Направления работы с детьми имеющими нарушения слуха в специальной и общеобразовательной школе

Обновлено: 17.05.2024

В настоящее время проблемы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха приобретают все большую актуальность. На сегодняшний день процессы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, инклюзированных в общеобразовательные учреждения расширяются. Учащиеся, владеющие самостоятельной речью, при наличии небольших аграмматизмов и недостатков в произношении могут обучаться в общеобразовательной школе (классе). Условия обучения в общеобразовательной школе отличаются от специальной. Это сложные акустические условия в помещении класса, большая количественная наполняемость класса, постоянная работа на уроке в режиме полилога и значительного речевого материала, разнообразного по лексическим, грамматическим, фонетическим и фонематическим признакам. Детям с нарушениями слуха, обучающимся в общеобразовательных классах, для общения с окружающими и успешного обучения необходимо обязательное постоянное использование слухового аппарата, специальная систематическая коррекционная работа с сурдопедагогом и логопедом. Такое совместное – сурдопедагогическое и логопедическое – воздействие позволяет повысить эффективность коррекционной работы. Учитель-дефектолог (сурдопедагог) и логопед совместно планируют и отрабатывают на занятиях лексические, грамматические темы, обеспечивая, таким образом, наиболее полное усвоение материала ребенком. Содержание занятий является вариативным в зависимости от речевого развития детей, их возраста, условий детского сада или школы, в которой они обучаются. Развитие слухового восприятия у таких детей – одна из важнейших составляющих успешности их обучения и не ограничивается только занятиями в школе. Эта работа проводится и дома, в семье и организуется учителем. В течение всех лет обучения необходимы медицинская профилактика и лечебные мероприятия (включающая специфическую медикаментозную, физиотерапию, специальную лечебную физкультуру и др.).
Психолого-педагогическая коррекционная работа с такими детьми в общеобразовательных учреждениях строится с учетом тех проблем, которые вызывает нарушение слуха.

Характеристика и психофизические особенности детей с нарушениями слуха.

Выделяют две основные группы детей с недостатками слуха:

Глухие – дети, нарушение слуха которых не позволяет естественно воспринимать речь и самостоятельно овладевать ею. В зависимости от состояния речи среди глухих выделены дети без речи – ранооглохшие, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития. Вторая категория – дети с речью – позднооглохшие, потерявшие слух в период, когда их речь была сформирована.

Слабослышащие – дети с частичным нарушением слуха, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотя бы в минимальной степени. Состояние слуха слабослышащих детей достаточно разнообразно: от небольшого нарушения восприятия и понимания шепотной речи до резкого ограничения восприятия и понимания речи разговорной громкости.

В зависимости от состояния речи выделены две категории слабослышащих детей:

слабослышащие дети с тяжелым недоразвитием речи (отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы, грубые нарушения лексического, грамматического, фонетического строя речи);
слабослышащие дети с незначительным недоразвитием речи (владеют развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом строе, фонетическом оформлении).

Существует медицинская классификация нарушений слуха, в которой выделяются I, II, III и IV степени снижения слуха (тугоухости) и глухота.

Следует понимать, что нарушение слуха – это не просто количественное снижение возможности слухового восприятия, а качественные необратимые стойкие изменения слуховой системы, влияющие на всё психическое развитие ребенка. Это объясняется ролью слуха в развитии человека.

Нарушение слуха (первичный дефект) приводит к недоразвитию речи (вторичный дефект) и к замедлению или специфичному развитию других функций, связанных с пострадавшей опосредованно (зрительное восприятие, мышление, внимание, память), что и тормозит психическое развитие в целом.

Психическое развитие ребенка с нарушенным слухом происходит в особых условиях ограничения внешних воздействий и контактов с окружающим миром. В результате этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными.

Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях:

несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления;
преобладание письменной речи над устной;
недоразвитие одних перцептивных систем при относительной сохранности других (сохранна кожная чувствительность, при правильном обучении и воспитании развивается зрительное восприятие и формируется слуховое);
изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания.

Таким образом, нарушение слуха приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы. При работе с детьми, имеющими нарушения слуха, педагогу необходимо знать и учитывать характерные для них особенности познавательной и личностной сферы.

Особенности познавательной сферы.

сниженный объем внимания – дети с нарушениями слуха могут одномоментно воспринять меньшее количество элементов;
еньшая устойчивость, а, следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе. У слышащего школьника в течение занятия/урока происходит смена анализаторов – при чтении ведущий зрительный анализатор, при объяснении материала – слуховой. У ребенка с нарушением слуха такой смены нет – постоянно задействованы оба анализатора;
низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому;
трудности в распределении внимания: школьник с сохранным слухом может одновременно слушать и писать, ребенок с нарушениями слуха при этом испытывает серьезные затруднения.

образная память развита лучше, чем словесная (на всех этапах и в любом возрасте);
уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с нарушением слуха. Ребенку требуется гораздо больше времени на запоминание учебного материала, практически при всех степенях снижения слуха словесная память значительно отстает.

у детей с нарушениями слуха в начальной школе возможно преобладание наглядно-образного мышления над словесно-логическим;
уровень развития словесно-логического мышления зависит от развития речи плохослышащего учащегося.

Особенности личностной сферы.

Особенности развития эмоциональной сферы.

плохослышащий ребенок не всегда понимает эмоциональные проявления окружающих в конкретных ситуациях, а, следовательно, не может сопереживать им;
ребенок с нарушением слуха не может дифференцировать тонкие эмоциональные проявления очень долго, и в подростковом возрасте это проявляется особенно ярко.

для плохослышащего ученика педагог играет значительную роль в формировании межличностных отношений (в формировании оценки одноклассников и самооценки) на протяжении длительного времени, вплоть до старших классов;
у неслышащих и слабослышащих детей необоснованно долго сохраняется завышенная самооценка. Это объясняется тем, что с раннего возраста они находятся в зоне положительного оценивания своих достижений со стороны взрослых;
возможно проявление агрессивного поведения, связанное с реальным оцениванием возможностей ребенка с нарушением слуха со стороны учителя и одноклассников;
приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с одноклассниками;
“неагрессивная агрессивность” – использование ребенком с нарушением слуха невербальных средств для привлечения внимания собеседника (схватить за руку, постукать по плечу, подойти очень близко, заглядывать в рот сверстника и т.д.), что воспринимается слышащими как проявление агрессивности.

Особенности коммуникации с окружающими людьми.

плохослышащему ребенку воспринимать речь окружающих легче, если он хорошо видит лицо говорящего;
нередко ошибочные ответы или затруднения в ответах детей вызваны незнанием лексических значений отдельных слов, незнакомой формулировкой высказывания, непривычной артикуляцией собеседника;
при ответе на вопрос: “Все ли понятно?” ребенок с нарушением слуха чаще ответит утвердительно, даже если он его не понял;
ребенку с нарушением слуха трудно воспринимать и понимать продолжительный монолог;
испытывает значительные трудности в ситуации диалога;
у ребенка с нарушением слуха имеются психологические барьеры в общении со слышащими.

Своевременно организованные медицинская коррекция нарушенного слуха и психолого-педагогическое сопровождение позволяют в значительной степени компенсировать отклонения в психическом развитии глухих и слабослышащих детей.

Методы и приемы работы с детьми с нарушением слуха, рекомендуемые педагогам и специалистам общеобразовательных учреждений.

Наибольшей спецификой в обучении детей с нарушениями слуха отличаются методы и приемы, направленные на формирование речи и изучения языка. Вопрос формирования и совершенствования всех сторон речи у детей с нарушением слуха является одним из важнейших в инклюзивной практике. Развитие речи детей с нарушениями слуха имеет ряд особенностей в связи с ее затрудненным, неполноценным восприятием на слух.

Особенности понимания слабослышащими детьми слов и словосочетаний.

1. Недостаточное овладение звуковым составом слова.
2. Ограниченность словарного запаса.
3. Непонимание переносного смысла выражения.

Первостепенное значение для таких детей приобретает зрительное восприятие речи, при этом наиболее доступной формой речи является – письменная. Чтение и анализ прочитанного текста в значительной степени способствуют компенсации недостаточной речевой практики, влияют на развитие и совершенствование устной и письменной речи, обогащают словарный запас.

Развитие речи детей с нарушениями слуха проводится по нескольким направлениям:

– лексическо-семантический уровень (слово);
– синтаксический уровень (словосочетания и предложения);
– уровень текста.

В процессе обучения ребенка с нарушенным слухом в общеобразовательном учреждении происходит значительное, но недостаточное расширение и пополнение словарного запаса. Одним из основных условий успешного формирования лексического запаса речи является то, как в процессе обучения раскрывается значение слова ребенком. Необходимо использовать различные методы и приемы раскрытия значений новых слов, уточнения или расширения значений уже известных. Такие методы и приемы можно разделить на группы: наглядные, вербальные и смешанные.

Наглядные приемы для расширения лексического запаса речи:

использование самих предметов или их изображений (муляжей, макетов, игрушек, картинок, изображений);
демонстрация слайдов, учебных фильмов;
демонстрация действий и создание наглядных ситуаций.

Вербальные приемы для расширения лексического запаса речи:

подбор синонимов, антонимов;
перефразирование, передача содержания слова, словосочетания другими, доступными для детей лексико-грамматическими средствами (затаился – сидел тихо, не шевелился);
подбор определений (полустанок – маленькая железнодорожная станция);
морфологический анализ структуры слова (снегопад – снег падает);
подбор к родовому понятию видовых (лесные богатства – это грибы, ягоды);
негативные определения (беспорядок – нет порядка);
тавтологические толкования (кожаные сапоги – сапоги, сшитые из кожи);
опора на контекст – незнакомое слово помещается в контекст, который позволяет детям самим догадаться о значении слова (не удержался – Мальчик не удержался на ногах и упал на землю).

Смешанные приемы для расширения лексического запаса речи используются при объяснении понятий отвлеченного характера. Например, ранняя осень – подбор иллюстраций (наглядный прием) и подбор антонима – поздняя осень (вербальный прием).

а) Употребление диалогических форм речи:

Упражнения в употреблении диалогических форм речи играют большую роль в успешном развитии речевого общения, в осуществлении самостоятельных контактов слабослышащих детей с окружающими людьми. Чтобы научить учащихся словесному общению, необходимо совершенствовать умение слушать и понимать диалогическую речь, ставить перед детьми цель – запомнить содержание того или иного разговора, реплики, вопроса и ответа на него. Эта задача достаточно сложная для слабослышащих детей, и реализация ее требует определенной последовательности:

повторение реплик учителя или одноклассников на уроке (“Повтори, что я сказала”; “Повтори, что сказала Аня”);
повторение того, что было сказано вчера (“Что сказал папа?”; “Что ответила мама”?; “О чем говорила Аня”?);
запоминание и повторение того, что будет говорить то или иное лицо (“Запомни, о чем будет завтра говорить брат”; “Запомни, о чем утром будет спрашивать отец”; “Запомни свой ответ”);
создание наглядных или словесных ситуаций, которые побуждали бы учащихся к тем или иным высказываниям: Где мел? Где губка? и т.п. Вопросы учащихся обязательно должны быть мотивированы необходимостью выполнить это или иное задание (мел требуется для того, чтобы записать задание; губка нужна для того, чтобы вытереть доску);
придумывание реплики к заданной ситуации, например: “К тебе во дворе подошел человек. Он спросил, как пройти к директору школы. Как ты ему ответишь?”; “Ты приехал в незнакомый город на автобусе. Тебе нужно через два часа уехать на поезде. О чем ты спросишь прохожего?”

Наряду с другими формами речи диалогу, начиная с I класса и кончая старшими, должно быть, уделено максимальное внимание.

б) Описательно-повествовательная речь.

Развитие описательно-повествовательной речи происходит в единстве со всем процессом формирования речи: обогащением ее лексикой и овладением грамматическими формами. В описательно-повествовательной речи используются наиболее сложные языковые средства. Развитие описательно-повествовательных форм речи требует применения различных методических приемов:

подбор картинок, иллюстраций к предложению;
подбор предложений, которые относятся к данной картине (например, к описанию весны);
самостоятельное составление предложений и вопросов по картинкам, изображениям;
описание картин с изображением помещений, пейзажей без действующих лиц, сюжетных картин по вопросам, плану, опорным словам и фразам;
составление рассказов по серии картинок;
составление рассказа о возможных предшествующих или последующих событиях по содержанию картинки.

Необходимым условием, обеспечивающим понимание содержания текста, является правильная организация чтения. В процессе раскрытия содержания любого произведения важно учитывать особенности понимания слабослышащими детьми читаемого текста.

Работа над содержанием произведения включает различные этапы, во время которых происходит как формирование сознательности чтения, так и выработка активного отношения учащихся к читаемому тексту:

а) Вступительная беседа с предъявлением наглядного материала с целью мотивации к чтению, выявления уровня владения представленной в тексте темой, активизации словаря по теме, так как понимание темы — одно из условий осмысленного чтения, правильного изложения содержания прочитанного;

б) Самостоятельное чтение текста.

в) Проверка усвоения содержания прочитанного в целом. Используются ответы на вопросы по прочитанному тексту, демонстрация основных событий текста, поиск предложений в тексте по заданию учителя;

г) Подробный анализ текста всего рассказа. Например, делят текст на части, составляют план, выбирают из текста слова и выражения, которые относятся к характеристике героя рассказа (к описанию внешности, поступков героев, их внутренних качеств), происходящего явления и т.п.;

д) Устный пересказ и изложение в письменной форме содержания прочитанного.

Успешное обучение ребенка с нарушением слуха в общеобразовательном учреждении зависит не только от “багажа знаний”, но и от умения общаться: слушать и понимать речь, моделировать коммуникативную ситуацию в соответствии с определенными целями и задачами, ориентироваться на партнера, последовательно излагать свои мысли. Развитие слухового восприятия у таких детей – одна из важнейших составляющих успешности их обучения. Поэтому необходимо предусмотреть подключение к целенаправленной и систематической работе с такими детьми логопеда дошкольного учреждения/ школы.

Одним из главных условий эффективности коррекционно-образовательного процесса в специальной школе для детей с нарушением слуха является создание слухо-речевой среды. Это обусловлено тем, что формирование речевой деятельности, развитие речевой способности, воспитание речевого поведения – важнейшие направления коррекционной работы с детьми с нарушением слуха, обеспечивающие их эффективную социальную адаптацию и интеграцию в общество. В условиях слухо-речевой среды устная речь является ведущей формой общения. В связи с этим важно, чтобы развитие слухового восприятия и коррекция произношения осуществлялись не только на специальных занятиях, но и в процессе общеобразовательных уроков и во внеклассное время.

Задачами развития слухового восприятия на общеобразовательных уроках и внеклассной работы является включение слухового восприятия в учебно-воспитательный процесс школы, повышение коммуникативной функции речи.

Общеобразовательные уроки и внеурочная работа в школе для детей с нарушением слуха проводятся с использованием звукоусиливающей аппаратуры, которая выполняет две функции: средства усиления речи и средства развития слухового восприятия.

Основным способом восприятия устной речи является слухо-зрительный, однако планируется работа и по восприятию речи только на слух. С этой целью педагог использует экран, исключающий возможность считывания с губ. При предъявлении речевого материала учитель закрывает лицо до глаз. Если после двукратного повторения материал не воспринят учащимися, то он предъявляется слухо-зрительно. В качестве помощи может использоваться дактилология или письменная речь. Затем речевой материал воспринимается учащимися снова только на слух. Методический прием использования экрана направлен на активизацию функции слухового анализатора в процессе слухо-зрительного восприятия речи.

При отборе речевого материала для развития слухового восприятия предпочтение отдается:

материалу, характерному только для данного типа или темы урока, занятия.

Работа по развитию слухового восприятия включается и в процесс внеклассной работы. Здесь создаются условия для отработки речевого и неречевого материала в разных условиях, что способствует более глубокому осмыслению информации учащимися, пониманию возможности использования речевого материала в разных ситуациях. Как отмечает Л.П. Назарова, разнообразные виды деятельности учащихся во второй половине дня соответствуют условиям бытовой обстановки дома, способствуют успешной и эффективной социализации детей, интенсификации их общения.

Задачами внеклассной работы по развитию слухового восприятия являются:

закрепление умений воспринимать на слух речевой материал, отработанный на специальных занятиях, т.е. включение материала слуховых занятий в свободную слуховую и речевую деятельность;

формирование новых слуховых образов на материале словаря, связанного со спецификой проведения внеклассных мероприятий;

расширение представлений детей о звуках окружающего мира (неречевых и речевых);

развитие ориентировки в окружающей звуковой среде.

Элементы слуховой работы включаются во все виды деятельности, которыми руководит воспитатель: режимные моменты, подготовку домашних заданий, игровую деятельность, экскурсии, беседы и т.д. В соответствии с этим материал для развития слухового восприятия во внеклассное время может быть условно разделен на несколько групп:

материал разговорно-обиходного характера;

словарь организационного характера;

материал, связанный с изучением общеобразовательных дисциплин (терминологический словарь, связанный с выполнением заданий, характерных для данного предмета);

лексика игровой деятельности;

речевой материал экскурсий.

При подготовке всех видов воспитательных мероприятий воспитатель должен очень досконально планировать словарную работу в целом и слуховую работу в частности:

проанализировать содержание слухового словаря, используемого во всех формах организации учебно-воспитательной работы (индивидуальные занятия, уроки, бытовая деятельность);

отобрать материал, который может органично войти в содержание мероприятий, проводимых воспитателем;

дополнить необходимый слуховой словарь;

определить окончательный объем материала, который будет предъявляться на слух в тех или иных условиях (восприятия, различения, опознавания, распознавания).

В процессе игровой деятельности для РСВ определяется словарь двух групп: знакомый по звучанию речевой материал, отработанный в иных условиях (на индивидуальных занятиях, фронтальных уроках по развитию слухового восприятия и обучению произношению и т.д.) и незнакомый по звучанию речевой материал – слова и фразы, слуховой образ которых должен сформировать воспитатель. Кроме того, в процессе организации игровой деятельности широко используется и неречевой материал: бытовые шумы, природный шумы, музыкальные звуки. Дети должны научиться ориентироваться в мире звуков, научиться выделять из общего шума звуковые сигналы транспорта и реагировать на них, различать голоса птиц. Поэтому задачей воспитателя является не только закрепление слуховых возможностей учащихся, но и формирование новых слуховых образов, расширение слуховой ориентировки в новых условиях.

При подготовке домашних заданий для слуховой тренировки предлагается материал общеобразовательных предметов, поэтому должно быть четкое согласование содержания работы между учителем и воспитателем. В слуховые упражнения включаются специфические выражения, термины, а также наиболее употребительный в рамках каждого предмета материал. Обязательно используется возможность восприятия речи разных дикторов (дети слушают друг друга) на разном расстоянии.

Слуховая работа проводится на всех этапах организации экскурсий: при ее подготовке, в процессе проведения, при подведении итогов. Работа осуществляется с использованием звукоусиливающей аппаратуры (коллективной и индивидуальной). Глухим детям на слух предлагаются словосочетания, вопросы, фразы; слабослышащим учащимся – более сложный по структуре материал: тексты, стихи и т.д. Восприятие материала вне помещения осуществляется в более сложных условиях, так как естественный шумовой фон значительно усложняет слуховую тренировку. В этом процессе значительно возрастает роль индивидуальных слуховых аппаратов.

Вся работа по развитию слухового восприятия во внеклассное время осуществляется с использованием звукоусиливающей аппаратуры коллективного и индивидуального назначения. Выбор типа аппаратуры зависит от состояния слуха детей, вида внеклассной работы. Так, при помощи стационарной звукоусиливающей аппаратуры детьми воспринимается любой речевой материал. Для восприятия с индивидуальными слуховыми аппаратами предлагается материал, знакомый по звучанию.

Эффективность коррекционной работы по развитию слухового восприятия глухих и слабослышащих учащихся во внеклассное время во многом определяется уровнем профессиональной подготовки воспитателя:

воспитатель должен хорошо знать уровень развития учащихся класса, степень сохранности слуха, вид звукоусиливающей аппаратуры, которой пользуется ребенок и режим усиления, необходимый каждому ученику;

воспитатель должен уметь слышать недостатки произношения и владеть беглыми приемами коррекции;

речь воспитателя должна быть четкой, выразительной, эмоционально окрашенной.

Обучение произношению

Внеклассная работа над произношением реализуется в различных организационных формах:

самостоятельная работа учащихся над произношением (выполнение домашних заданий);

работа над произношением в процессе самоподготовки учащихся и при проведении различных видов внеклассных занятий;

работа над произношением в ходе выполнения режимных моментов и использования различных жизненных ситуаций;

специально организованное общение со слышащими людьми;

подготовка к школьным праздникам и участие в них.

Основной формой организации работы над произношением на общеобразовательных уроках, внеурочной работы является фонетическая (речевая) зарядка – специальные тренировочные упражнения, задачами которых являются:

автоматизация ранее усвоенных произносительных навыков и предупреждение распада;

подготовка учащихся к восприятию материала, который будет изучаться на фронтальных уроках.

Фонетическую зарядку во внеурочное время рекомендуют проводить перед самоподготовкой домашних заданий, внеклассным чтением.

При проведении фонетических зарядок педагог обязательно исправляет произносительные ошибки, допускаемые по теме зарядки.
Н.Ф. Слезина рекомендует следующие варианты коррекции:

с использованием слухового восприятия и тактильно-вибрационного контроля.

При отборе речевого материала преимущество отдаётся слогам, целым словам и фразам. Речевой материал отбирается в соответствии с общепринятыми требованиями: доступности по содержанию, коммуникативной направленности, соответствия основным задачам развития слухового восприятия ученика на конкретном этапе.

Содержанием фонетической зарядки может быть любая сторона устной речи: работа над звуками, голосом, речевым дыханием, словесным и логическим ударением, нормами орфоэпии, темпом речи, интонацией. Конкретное содержание определяется программными требованиями. Кроме того, оно зависит от состояния устной речи данного класса в целом и от индивидуальных особенностей произношения каждого учащегося.

Продолжительность зарядки не должна превышать 3 – 4 минут. При этом должна быть обеспечена смена видов работ и видов речевой деятельности учащихся.

При оформлении фонетической зарядки используется прием разложения слов, представляющих определенные произносительные трудности для ученика

(звук – слог – слово – словосочетание – фраза ).

Существует достаточно большое разнообразие видов работ с различным речевым материалом при выполнении с фонетической зарядкой. Приведем некоторые из них:

составление слогов из данных звуков (работа со слоговыми таблицами);

дополнение слогов до слова;

чтение слов (с разложением на части или без разложения);

составление слов из данных слогов;

классификация слов (в процессе дифференциации);

придумывание слов с данным звуком (на данный звук);

называние слов с определенным звуком с опорой на сюжетную картинку;

составление словосочетаний из данных слов;

дополнение словосочетаний (с опорой на картинку или самостоятельно);

чтение предложений с постепенным наращиванием:

Маша пошла
пошла в школу
в школу утром
Маша пошла в школу.
Маша пошла в школу утром.

дополнение предложений (с опорой на предметную или сюжетную картинку, слова для справок, самостоятельно);

составление предложений (с данным словом, с опорой на картинку);

восстановление целостности фразы (из «рассыпного текста);

работа с подстановочными таблицами:

папа пьет яблоко
бабушка ест кофе
Вова спит суп

ответы на вопросы и т.д.

Все многообразие видов работ в конечном счете укладывается в небольшое количество видов речевой деятельности: подражание, сопряженное и отраженное проговаривание, называние картинок, чтение, рядовая речь (устойчивые сочетания типа: понедельник, вторник…, один, два, три… и т.д.), ответы на вопросы, самостоятельные высказывания.

В процессе общеобразовательных уроков, внеурочной работы педагог должен постоянно осуществлять контроль за произношением учащихся. Поскольку нет возможности уделять много внимания исправлению произносительных ошибок отдельных учащихся, педагог должен владеть приемами беглой коррекции произносительных навыков. К ним относятся:

требование сказать лучше;

показ дактильным знаком, в каком звуке допущена ошибка (в тех случаях, когда ошибка допущена в звуке, автоматизированном в произношении ученика);

показ отдельных признаков артикуляции звука:

моделирование кистями рук;

показ–напоминание вибрации крыльев носа или гортани;

использование элементов фонетической ритмики и т.д.

Для грамотной и эффективной организации устного общения с ребенком, имеющим нарушение слуха, необходим учет особенностей общего и речевого развития детей. Е.З. Яхнина сформулировала основные правила, которые должны соблюдать педагоги (учителя, воспитатели), а также другие слышащие взрослые и дети, вступающие в устное общение с ребенком, имеющим нарушение слуха:

прежде, чем говорить, необходимо убедиться в том, что ребенок смотрит на лицо собеседника;

надо говорить, повернувшись лицом к ребенку (при этом лучше спокойно сидеть или стоять, т.к. передвижения говорящего мешают восприятию речи);

лицо говорящего должно быть освещено. Нельзя говорить, стоя спиной к источнику света (окну, лампе);

говорить следует эмоционально, выразительно, в нормальном темпе, нормальным по силе голосом, не утрируя артикуляцию;

при передаче в речи различных эмоций важно использовать не только речевые интонационные средства, но и невербальные средства коммуникации (мимику, позу). Это способствует расширению у детей с нарушением слуха представлений о содержательной стороне языка, закрепляет ассоциации использования в устном общении речевой интонации и невербальных средств коммуникации;

при организации общения с малознакомыми людьми следует попросить их говорить четко, простыми естественными фразами без лишних слов (однако сохраняя при этом естественный порядок слов);

следует постоянно побуждать глухих и слабослышащих школьников к максимальной реализации произносительных возможностей;

необходимо специально учить глухих детей тому, чтобы при затруднении в общении (понимании воспринятого) они не стеснялись просить повторить сказанное.

Проведение специальной образовательной и коррекционной работы

с детьми младшего школьного возраста с нарушением слуха должна строиться на:

1 Создание доброжелательной обстановки воспитание адекватного отношения к окружающим, правильного поведения в коллективе, а также развитие нравственных этических представлений детей – важнейшие задачи работы воспитателя.

2 Фиксации на успехах не только мотивирует ребенка к дальнейшей деятельности, но и способствует появлению уверенности в своих силах.

3 При обучении детей с нарушением слуха максимально учитываются индивидуальные особенности и возможности.

4 Формирование и развитие речи должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием психических процессов: внимания, способности к осознанному подражанию, восприятия, памяти, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Роль слуха в общем развитии детей и в развитии речи.
Общеизвестно, что любые отклонения в физическом и психическом становлении ребенка приводит к нарушению его общего развития. Нарушение слухового анализатора ведет к существенным отклонениям в развитии речи, формирование устной речи, в общем развитии ребенка. Снижение или отсутствие слуха негативно отражается на его психическом развитии, ограничивает возможности познания окружающего мира, затормаживает процесс овладения знаниями, умениями и навыками.
Одним из существенных критериев роли слуха в общем развитии детей, по мнению Р. М. Боскис является самостоятельность в овладении речью. У детей с нормальным слухом, как отмечает Р. М. Боскис, этот процесс происходит самопроизвольно, а у детей с нарушенным слухом – в результате специального обучения, т.к. последние не способны самостоятельно использовать остаточный слух для накопления словарного запаса, для овладения речью. Дети с нарушением слуха могут овладеть речью только в процессе специального обучения.
Успех работы по развитию слухового восприятия в большей мере определяется качеством речи взрослых, являющейся для детей образцом для подражания. Весь речевой материал должен произноситься голосом разговорной громкости, в нормальном темпе, с правильным выделением ударного слова, с соблюдением норм орфоэпии. Речь взрослых должна быть интонированной, эмоционально окрашенной.

Работа по развитию слухового восприятия должна проводиться в ходе всего учебно-воспитательного процесса: на занятиях педагога, воспитателей, музыкального работника (а по возможности - и родителей), при проведении режимных моментов, в играх, в повседневном общении. При этом весь речевой материал дети воспринимают слухо-зрительно (т.е. видят губы педагога, а при необходимости - табличку или дактилирующую руку и слушают, что он говорит), а часть материала - только на слух.

Специальная работа проводится на занятиях: фронтальных и индивидуальных. Время занятий делится поровну между работой по развитию слухового восприятия и формированием произношения. Кроме этого, педагог ежедневно проводит фонетическую зарядку, ей отводится 3 - 5 мин. фронтального занятия по любому разделу программы.

Основные направления в работе по развитию слухового восприятия:

1.Выработка условно-двигательной реакции на звук;

2. Различение на слух неречевых и речевых сигналов;

3. Обучение восприятию на слух речевого материала;

4.Знакомство со звуками окружающего мира.

Выработка условно-двигательной реакции на звук

Работа по развитию слухового восприятия глухих и слабослышащих дошкольников начинается с обучения умению реагировать на звучание речевых и неречевых сигналов определенным игровым действием, например: в ответ на звуковой стимул собирать пирамидку и т.п.

Параллельно с выработкой условной двигательной реакции на звучание игрушек ведется обучение детей ощущению звучания речевых сигналов (слогосочетаний, слов).

После того как выработана условная двигательная реакция на звучание игрушек и речи без звукоусиливающей аппаратуры, аналогично проводятся упражнения с индивидуальными слуховыми аппаратами.

Знакомство со звуками окружающего мира.

Дети с нарушенным слухом успешно используют свои остатки слуха, если слуховая информация представляет для них интерес. Особое внимание следует уделить знакомству дошкольников со звуками, окружающими их в группе, на улице, дома. Их нужно научить реагировать на разнообразные бытовые шумы: стук в дверь, шум от работы бытовой техники, звук отодвигаемого стула, стук упавшего предмета, шум и сигналы транспорта, лай собаки, плач, смех, кашель, чихание. Подобная работа не требует специальных занятий, она проводится в течение всего дня взрослыми, окружающими детей. Самое главное – быть внимательными и наблюдать за реакциями каждого ребенка.

Подобные упражнения проводятся в течение всего дня; при этом используются как случайные ситуации, так и специально созданные взрослым. Результативность обучения восприятию звуков окружающего мира во многом определяется тем, насколько взрослые поддерживают интерес ребенка к звукам, радуются его реакции, даже ошибочной.

Обучение восприятию на слух неречевых и речевых сигналов

За период дошкольного обучения дети должны научиться:

Узнавать звучание музыкальных инструментов и звучание игрушек;

Определять количество звучаний;

Различать на слух долготу, слитность, темп, громкость, высоту и ритм звучания;

Определять направления звука;

Различать на слух звучание речи, музыки и пения, музыкальных ритмов, оркестрового, хорового, сольного исполнения;

Различать звучания мужского и женского голоса;

Узнавать голоса животных и птиц;

Различать на слух бытовые шумы и сигналы городского транспорта.

Обучение восприятию на слух неречевых и речевых сигналов

Проводится с целью развития слуха детей и обогащения их представлений о звуках окружающего мира, а также для оказания положительного влияния на формирование их устной речи.

Умение воспринимать на слух долготу, слитность, темп, громкость, высоту и ритм звучания позволяет развивать совершенствовать сенсорную основу для восприятия ребенком темпо-ритмической стороны устной речи. Подражая правильной речи педагога, дети информально овладевают умением произносить слова и короткие фразы слитно, с ударением, в нормальном темпе.

Обучение восприятию на слух неречевых и речевых сигналов проводится в определенной последовательности.

Различение звучания музыкальных игрушек

Последовательность работы по различению звучащих игрушек

Различение двух (впоследствии трех-четырех, пяти-шести) звучащих игрушек при восприятии на слухо-зрительной основе. Ребенок в ответ на звучание производит соответствующее действие (шагает, танцует, поет..) или выбирает соответствующую игрушку, картинку.

Различают на слух двух (впоследствии трех-четырех, пяти-шести) звучащих игрушек. Педагог извлекает звук то из одной, то из другой игрушки за большим экраном.

Определение количества звучаний

Вначале нужно научить детей различать на слух одно звучание и большое их количество, соотнося их с определенным количеством предметов.

Различение на слух длительности, слитности, темпа, громкости, высоты и ритма звучаний

Педагог сначала учит различать характер звучаний на слухо-зрительной основе, затем дает послушать длительные и краткие звучания в качестве образца, затем, предлагает различать на слух. Особенность проведения данной работы, то, что, на начальном этапе обучения различению длительности звучания педагог наряду со звуковым образцом дает и зрительный эквивалент. При этом важно учитывать возраст детей. Использование различных игрушек делает эти занятия осмысленными, их ответы мотивированными.

Как только дети научаться определять количество звучаний в пределах 2-3 и различать на слух их долготуи громкость, педагог приступает к работе по различению на слух ритмов. Дети учаться различать на слух:

-двусложные ритмы типа таТа, и Тата;

-трехсложные ритмы типа Татата, таТАта, татаТА;

- двусложные, трехсложные ритмы типа таТА, Тата, Татата, таТАта, татаТА;

- повторяющиеся двусложные ритмы.

Обучение детей различению на слух слитности, темпа, громкости, высоты и ритма звучаний оказывает положительное влияние на формирование их устной речи, в первую очередь ее темпо-ритмической стороны.

Определение направления звука

При поведении данной работы следует придерживаться определенной последовательности: сначала узнавать местонахождение источника звука справа-слева, затем спереди-сзади и наконец – справа, слева, спереди, сзади.

Различение музыкальных ритмов.

Детей знакомят с музыкальными ритмами, их учат различать на слух звучание марша, вальса, польки при прослушивании записей.

Различение на слух голосов животных и птиц

С целью обогащения представлений детей о звуках окружающего мира их нужно ознакомить с голосами знакомых им птиц и животных и научить узнавать их на слух.

Обучение восприятию на слух неречевых и речевых сигналов в основном проводится на специальных фронтальных занятиях. Важно закреплять приобретенные на занятиях умения в повседневной жизни детей. Следует постоянно обращать их внимание на уже знакомые звуки. В разнообразных играх нужно использовать доступные детям звуковые сигналы.

Обучение восприятию на слух речевого материала

Первоначальный этап развития речевого слуха

Работа по развитию слуха, начинается с обучения различению на слух речевого материала. Сначала она ведется на материале звукоподражаний: му, ав-ав, затем к ним добавляются лепетные слова: ляля, утя, биби, потом полные слова: мама, папа, и наконец, фразы, включающие эти слова: Ляля упала.

Для успешного обучения различению на слух необходимы соответствующие игрушки и картинки, разные по величине, фвету, форме.

В результате систематических занятий все дети с нарушенным слухом научаться различать на слух хорошо знакомый речевой материал при выборе из 3-5 речевых единиц со зрительной опорой на соответствующие предметы или картинки.

Различение и опознавание фразового материала

Когда ребенок начнет уверенно различать звукоподражания, слова. И словосочетания при выборе из 3-5, начинается обучение дошкольников различению на слух фраз типа: Ляля спит, Тома упала.

В дальнейшем повествовательные фразы усложняются, например: Тетя Таня дома. У девочки синий шар. Если ребенок может различать на слух повествовательные фразы, можно включать в работу по развитию слухового восприятия и более сложный речевой материал – фразы – поручения: Дай мяч, убери бабаран. По мере появления в речи детей фразы именно она становится основной речевой единицей в работе по развитию слухового восприятия. Новый речевой материал ребенок учится различать на слух, предварительно прослушав образец звучания фраз, словосочетаний и слов. В начале обучения таблички, обязательно должны лежать на столе перед ребенком. Когда он начинает хорошо справляться с заданием, они убираются.

Распознавание на слух речевого материала

По мере того как дети начинают уверенно не только различать, но и опознавать на слух слова, словосочетания и фразы, педагог приступает к целенаправленному обучению распознаванию на слух. Не знакомого по звучанию речевого материала. Главная задача в работе со слабослышащими детьми – формирование у них разборчивого восприятия речи. Реализация этой задачи требует многолетних целенаправленных занятий. Работа в этом направлении продолжается и в школе.

Каждое занятие по развитию слухового восприятия должно убеждать ребенка в его слуховых возможностях. Поэтому заканчивать занятие обязательно нужно на том материале, не тех упражнениях, где тот или иной ребенок будет успешен. Порицать можно за то, что ребенок отвлекается, шалит, невнимателен, а не за то, что он не услышал.

Работу по развитию слухового восприятия следует проводить в занимательной, интересной для дошкольника форме. Важно использовать различные игровые приемы поощрения ребенка, чтобы повысить его интерес к занятиям.

1.Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом: Пособие для учителя – дефектолога. - М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-224с.: ил. - (Коррекционная педагогика).

2.Кузьмичева Е.П.Развитие речевого слуха у дошкольников с нарушенным слухом. М.:Педагогика,2014.

3.ЛеонгардЭ.И.,Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом. М.,2011.

При создании инновационных моделей школьного образования в России необходимо учитывать факт увеличения количества детей с нарушениями слуха.

Большая часть детей с нарушением слуха обучается в специализированных детских садах и школах, т.е. в учреждениях закрытого типа. В связи с этим контакты глухих и слабослышащих детей с миром слышащих детей чрезвычайно обеднены. Изоляция отрицательно воздействует на разные стороны психического и личностного развития детей с нарушениями слуха.

Эту важнейшую социально-образовательную проблему наиболее эффективно решает инклюзивное образование.

СОЗДАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Одной из основных целей обучения детей с нарушениями слуха в условиях общеобразовательной школы является обеспечение их компетенциями, необходимыми для успешной социализации в современном обществе.

Современное образование в соответствии с содержанием новых образовательных стандартов (ФГОС начального и основного общего образования) нацелено на овладение учащимися такими компетенциями, которые позволят им самореализовываться в дальнейшей жизни, получать удовольствие от процесса образования и достижения результатов, разделять ответственность за свое учение с педагогами. Без получения мета-компетенций (умения самостоятельно работать, самостоятельно решать проблему и др.) и без адаптивных навыков ребенок с нарушениями слуха не готов к реальной жизни, где ему предстоит играть множество жизненных ролей.

В связи с вышесказанным, актуальным является вопрос о создании

специальных условий в общеобразовательном учреждении для освоения неслышащими детьми программы обучения, используя все возможные средства коррекционной педагогики и специальной психологии.

Организация образовательного процесса

В рамках сложившейся в школе традиционной классно-урочной системы можно рекомендовать более активное использование таких форм работы с детьми, имеющими нарушения слуха, как групповые, подгрупповые,

работа в парах и индивидуальные занятия. Безусловным расширением возможностей глухого/слабослышащего ребенка будет использование нестандартных уроков в форме деловых/ролевых игр, урока-конкурса, урока-концерта, интегрированного урока и учебно-практического занятия.

Рекомендуется активно использовать дополнительные и вспомогательные формы организации образовательного процесса: экскурсии, дополнительные занятия и факультативы по предметам, кружковую и внеклассную работу (праздники, тематические вечера, конференции, олимпиады, соревнования и т.д.). В неформальной обстановке школьникам с нарушениями слуха легче преодолеть коммуникативные барьеры и начать полноценно взаимодействовать со сверстниками.

Организуя образовательный процесс в классе, где обучается ребенок

с нарушенным слухом, учитель должен соблюдать ряд правил:

1. Тесное сотрудничество с сурдопедагогом и родителями ребёнка;

2. Стимулирование полноценного взаимодействия глухого/слабослышащего ребенка со сверстниками, адаптации в детском коллективе;

3. Организация рабочего пространства педагога: месторасположение

относительно ученика с нарушенным слухом; соблюдение требований к

речи педагога; использование наглядного и дидактического материала

во время устных объяснений; контроль понимания ребёнком заданий и

инструкций до их выполнения (обратная связь) и т. д.;

4. Организация рабочего пространства ученика с нарушением слуха:

месторасположение; наличие исправных слуховых аппаратов/кохлеарного импланта; готовность работать по индивидуальным дидактическим пособиям и т. д.;

5. Включение глухого/слабослышащего ребёнка в учебную деятельность на уроке, используя специальные методы, приемы и средства, учитывая возможности ученика.

6. Решение задач коррекционной направленности в процессе урока:

стимулирование слухо-зрительного внимания; коррекция речевых

ошибок и закрепление навыков грамматически правильной речи; расширение словарного запаса и пояснение слов и словосочетаний; специальная помощь при написании изложений, диктантов, при составлении пересказов.

Методы, приемы и средства работы с неслышащими детьми, которые рекомендуется использовать в общеобразовательных учреждениях, являются специальными. Педагог должен помнить, что учитель не решает коррекционных задач, главное для него — сделать образовательный процесс максимально эффективным для ребенка с нарушенным слухом, используя специальные методы, приемы исредства. При этом учителю важно не забывать, что каждый урок в целом проводится для всех учеников класса общеобразовательной школы.

Наибольшей спецификой в обучении детей с нарушениями слуха отличаются методы, приемы и средства, направленные на формирование речи и изучения языка.

В сурдопедагогике (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, М.И. Никитина, М.Л. Любимов, К.И. Туджанова и др.) выделяют следующие наиболее характерные особенности понимания слабослышащими детьми слов и словосочетаний, отражающиеся на понимании речевого высказывания в целом:

1. Недостаточное овладение звуковым составом слова.

2. Ограниченность словарного запаса, выражающаяся:

а) в незнании значений многих слов,

б) в суженном понимании значения слова,

в) В непонимании грамматической формы слова.

3. Непонимание переносного смысла выражения.

Первостепенное значение для таких детей приобретает зрительное

восприятие речи, при этом наиболее доступной формой речи является — письменная. Чтение и анализ прочитанного текста в значительной степени способствуют компенсации недостаточной речевой практики, влияют на развитие и совершенствование устной и письменной речи, обогащают словарный запас.

Развитие речи неслышащих детей проводится по

•лексическосемантический уровень (слово);

•синтаксический уровень (словосочетания и предложения);

Развитие инклюзивного образования – процесс сложный, многогранный, затрагивающий научные, методологические и административные ресурсы. В настоящее время наша страна находится лишь на дальних подступах к действительно инклюзивному образованию. Развитие инклюзивного образования требует терпения и терпимости, последовательности и непрерывности, финансовой поддержки.

Только при их наличии можно организовать в каждой общеобразовательной школе оптимальные условия для детей с нарушением слуха.

-75%

Читайте также: