымова .// Дефектология. –2006. – № 5.
7. Специальное образование в России и за рубпежом ./ Малофеев Н.Н. – М.: Институт Коррекционной педагогики РАО, 1996.
8. Справочник по психологии и психиатрии детского и подро сткового возраста / под ред. С. Ю. Циркина . – СПб ., 1999.
9. Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М., 2001.
10. Мостюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб . п особие для студ. высш . Учеб. Заведений / под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Гуманит . Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 408 с .
12. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / П од ред. В.В. Воронковой. – М., 1994.
13. Специальная семейная педагогика. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учеб. Пособие для студентов вузов; под ред. В.И. Селивёрстовой, О.А. Денисовой, Л.М. Кобриной . – М.: Гумнитар . Изд. Центр ВЛАДОС, 2009. – 358 с .
14. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времён до середины ?? века / под . р ед. Замского Х.С. – М., 1995.
FEATURES OF DEVELOPMENT OF CHILDREN WITH INTELLECTUAL
N. A . Antipanova , doctor of medical sciences, professor
M. A. Dacko , lecturer
South ural state humanitarian-pedagogical university
Abstract. The article highlights the major periods and characteristics of the development of the child with intellectual disabilities in each of these periods. Examines the level of develo p ment of higher mental functions in children with intellectual development problems: attention, perce p tion, thinking, memory, speech.
Keywords: development, age, intelligence, language, attention, perception, thinking, memory.
Особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей с умеренной умственной отсталостью.
Учитель МАОУ «Школа-интернат №113
Эмоции – особый класс субъективных психических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результат его практической деятельности.
Эмоционально-волевая сфера признана первичной формой психической жизни, "центральным звеном" в психическом развитии ребенка. На исключительное значение формирования эмоций и воли как центрального фактора психического развития и адаптации детей в социуме указывали отечественные и зарубежные учё ные: Лев Семёнович Выготский, Константин Дмитриевич Ушинский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Е. Д. Худенко, Л. В. Занков, А. Валлон и др.
Эмоционально-волевая сфера играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, также в установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации. Эмоции и чувства пронизывают всю жизнь человека. От них во многом зависит отношение к людям, оценка собственных действий и поступков.
К классу эмоций относятся настроение, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Они включены во все психические процессы и состояния ребенка. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями.
Жить без эмоций не возможно. Доказано, что готовность ребенка к социализации, в жизнедеятельности во всех сферах прямо пропорционально зависит от уровня развития эмоциональной сферы. В процессе роста происходят изменения в эмоциональной сфере ребенка. Меняются его взгляды на мир и отношения к окружающим. Способность ребенка сознавать и контролировать свои эмоции возрастают. Формирование эмоционально-волевой сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается. Развитию эмоциональной сферы способствует семья, школа, вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка.
Все авторы считают, что наряду с умственной недостаточностью всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, мелкой моторики и всей личности в целом. И недостатки эмоционально-волевой сферы у детей с интеллектуальной недостаточностью поддаются коррекции в условиях специального обучения и воспитания.
О развитии эмоциональной сферы детей с тяжёлой умственной отсталостью материала очень мало. Выделяют две отдельные группы персон с тяжелой умственной отсталостью, одна группа вяло-апатическая, индивидуум равнодушен и интересуется лишь удовлетворением своих потребностей. Другая группа, эректильные персоны очень живые и подвижные, им присуща агрессия и живость, они подвижны и нередко непоседливы. Но вторая группа встречается гораздо реже. Все аспекты личностной сферы у этих детей развиваются медленно и с большими отклонениями. Для них характерно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья, тревожность, низкая самооценка. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании часто обижаются, могут быть вспыльчивыми, агрессивными. Эмоциональные реакции детей проявляются по-разному. Так для одних характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Дети как бы безразличны к воздействующим на них раздражителям. У других - реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев неадекватные. Вместе с тем у всех детей эмоции не отличаются многообразием и дифференцированностью,
Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада. Развитие отстает. Интеллект формируется медленно. Речи нет. Они не обучаемы. Не способны абстрагировать и обобщать. Счет им практически недоступен, некоторых можно обучить считать до трех — пяти, но не далее. У них у всех плохое запоминание, но в отличии от идиотии они отличают своих близких. У детей с ТУО имеются нарушения инстинктов и воли, что может вести к сложностям проживания с ними. Эмоции у них плохо дифференцированы, но они узнают родных, учителей, работающих с ними, и прислушиваются к похвалам и наоборот. Бывают агрессивны как по отношению к окружающим, так и к себе (кусаются, могут подраться, не отличаются благодушием, раздражительны и замкнуты. Некоторые могут съесть готовую еду и одеться сами, но практически всем детям при одевании нужна помощь. Часто присутствует саливация, многие не контролируют выделения. Их нельзя оставлять одних, иначе они пропадут, легко внушаемы, не ориентируются в новой обстановке и не способны обиходить себя самостоятельно, имеют необходимость в надзоре. Никаких особых интересов не проявляют, но могут пересматривать картинки в журналах. Они любят заниматься старым, хорошо известным, так как косность и стереотипность поведения – отличительная черта детей с тяжелой умственной отсталостью. В результате наблюдения в различных видах деятельности у всех учащихся с ТУО отмечается:
• Познавательная активность снижена до минимума;
• Пассивность в любом виде деятельности;
• Чувства повышенной тревожности;
• Частые неадекватные эмоциональные реакции;
• Повышенный уровень агрессивности, недоброжелательности к окружающим;
• Сниженный уровень самоконтроля.
Эмоциональная возбудимость и лабильность, частая смена настроений, проявление аффекта приводят к сложностям в общении со сверстниками и взрослыми. Негативизм, боязнь, агрессивность не способствуют благоприятному развитию личности ребенка с отклонениями в развитии, поэтому важна своевременная коррекция его эмоциональной сферы.
Для достижения наилучших результатов крайне важно начать продуманное и целенаправленное воспитание и обучение умственно отсталого ребенка как можно раньше, так как ему для усвоения даже самого простого навыка требуется очень много времени и усилий. Очень чётко прослеживается разница в развитии у тех детей, которые до школы ходили в д\с и тех, которые воспитывались дома.
Основная задача коррекции и развития эмоционально-волевой сферы : формирование коммуникативного поведения в процессе эмоционально-положительного взаимодействия со взрослыми и сверстниками.
Коррекция эмоциональных нарушений у детей с ТУО направлена на :
• Смягчение эмоционального дискомфорта у детей;
• Повышение их активности и самостоятельности;
• Устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессия, повышенная возбудимость, тревожность и пр. Предупреждение подобных аффективных реакций. Важно не допускать конфликтных ситуаций, а также переутомления детей.
И реализуется коррекция эмоционально-волевой сферы через :
1. Создание благоприятных условий обучения:
Соблюдение охранительного режима;
Положительный психологический климат.
2. Формирование волевых и эмоциональных качеств у детей :
Эмоциональная адекватность действий.
3. Формирование положительной мотивации к учению:
Создание ситуации успеха;
Коррекционная работа проводится с использованием следующих методов и приемов:
1. Проведение комплексных лечебных и оздоровительных мероприятий,
щадящий режим посещения занятий, лечебно-профилактическое оздоровление детей в центрах реабилитации.
2. Создание благоприятных условий обучения:
• Соблюдение охранительного режима;
• Положительный психологический климат на уроках.
Все занятия ориентированы на психическую защищённость ребёнка, его комфорт и потребность в эмоциональном общении с педагогом.
3. Наиболее широко применяется при работе с детьми с тяжёлой умственной отсталостью некоторые виды арт-терапии:
• Живопись красками, раскрашивание, пальчиковое рисование;
• Лепка (пластилинография);
• Игры на музыкальных инструментах;
• Прослушивание музыкальных книг;
• Предметно-практическая деятельность, работа с разными конструкторами;
• Сказкотерапия, водотерапия, пескотерапия.
4. Игровая психотерапия:
Различные релаксационные упражнения;
Дидактические игры в лото на разные темы;
Игры с пуговицами и игрушками;
Игры с геометрическим материалом и различными цветными картинками.
Данные занятия направлены на улучшение эмоционально-волевой сферы. Они помогают снять напряжение, избавиться от стресса, апатии, различных страхов, побороть агрессию. Метод пластилинотерапии эффективен при невротических расстройствах, психопатиях и прочих психических нарушениях. Дети с удовольствием работают с мягким пластилином. В процессе манипуляций с пластилином идёт естественный массаж биологически активных точек расположенных на ладонях и пальцах рук, что положительно сказывается на общем самочувствии ребёнка. Формируется общая умелость рук, в том числе и мелкая моторика –движения рук совершенствуются под контролем зрения и кинестетических ощущений, поэтому приобретаемые навыки оказывают колоссальное влияние на развитие физических и психических процессов и на всё развитие ребёнка в целом.
При помощи музыкальных игр, совместного пения стимулируется и активная речь, т. к. при этом у детей снижается контроль за речью, и они с успехом начинают подпевать, преодолевая тот барьер, который не всегда преодолевается на индивидуальных занятиях с логопедом или психологом. Различные релаксационные упражнения, игры на музыкальных инструментах, дидактические игры с разными предметами, чтение и проигрывание сказок - всё это способствует развитию у детей с ТУО коммуникативных умений, обогащает эмоциональный опыт, формирует личностное развитие. Только при кропотливой ежедневной работе, при единых требованиях к детям, можно достичь положительных результатов в развитии эмоциональной сферы воспитанников, в их взаимодействии друг с другом, с окружающими и в их поведенческих навыках.
1. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе, М., 1999.
2. Ильина С. Ю., Чижова А. С. Использование личностно-ориентированных технологий в обучении русскому языку детей с интеллектуальной недостаточностью. Специальное образование, 2013.
3. Разина Н. А. Технологические характеристики личностно-ориентированного урока, 2004 год.
4. Библиофонд, сайт.
Дидактические пособия для развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста Дошкольный возраст является благоприятным периодом для развития у детей эмоциональной сферы. Эмоции - это своеобразный калейдоскоп впечатлений.
Игры для развития эмоционально-личностной сферы для детей с ОВЗ старшего дошкольного возраста Ребёнок развивается в процессе общения со взрослым. В основе этого процесса лежит эмоциональный контакт взрослого и ребёнка. Детям с ОВЗ.
Наглядные средства и пособия для развития эмоциональной сферы детей Важную роль в полноценном личностном развитии ребёнка играет развитие его эмоциональной сферы. Недаром в настоящее время постепенно отходят.
Пластиллинотерапия как метод коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы у младших дошкольников Пластиллинотерапия как метод коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы у младших дошкольников Рассматривая методы работы с детьми,.
Тематическое планирование по ФГОС. 2 класс для детей с умственной отсталостью Тематическое планирование 2 класс по ФГОС I четверть 2 раза в неделю 16 часов № Тема занятий Коррекция нарушений звукопроизношения Лексические.
Занятие по развитию личности через театрализованную деятельность для детей с тяжелой умственной отсталостью Конспект занятия "Путешествия в мир сказок" Цели: - соотносить движения, жесты, мимику, интонации с настроением и эмоциональным состоянием;.
Обзор посвящен анализу особенностей психического и физического развития детей с нарушениями интеллекта. Отмечены недостатки физического развития и особенности двигательных навыков. Рассмотрена роль двигательно-координационных изменений, связанных с задержкой психического развития. Сделан вывод о возможном формировании у детей с нарушениями интеллекта изменений процессов восприятия, памяти, воображения, мышления, речи, замедленный темп развития локомоторных функций. Отмечен факт необходимости формирования специальной программы реабилитационных мероприятий для детей с ограниченными возможностями здоровья. Описана роль действующего центра адаптивной физической культуры в совершенствовании процесса реабилитации детей с различными патологическими и предпатологическими состояниями. Указаны научно-методические подходы в работе центра, являющиеся новой мультидисциплинарной стратегией, нацеленной на осуществление научных исследований, быструю их трансляцию в практику, использование информационных технологий в управлении реабилитационным процессом, в том числе с созданием новых модулей кооперации педагога, ребенка и его семьи, а также подготовку кадров из числа студентов в рамках образовательного процесса.
1. Большевидцева И.Л. Анализ агрессивных проявлений у детей 10-12 лет с умственной отсталостью / И.Л. Большевидцева, И.С. Депутат // Вестник университета. – 2014. - № 1. – С. 45-48.
3. Веневцев С.И. Оздоровление и коррекция психофизического развития детей с нарушением интеллекта средствами адаптивной физической культуры. – М.: Советский спорт, 2004. – 104 с.
6. Евсеев, С.П. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В 2 т. Т. 2. Содержание и методики адаптивной физической культуры и характеристика ее основных видов. – М.: Советский спорт, 2007. – 448 с.
8. Мозговой, В.М. Программа 5-11 классов коррекционно-образовательных учреждений VIII вида: учебное пособие. – 2000. – С. 179-223.
10. Федотова И.В., Стаценко М.Е., Бакулин В.С. Предикторы успешной адаптации и дизадаптации в постспортивном периоде//Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 1. - С. 134.
11. Филина, В.И. Влияние занятий сюжетно-ролевой ритмической гимнастикой на развитие внимания учащихся начальных классов// Физическое воспитание и спортивная тренировка. - 2015. - № 2 (12). - С. 35-40.
12. Фомина Н.А., Ушакова М.Ю., Федотова И.В. Мультидисциплинарный подход к научно-методическому обеспечению деятельности центра АФК для детей с ограниченными возможностями здоровья//Физическая культура: воспитание, образование, тренировка.-2017.- №3.- с.74-77.
13. Фомина, Н.А. Интеллектуальное развитие ребенка в процессе музыкально-двигательной деятельности // Теория и практика физической культуры. - 2016. - № 10. - С. 62-65.
14. Хоботов, С.А. Программно-методическое обеспечение формирования координационных способностей у школьников с проблемами развития, проживающих в условиях Северных регионов: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 / Хоботов Сергей Анатольевич. – Красноярск: КГПУ, 2006. – 21 с.
15. Шапкова, Л.В. Частные методики адаптивной физической культуры: учебное пособие. – М.: Советский спорт, 2007. – 464 с.
Для нарушения интеллекта свойственно стойкое недоразвитие психики. Отмечаются элементы недостаточного развития, а в отдельных случаях атипичное развитие психических реакций на различных этапах процесса познания. В первую очередь нарушается процесс восприятия. У данной категории детей оно поверхностно [9]. Снижена или вовсе отсутствует способность к сравнению и сопоставлению. Отсутствие целенаправленных приемов анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действия приводит к тому, что их деятельность приобретает непоследовательный и необдуманный характер [4]. Проблемы, связанные с аналитической и сравнительной характеристикой психических процессов, несомненно, могут сказываться и на способности концентрировать внимание. Психическое качество - внимание у детей с нарушениями интеллекта характеризуется рассеянностью. Для них свойственна слабость произвольного внимания – заинтересованность такого ребенка можно привлечь только с помощью ярких предметов, картинок. Вместе с тем, на продолжительное время сконцентрировать его внимание представляется весьма сложным [6].
Рассеянность внимания, нарушения процессов восприятия являются неотьемлимыми составляющими формирования такого качества иентеллекта как память. Ведущие процессы памяти – запоминание, сохранение и воспроизведение – у ребенка с нарушениями интеллекта имеют характерные черты, так как развиваются на болезненной основе. Для них свойственно лучшее запоминание внешних, иногда случайных зрительно воспринимаемых признаков. Сложнее ими понимаются и усваиваются внутренние логические связи [1]. Задержка в развитии детей с нарушениями интеллекта проявляется в познавательной деятельности, в особенностях их мышления. Дети не способны применять полученные знания и умения при изменении условий, обстоятельств, принимать решение в легко разрешимых ситуациях – все это вызывает затруднения. Специфика мышления ребенка с нарушениями интеллекта проявляется в отсутствии критики в отношении проделанной ими работы [4]. Воображение детей с нарушениями интеллекта отличает неполнота, отрывочность. Это происходит ввиду недостаточности жизненного опыта, слабости мышления. Следовательно, формирование воображения происходит на дефектной основе [2].
Следовательно, любые изменения привычной для ребенка обстановки могут стать факторами дизадаптивных изменений, способствующих формированию дизадаптивных моментов психоэмоционального характера. Отличительной чертой нарушений в эмоционально-волевой сфере у детей с нарушениями интеллекта является непостоянство эмоциональных проявлений. Состояние радости без видимых причин оборачивается апатией, подавленностью [1,8]. В связи с отсутствием взаимосвязанной работы между первой и второй сигнальными системами отмечаются нарушения речевой деятельности. У ребенка с нарушениями интеллекта отстают в развитии все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Наблюдаются сложности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В этой связи возникают всевозможные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения [7].
Психоэмоциональные изменения, лабильность психики, трудности в обучении и формировании познавательных навыков, непосредственно, могут быть взаимосвязаны с психомоторными особенностями, формирующимися у детей с нарушениями интеллекта. Психомоторное недоразвитие выражается в замедленном темпе развития локомоторных функций, ограниченности движений. Движения неловкие. Отдельно стоит отметить слабо развитые тонкие и точные движения рук, предметную манипуляцию, жестикуляцию и мимику [3]. Нарушения физического развития проявляются в: - отставании в длине и массе тела; - ожирении; - нарушении осанки; - деформации стопы; - нарушениях в развитии грудной клетки; - низких показателях жизненной емкости легких; - деформации черепа, лицевого скелета [5].
Проблемы физического характера у детей с нарушениями интеллекта способствуют формированию локомоторных нарушений. Отмечаются недостатки в развитии основных движений: - замедленность, неуклюжесть; - ограниченные амплитуды в беге, прыжках, метаниях; - отсутствие легкости и плавности; - излишней напряженности и скованности [5].
Отмечаются отклонения в развитии физических качеств: - отставание от нормативных значений в показателях силы мышц туловища и конечностей (на 15-30%); - быстроты двигательных действий (10-15%); - выносливости (20-40%), скоростно-силовых качеств (15-30%), гибкости (10-20%) [15]. Наличие недостатков физических качеств может способствовать формированию сложнокоординационных навыков.
На сегодняшний день главным расстройством двигательной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью считается нарушение двигательной координации. Движения любого уровня сложности создают у детей проблемы при выполнении. В виду органического поражения различных уровней мозговых структур, несогласованности работы между контролирующими и исполняющими органами, низкой сенсорной афферентации управлять всеми характеристиками одновременно ребенок с интеллектуальными нарушениями не в состоянии. Нарушения в координации движений обусловлены тем, что координационные способности изначально формируются на дефектной основе [3]. Нарушения координационных способностей имеют выражение в: неточности движений в пространстве и времени; - неспособности выполнять ритмические движения; - ошибках в дифференцировании мышечных усилий; - низком уровене способности к равновесию [14].
Следовательно, школьники с нарушениями интеллекта представляют собой группу детей, имеющих общие особенности, основной из которых является психофизический дефект. Нарушения интеллекта у них проявляются в их психомоторном недоразвитии. Отмечаются нарушения процессов восприятия, памяти, воображения, мышления, речи, замедленный темп развития локомоторных функций. В частности, низким является уровень развития координационных способностей.
Изучение вопросов адаптации/дизадаптации является важным звеном любого адаптационного процесса [10]. Очевидным становится факт необходимости формирования специальной программы реабилитационных мероприятий для детей с нарушениями интеллекта [13].
Характеристика контингента центра адаптивной физической культуры для лиц с ограниченными возможностями здоровья
Читайте также: