Моделирование содержания образования на уровне учебной дисциплины кратко

Обновлено: 02.07.2024

Понятие о модели и моделирование в образовании. Взаимосвязь моделирования и проектирования.

Вложение	Размер
текст доклада к презентации.	18.37 КБ
презентация	54.38 КБ

Предварительный просмотр:

Понятие модели. Моделирование в социально-педагогических науках.

Модель - это искусственно созданный образец в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.
Принято условно подразделять модели на три вида : физические (имеющие природу, сходную с оригиналом); вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание, характеризующее поведение оригинала); логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем). Между названными типами моделей нет жестких границ. Педагогические модели в основном входят во вторую и третью группу перечисленных видов.

Вокруг возможности моделирования сложных явлений в социальной и педагогической сфере идут постоянные споры.
Для описания эффективности моделирования в педагогику введено специальное понятие педагогическая валидностъ , которое близко к достоверности, адекватности, но не тождественно им.

Педагогическую валидность обосновывают комплексно:

критериально и количественно, так как моделируются, как правило, многофакторные явления.

Никакая модель, даже очень сложная, не может дать полного представления об изучаемом объекте и точно предсказать его развитие или описать траекторию движения в каком-то собственном пространстве. Вот и приходится ученым при конструировании моделей балансировать на границе их полноты и валидности.

Определенную перспективу видят в построении комплекса моделей, описывающих разные факторы развития образовательной системы. Еще раз подчеркнем, что имеется в виду именно комплекс, а не произвольный набор моделей, который приведет к эклектичности, произвольности и хаотичности описания. В конструировании целостного комплекса моделей и проявляется профессионализм исследователя.

В педагогике моделируют как содержание образования, так и учебную деятельность. В узкопредметном утилитарном смысле строят научные модели как аппарат для преподавания конкретных учебных дисциплин. Необходимость владения методикой моделирования связана и с общим методом научного познания, и с психолого-педагогическими соображениями. Когда обучающиеся строят различные модели изучаемых явлений, моделирование выступает в роли и учебного средства, и способа обобщения учебного материала, а также представления его в свернутом виде. Кроме того, достаточно широко применяется моделирование учебного материала для его логического упорядочения, построения семантических схем, представления учебной информации в наглядной форме с помощью мнемонических правил (в расчете на образные ассоциации). Выделяют модель обучения, которая определяется как педагогическая техника, система методов и организационных форм обучения, составляющих дидактическую основу модели.
Для такого круга вопросов, как построение учебных планов и программ, различных способов организации обучающихся по группам или потокам, управление образованием, подбор критериев эффективности технологии, видов и способов контроля, оценивания и отчетности, применяется образовательная модель, которую можно определить так: логически последовательная система соответствующих элементов, включающих цели образования, его содержание, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом, учебных планов и программ.

Известны следующие образовательные модели:

* поточная, основная структура которой - предметно-классное обучение в уровневых потоках, в которые могут входить несколько классов;

* селективно-групповая с предметным обучением в уровневых группах внутри классов по некоторым дисциплинам и обучением полным составом класса по остальным предметам, когда состав уровневых групп варьируется;

* модель смешанных способностей: создаются группы по когнитивным признакам, состав классов постоянен, но внутри него организуются временные группы;

* интегративная модель: организуется единая группа или класс с множеством возможностей для индивидуальной работы;

* инновационная модель: формируются группы обучаемых с разными способностями, учитываются несколько критериев, внутри класса функционируют несколько малых групп, состав которых постоянен .
Моделирование - многоплановый метод исследования, один из путей познания. Оно обуславливает исследования реально существующих предметов, явлений, социальных процессов, органических и неорганических систем. Им охвачены все процессы. Его главная задача - воспроизвести на основе сходства с имеющимся объектом другой, заменяющий его объект (модель). Модель - аналог оригинала. Она должна иметь сходство с оригиналом, но не повторять его, так как при этом именно моделирование теряет смысл. Недопустимо и свободное моделирования, в этом случае оно не дает необходимое представление я об оригинале модели, а также не выполняет своей функции. Эффективность моделирования зависит от изначальных теорий и гипотез, указывающих на границы допустимых при моделировании упрощений.

У педагогического моделирования есть "термин-партнер", часто сопровождающий его в научных текстах, - это проектирование. В некоторых публикациях эти термины используются как сопоставимые и подменяют друг друга, т.е. становятся, где это допустимо, синонимами.

Очевидно, сопоставление моделирования и проектирования приводит к их взаимному смысловому "обогащению", т.е. проект как система становится подсистемой модели, и, наоборот, само проектирование может состоять из более мелких моделей. Проектирование предполагает создание частных моделей; моделирование, в свою очередь, состоит из совокупности элементов, в том числе включает теорию проектирования.
Существует логическая взаимосвязь между моделированием и проектированием. Для педагогического моделирования характерны следующие исследовательские процедуры:

1) вхождение в процесс и выбор методологических оснований для моделирования, качественное описание предмета исследования;

2) постановка задач моделирования;

3) конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта, определением параметров объекта и критериев оценки изменений этих параметров, выбор методик измерения;

4) исследование валидности модели в решении поставленных задач;

5) применение модели в педагогическом эксперименте;

6) содержательная интерпретация результатов моделирования.

Опишем четыре этапа моделирования содержания образования.

1. Этап общего теоретического моделирования. Содержание образования выступает в виде представления о составе, структуре, педагогически адаптированных функциях социального опыта. Определяется перечень общепредметных знаний, умений и навыков и структура образовательной компетенции.

2. Моделирование в предметной области. Сначала конкретизируются представления об учебном материале. В данной дисциплине определяются те аспекты социального опыта, которыми должен овладеть учащийся в ходе познавательной деятельности. При конструировании содержания учебного предмета решающее значение имеет его общеобразовательная функция. Кроме того, учитывается логика построения учебного материала, история развития данной науки, а также условия реализации процесса обучения в соответствии с особенностями детского коллектива. Роль и место учебного предмета связаны с образовательными целями, которые определяются государством, образовательным учреждением, самими участниками образовательного процесса.

3. Наполнение элементов состава содержания образования конкретным учебным материалом: фактическими сведениями, специальными умениями и навыками, которые должны получить школьники; устанавливается перечень познавательных задач и упражнений.

4. Проектирование технологии обучения, осуществляющей переход содержания образования в содержание обучения, т. е. моделируется схема: проект огическая действительность ьтат освоения содержания образования.

В итоге содержание образования становится достоянием обучающегося, его личным опытом и культурной составляющей его жизни. Можно заметить, что формально четвертый этап выходит за рамки содержания образования и объединяет его с содержанием обучения.

Предметом исследования выступают способы проектирования содержания учебных дисциплин.
Цель исследования – выявить особенности проектирования содержания учебных дисциплин
Были выделены следующие задачи:
- изучить теоретические основы по проблеме исследования;
- изучить способы проектирования содержания учебных дисциплин;
- выполнить опытно-экспериментальной работу.

Прикрепленные файлы: 1 файл

kursovaya_1.doc

Важным условием повышения эффективности учебного процесса является систематическое получение преподавателем объективной информации о ходе учебно-познавательной деятельности учащихся. Эту информацию учитель получает в процессе контроля учебно-познавательной деятельности учащихся.

Контроль в педагогическом процессе рассматривается как процедура оценочной деятельности, включающая в себя действия с использованием разнообразных педагогических мер и методов измерений по получению информации о ходе и результатах обучения.

Среди проблем, которые оказывают существенное влияние на повышение эффективности и качества обучения, особое место занимают контроль и оценка знаний учащихся. Действительно, контроль и оценка – необходимая часть образовательного процесса. От того, как осуществляются проверка и оценка знаний учащихся, во многом зависит их учебная дисциплина, отношение к учёбе, формирование интереса к предмету, а также таких важнейших качеств, как самостоятельность, инициативность, трудолюбие.

Проблема оценки и оценочной деятельности – одна из актуальнейших проблем, как в педагогической теории, так и в педагогической практике. В различные периоды жизни общества измерение качества обучения и воспитания студентов, а также выражение результатов этих измерений всегда вызывали живой интерес педагогов.

Если теоретический аспект проблемы более всего волнует ученых, то прикладной аспект, отражающий механизм оценки уровня обученности и достижений студента в различных сферах учебной деятельности, все больше волнует преподавателей.

На основе оценивания появляется знаковое выражение этого процесса в виде отметки. Однако во что она превратится в дальнейшем, что она принесет обучающимся – это уже не зависящая от оценивания деятельность.

Констатировав определенный уровень знаний учащихся, педагог имеет возможность корректировать дальнейший процесс обучения, оказывать помощь в виде советов, рекомендаций, консультаций, проявлять свое отношение к его стараниям и успехам. Оценкам подвергаются наличные знания студента и проявленные ими умения и навыки.

Объектом исследования данной работы является проектирование содержания учебной дисциплины.

Предметом исследования выступают способы проектирования содержания учебных дисциплин.

Цель исследования – выявить особенности проектирования содержания учебных дисциплин

Были выделены следующие задачи:

- изучить теоретические основы по проблеме исследования;

- изучить способы проектирования содержания учебных дисциплин;

- выполнить опытно-экспериментальной работу.

Глава 1 .Проектирование содержания учебной дисциплины.

1.1 Проектирование целей обучения

Методологическими основами целеполагания выступают социальные и государственные заказы, образовательные стандарты и результаты маркетинговых исследований потребностей в специалистах с высшим образованием.

На практике разработчиками конкретных целей обучения оказываются преподаватели.

Наиболее продуктивным подходом к целеполаганию на сегодняшний день становится исследовательский, при котором должна быть изучена будущая жизнедеятельность выпускников высшего учебного заведения в 3-5 летней перспективе и на этой основе обозначены диагностичные цели обучения.

Почему в 3-5 - летней перспективе?

Во-первых, потому что жизнедеятельность общества в течение этого срока остается относительно стабильной и поддается прогнозированию.

Во-вторых, деятельность выпускника учебного заведения в течение этого периода еще опирается на знания, полученные в учебном заведении из профессиональной среды. В-третьих, к концу этого периода начинается естественный профессиональный рост молодого специалиста и его продвижение по служебной лестнице, сопровождаемые различными формами дальнейшего образования.

Требования к целям обучения.

Цели обучения должны быть:

6.полными без избыточности; т.е. должны быть диагностичными по всем основным качествам личности.

Жизненная необходимость означает, что цели затребованы, заказаны. Реальная достижимость целей связана с условиями обучения, с материальной базой вуза. Если по какой-либо причине условия не удовлетворены, то цели придется снижать до реальных. При этом следует учитывать, что современная педагогическая наука дает возможность достигать более высоких результатов обучения, чем при следовании стихийно сложившимся методикам.

Точность определения целей необходима для разработки содержания методов, средств, форм обучения, а также для контроля результатов, которые должны удовлетворять требованиям жизни.

Поэтому цели характеризуются различными параметрами (правильность, время решения задачи, возможность пользоваться справочниками и т.д.).

Систематизированность и полнота без избыточности связаны с целостностью учебной дисциплины, с ее определенным местом в учебном плане подготовки специалиста.

Цель задана диагностично, если используемые понятия удовлетворяют следующим требованиям (по В.П.Беспалько):

А) определения и их признаки настолько точно описаны, что понятие всегда адекватно соотносится с его объективным проявлением (т.е. с тем, что оно обозначает);

Б) проявления и факторы, обозначаемые понятием, обладают категорией меры, т.е. их величина поддается прямому или косвенному измерению;

В) результаты измерений могут быть соотнесены с определенной шкалой оценки.

Основной критерий достижения целей обучения – решение студентами задач.

Дополнительный критерий – актуализация знаний (общей структуры содержания учебной дисциплины), осознания и обоснования вопросов решения задачи.

Задать цели обучения по учебной дисциплине – значит выявить и сформулировать систему умений, которыми должны овладеть студенты.

Для каждой цели формулируется критерий ее достижения.

Критерии должны иметь количественное выражение или способ измерения в виде алгоритмической процедуры.

Система целей отражает совокупность знаний и умений, которыми должен овладеть обучающийся. Цели могут иметь как узко специальный, так и фундаментальный, методологический характер. При определении целей учитываются:

знания (понятия и системы понятий, научные факты, гипотезы, свойства формального языка, правила, методы и т.д.);

умения и навыки по применению знаний (умения применять теоретические знания при решении задач и проведении экспериментов);

основные интеллектуальные операции, которыми должен владеть обучаемый (умения и навыки классификации, сравнения, анализа, систематизации, обобщения, определения новых понятий и т.д.);

умения и приемы деятельности (умения организовывать эксперимент, выдвигать гипотезы, формулировать выводы, находить закономерности и т.д.);

воспитательные задачи (воспитание самостоятельности суждения, целенаправленности познавательной деятельности и т.д.).

Для каждой цели формулируются критерии ее достижения. Критерий должен иметь количественное выражение или способ измерения в виде алгоритмической процедуры.

Деятельностный подход к определению целей.

Деятельностный подход оптимально удовлетворяет требования к определению целей. Его главные понятия: умение, деятельность, задача.

Суть данного подхода заключается в следующем. В жизни человеку нужны умения осуществлять деятельность по решению задач. Поэтому цели обучения надо формировать на языке умений, деятельности.

Задача – ситуация, в которой нужно достичь определенную цель.

Деятельность – процесс достижения цели.

Умение – способность осуществлять деятельность.

Традиционно цели обучения определяются через знания и умения. Под знанием понимаются понятия и системы понятий, отражающие реальный мир с его предметами, процессами, их свойствами и связями. Под умениями понимается способности выполнять ту или иную деятельность по решению задач. При этом знания и умения рассматриваются рядоположенно и независимо друг от друга. Обычным критерием наличия знаний служит воспроизведение их студентами по памяти, критерием наличия умений – решение задач. Соответственно строятся экзаменационные вопросы.

Деятельностный подход задаче принципиально иное видение предметных целей обучения. К ним нужно относить только умения (практические и исследовательские). Знания составляют научное содержание обучения.

Сначала определяются цели – умения. Затем отбираются знания, необходимые для умений. Это знания о тех объектах и процессах окружающего мира, с которыми нужно уметь действовать. К этим знаниям добавляются знания о самой деятельности – о методах и приемах решения задач. Оба вида знаний составляют научное содержание дисциплины. Знания и умения не рядоположенны, а соподчинены. Знания служат умениям (как средства служат целям) и являются основой умений.

В процессе обучения сначала усваиваются знания, а затем на их основе формируются умения. Знания как таковые, сами по себе, отдельно от умений считаются неполноценным продуктом обучения, так как нет готовности человека к решению жизненных задач. Знания необходимы, но недостаточны.

Умения включают в себя знания и определенную степень тренированности в оперировании знаниями. Основной критерий достижения целей обучения – решения обучающимися задач. Дополнительный критерий – актуализация знаний, прежде всего, и всей структуры содержания учебной дисциплины, а также осознание и обоснование вопросов решения задач.

Умения в данном случае понимаются очень обобщенно, как способность выполнять любую деятельность, решать любые задачи, т.е. не только практические, но и исследовательские, выполняемые не только руками, но и умственно, не только частно-предметные, но и общепознавательные, не только типовые, но и творческие, не только интеллектуальные, но и эмоциональные. При этом отдельному умению соответствует отдельное знание, а системе умений – система знаний. Поэтому деятельностный подход не разрушает систему научного знания.

Задать цели обучения по учебной дисциплине – значит выявить и сформировать систему умений, которыми должны овладеть студенты.

При разработке конкретных целей освоения учебной дисциплины нужно руководствоваться требованиями профессионально- квалификационной характеристики специалиста. На основе целей обучения далее разрабатываются содержание учебной дисциплины. Цель – начало проектирования образовательного процесса.

Структура системы понятий оформляется в виде логической схемы (модели) курса, которая называется концептуальной сетью. Концептуальная сеть представляет собой граф Р (Х,Р) с помеченными вершинами и ребрами. Множество X включает в себя все термины и наименования понятий, множество Р представляет набор отношений между понятиями.

Новые понятия вводятся с помощью определений. Под определением понимается способ обозначения или разъяснения знакомого выражения в некотором языке.

Различают экстенциональные и интенсиональные определения понятий.

Экстенциональное определение задает класс объектов, которые входят в объем понятия, перечислением. Интенсиональное определение для упорядочения учебного материала задает значение термина описанием свойств, указанием признаков объектов, входящих в объем последних.

Определение понятия – логическая операция, в процессе которой раскрывается содержание понятия. Определить понятие – это значит найти предел, границу, отделяющую предметы, охватываемые данным понятием, от сходных с ним предметов, указать отличительные существенные признаки предметов, отображенных в данном понятии.

1.2 .Методика проектирования содержания учебной дисциплины

Основной целью методики является разработка конкретного содержания дисциплин, входящих в разные циклы. Конечным продуктом методики является рабочая программа конкретного учебной дисциплины. Программа является педагогическим проектом учебного материала.

Учебная дисциплина считается разработанной, если:

1.установлено ее место в учебном плане;

2.определено ее содержание (состав и структура УЭ);

4.проведено разделение теоретических и практических занятий и установлена последовательность их проведения;

5.отобраны межпредметные связи;

6.в качестве документа принята типовая или рабочая программа.

Определение состава структурных элементов содержания (знаний, умений, навыков) осуществляется из генерализированных целей учебного процесса. Вычленение ведущих компонентов (или идей) предмета или УЭ для их реализации можно представить следующими процедурными блоками:

Блок 1. Определение ведущего компонента содержания учебной дисциплины

Ведущий компонент – это стержень всего содержания, ее системообразующее начало. Ведущие компоненты соотносимы с тем или иным видом подготовки и определяются его функциями. По функциям и ведущему компоненту содержания различают три типа учебных дисциплин.

Содержание образования – это компонент образовательного процесса, включающий систему знаний и навыков, предназначенных для усвоения учащимися за определенный временной период.

Определение содержания образования лежит в основе организации учебно-воспитательной деятельности. Проектирование содержания образования является структурным компонентом планирования педагогической деятельности.

Проектирование содержание образования основывается на принятии организационных решений, исходя из целей и задач образования, уровня развития учащихся, существующих образовательных стандартов и ограничений.

Основными компонентами построения содержания образовательной деятельности являются:

Образовательная программа, по сути, и является содержанием образования. Однако, она подстраивается под конкретного учащегося, исходя из уровня развития его интеллекта и познавательной деятельности, специфики общего развития и умственной активности учащегося.

В ходе проектирования содержания образования, учебный материал подвергается структурированию. Это предполагает его разделение на конкретно учебный материал т.е. информационные данные, подлежащие освоению учащимися и дидактический материал – средства познания т.е. материал, который используется в обучении для усвоения содержания учебной программы. Кроме того, структурирование включает дифференциацию образовательной программы на части по годам обучения, разделам, курсам, темам.

Основными компонентами содержания образования являются:

Знания о природных процессах и устройстве социальной среды.
Опыт реализации различных способов деятельности.
Существующий опыт творческих направлений деятельности и их применения в педагогическом процессе.
Эмоционально-ценностные отношения людей к миру и другим его гражданам.

Готовые работы на аналогичную тему

Все эти компоненты отражают связь содержания образования с социальным опытом деятельности. В ходе образования, учащимися должны быть усвоены основы социальной деятельности и социального взаимодействия.

Подходы к проектированию содержания образования

Проектирование содержания образования реализуется на основе двух подходов:

Традиционный подход. Он основан на положении в образовательную программу опыта предыдущих поколений и его передачи в ходе образовательной деятельности. содержание учебного материала отбирается, исходя из того объема данных, который доступен для усвоения учащимися на конкретном уровне или этапе обучения. Содержание учебной программы не связано с личностью учащегося. Оно направлено на передачу ему сведений об устройстве мира и жизнедеятельности его народов в разные временные эпохи. Вся эта информация должна быть усвоена учащимся и, при необходимости, воспроизведена. Содержание образование не ориентируется на личностное развитие учащегося. Оно включает в себя только данные для усвоения.
Личностно-ориентированный подход. Он основан на том, что при проектировании содержания образования в расчет берется личность учащегося и ориентация на ее развитие в разных направлениях. Содержание образования базируется на саморазвитии личности учащегося. Образовательный процесс, при данном подходе, имеет внешнее и внутреннее устройство. Внешнее содержание образования является средой для внутреннего развития учащегося, т.е. с помощью постижения образовательных программ осуществляется развитие внутреннего мира учащегося, раскрываются его познавательные возможности, способности и вырабатываются ценностные ориентации. Содержание образования носит мотивационную направленность: оно ориентировано на формирование у учащегося личностно-значимых образовательных процессов. Процесс обучения, благодаря личностно-ориентированному характеру содержания образования, носит развивающий характер.

Принципы проектирования содержания образования с применением личностно-ориентированного подхода

В ходе проектирования содержания образования, основанного на личностно-ориентированном подходе, осуществляется акцентирование внимания на развитии личности учащегося. Личность учащегося и ее всестороннее развитие является ведущим компонентом содержания образования.

Проектирование содержания образования основывается на следующих принципах:

Принцип максимизации деятельностного компонента в содержание образовательной программы. Он означает ориентацию учебной информации на развитие у учащихся навыков самостоятельного поиска информации и самостоятельного познания;
Принцип повышения значимости теоретической информации. Он означает, что в содержание образовательной программы включаются данные, ориентированные на установление учащимися причинно-следственных связей между понятиями, выявления их смыслового значения на основе определения причин их развития и установления связей с другими научными понятиями;
Принцип соответствия содержания учебной программы по конкретной дисциплине научным данным и тенденциям социального развития;
Принцип системности. Построение содержания образования должно носить структурный характер;
Принцип гуманитарной основы содержания образования. Он предполагает включение в содержание учебного материала исторической теоретической информации, ценностных ориентиров деятельности, общекультурных принципов деятельности;
Принцип связи теории с практикой. Содержание образования по конкретной учебной дисциплине должно находить практическое применение;
Принцип гибкости образовательных программ. При проектировании содержания образования, учебные планы должны быть гибкими и ориентированными на разработку индивидуальной образовательной траектории.

Содержание образовательных программ на разных уровнях обучения

Проектирование содержания образования имеет свои особенности на каждом уровне обучения. Оно включает определенные компоненты и имеет ориентацию на развитие у учащихся определенных свойств личности и знаний. Образовательные программы каждого уровня обучения имеют свое специфическое содержание, проявляющееся в следующих аспектах:

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Примеры моделирования предметного содержания образования

Африкян Татьяна Григорьевна,

заместитель директора МБОУ

Излучинская ОСШУИОП № 2,

Одним из важнейших аспектов образовательной деятельности является содержание образования. Именно эта копилка, по мнению устроителей педагогической деятельности, должна быть собрана учеником, должна быть в основной и оперативной памяти. Чтобы в любой момент своей жизнедеятельности ученик мог достать из нее важнейшие сведения, которые могут пригодится для решения различных задач. Эта идеальная картина чаще всего не работает. Даже отличник, подготовившись к сдаче какого-нибудь не очень для него важного предмета, сдав успешно экзамен, выбрасывает из оперативной памяти сведения. Следовательно, сегодня становится очевидным тот факт, что человек, умеющий искать информацию, умеющий ее обрабатывать и передавать, сможет ответить на большинство жизненных вопросов. Значит приоритеты обучения перешли из категории знаниевых в категорию личностно-ориентированных.

Если школа сможет развивать ученика разносторонне, прививая и формируя в нем умение работать, в том числе – учиться, то такой ученик, повзрослев, сможет воспользоваться данным багажом, чтобы решать поставленные задачи.

То есть, от накопления знаний совсем уходить не надо. Надо понимать основу любой предметной области как части мировоззрения. Чтобы такая деятельность осуществлялась успешно, необходимо моделирование содержания образования.

Очевидным примером моделирования содержания образования служат стержневые линии по предметам.

Это первый этап моделирования. В каждом предмете прослеживается линия изучения учебного материала.

Вот пример стержневых линий по математике в начальной школе.

Далее следует пример структурирования учебного материала алгебры по стержневым линиям в 5-11 классах.

Следующий пример стержневых линий по химии.

Теоретико-понятийная линия

Фактологи

ческая линия

Линия специального химического языка

тальная линия

Расчетно-вычислитель- ная линия

Атомно-молекулярное уче- ние; относительная атомная масса; количество вещества; простые и сложные вещест- ва; химический элемент; ва- лентность; оксиды; основа- ния; кислоты; соли; типы реакций. Закон сохранения массы. Периодический за- кон.

Состав молекул кислорода, водорода, воды, изученных оксидов, оснований кислот, солей.

Сравнение состава и свойств изученных веществ, объяснение химических реакций с точки зрения изу- ченных теорий; установле- ние генетической связи между классами неоргани- ческих соединений.

Символы химических элементов (не менее 20), составление формул сое- динений и их назва- ний, составление уравне- ний изученных реакций. Сос- тавление схем строения атомов 1 и 2 периодов.

Обращение с хими- ческой сосудой и про- стейшим оборудова- нием, с растворами кислот, щелочей, при- готовление растворов с определенной мас -совой долей раствори- мого вещества; соб- людение правил тех- ники безопасности.

Вычисления по химичес- ким формулам относи- тельных молекулярных масс; вычисление массо- вой доли и массы раство- римого вещества и объем газов по известному ком- поненту вещества.

Сущность электролитичес- кой диссоциации; определе- ния и понятия: сильные и слабые электролиты; реак- ции ионного обмена; скор- ость химических реакций, химическое равновесивие.

Установление причинно-следственных связей между строением, свойствами, применением веществ.

Составление уровневой диссоциации кислот, ще-

лочей, солей, полные и сокращенные ионные уравнения изученных ре- акций.

Собирание приборов для получения газов; аммиака, оксида угле- водорода ( IV ); опре- деление хлорид- ио- нов, сульфат-ионов, карбонат-ионов, ио -нов-аммония.

Вычисление массы объ- ема количество вещес- тва по известным дан -ным об исходных вещес- твах, одно из которых дано в избытке.

Основные положения ТХС, гомология. Структурная, изомерия, важнейшие функ- циональные группы, виды связей и их электронную трактовку.

Строение, свойства и практическое значение предельных, непредельных, ароматических углеводоро- дов. Одноатомных и много- атомных спиртов, альдеги- дов и карбоновых кислот, сложных эфиров и жиров, глюкозы, сахарозы, крахма-ле и целлюлозы. Особен- ности строения , свойства и применения важнейших представителей органичес- ких соединений.

Структурные и электрон- ные формулы органиче -ских веществ, геометри- ческая структура. Состав- ление структурных фор- мул, называть вещества по соременной номенкла- туре; состаление уравне- ний реакций, характери- зующих свойства органи- ческих веществ, их гене- тическую связь.

Работа с изученными органическими ве-ществами и оборудо- ванием. Определение наличия углерода, во- дорода и хлора. Ка- чественные реакции органических ве- ществ.

Решение задач по хими- ческим уравнениям и хи- мическим формулам ор -ганических веществ.

Причины многообразия ор- ганических веществ, мате- риальное единство органи- ческих и неорганических веществ, причинно-след- ственная зависимость меж- ду составом, строением, свойствами веществ.

Сравнение, анализ, синтез, систематизация и обобще- ние на учебном материале органической химии, общей химии.

Составление уравнений, характеризующих свой- ства органических и не- органических веществ, их генетическую связь.

Распознавание наибо- лее распространенных пластмасс, химичес- ких волокон, качест- венные реакции на белки, амины.

Решение задач по хими- ческим формулам и урав- нениям с участием орга- нических и неорганичес- ких веществ.

Следующий пример структурирования учебного материала по стержневым линиям – физика 10 и 11 классов.

Законы и формулы

Основное управление МКТ

Броуновское движение, диффузия

Изменение объема, температуры.

Твердые тела - свойства

Вычисление коэффициента жесткости

1 начало термодинамики

Электрический ток, ЭДС напряжение, сила тока , эл.сопротивление

Тепловыделение проводника с током.

Проводник с током

Вычисление параметров тока пр параллельном и последовательном соединениях проводников.

Магнитные свойства вещества

Электрический ток в металлах,полупроводниках, в электролитах, в газах.

Взаимодействие проводников с током

Ток в растворе поваренной соли

Вычисление силы Лоренца.

Вычисление массы вещества, выделившегося на электроде.

-закон эл.маг индукции

Электромагнитное поле

Переменный электрический ток

Резонанс в эл.цепи

Нагревание проводников с током

Принципы разносвязи

Дисперсия, интерференция, дифракция световых волн.

Теория относительности Постулаты.

Преломление и отражение света

Шкала электромагнитных волн

Постулаты Бора. Лазеры.

Наблюдение и и регистрация эл.частиц

Энергия связи атомных ядер

Опыты разложение света

Вычисление энергии частиц.

Вычисление энергии связи ат.ядер

Элементарные частицы

Таким образом определяются ведущие (основные) знания, которые должны быть усвоены всеми учащимися того или иного класса.

При этом в качестве ведущих знаний выступают те, которые:

являются основой формирования диалектического мировоззрения учащихся, их эмоционально-личностного отношения к объектам окружающей действительности;

организуют вокруг себя содержание учебного предмета и отражают его специфику;

служат базой для дальнейшего усвоения учебного материала.

Структурирование учебного материала по стержневым линиям служит основой для индивидуализации обучения в части погружения в различные разделы предметной области.

Следующим этапом моделирования содержания образования служит составление листов согласования между смежными и несмежными предметами. Очевиден тот факт, что ученики с трудом переносят знания одного предмета в другой: не стремятся выполнять правила русского языка в выполнении упражнений по предметам естественно-математического цикла, при решении задач по физике и химии не сразу вспоминают правила математики и т.д. Для контроля над таким процессом существуют листы согласования. Когда педагоги в каждом школьном методическом объединении составляют некоторый документ- требование к соседнему методическому объединению по вопросам специфических знаний, которые будут востребованы во время изучения данных предметов. Таким образом формируются единые требования к уровню осознанности знаний, имеющихся у обучающихся.

Иначе копилка знаний ученика похожа на захламленный балкон, в котором все есть, а найти ничего невозможно.

Для осуществления индивидуализации образования сценарий каждого урока должен быть сконструирован из подвижных блоков, которые можно легко перемещать и взаимозаменять. Это могут быть технологические карты уроков, содержащие в себе несколько вариантов развития событий, в зависимости от востребованности учениками.

Таким образом, примерный алгоритм моделирования содержания образования с целью индивидуализации, может иметь следующий вид.

Выбор, изучение и применение современных личностно-ориентированных педагогических технологий.

Составление рабочих программ в соответствии со стандартами образования и применяемыми педагогическими технологиями.

Создание бумажных и цифровых дидактических материалов.

Структурирование учебного материала по стержневым линиям для осуществления преемственности в изучении предмета и формирования диалектического мировоззрения учеников.

Составление листов согласования изучения тем между смежными предметами.

1. Аверинцев С.С. Философия: энциклопедический словарь / С.С. Аверинцев. – М.: Гардарики, 2004. – 815 с.

2. Бешенков С.А. Моделирование и формализация: метод. пособие. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2002. – 336 с.

3. Блауберг И.В., Пантина И.К. Краткий словарь по философии / И.В. Блауберг, И.К. Пантина. – 4-е изд. – М.: Политиздат, 1982. – 431 с.

4. Гладилина И.П. Инновационные подходы к созданию моделей учебно-воспитательного процесса // Среднее профессиональное образование. – 2010. – № 5. – С. 38–42.

5. Глинский Б.А. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ) [Текст] / Б.А. Глинский. – М.: Изд-во МГУ, 1965. – 248 с.

6. Краснощеков П.С. Принципы построения моделей [Текст] / П.С. Краснощеков, А.А. Петров. – М.: Изд-во МГУ, 1983. – 264 с.

7. Лодатко Е.А. Моделирование педагогических систем и процессов: моногр. – Славянск: СГПУ, 2010. 148 с.

8. Локшина С.М. Краткий словарь иностранных слов / С.М. Локшина. – 4-е изд, испр. – М. : Русский язык, 1974. – 351 с.

9. Неуймин Я.Г. Модели в науке и технике: История, теория, практика [Текст] / Я.Г. Неуймин. – М.: Наука, 1984. – 189 с.

10. Цыганов А.В. Инновационные подходы в моделировании учебного процесса // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. – Санкт-Петербург, 2010. – № 136. – С. 136–143.

На современном этапе развития науки применение моделей становится одним из основных способов описания действительности. Наука с каждым днем все больше говорит о методе моделей, который, в свою очередь, приобретает широкое распространение среди исследователей. Как универсальная форма познания моделирование является наиболее распространенным и востребованным методом исследования и преобразования явлений и объектов в различных областях деятельности.

Нельзя не заметить, что отечественные и зарубежные авторы, безусловно, правы, утверждая, что все модели делятся на два типа: материальные и идеальные. Такое деление является довольно общим, однако смысл и цель данного разделения заключается в том, чтобы выявить истинную картину (природу) модели, с которой работает исследователь, а затем уже когнитивные возможности модели, которые определяются ее природой.

Современная наука с каждым днем все больше говорит о методе моделей, который, в свою очередь, приобретает широкое распространение. В этой связи Б.А. Глинский исследует причины популярности моделирования, которые, по его мнению, берут свое начало в таких специфических чертах научного познания, как изменение предмета научного исследования, начиная с изучения объектов привычного масштаба до исследования микро- или макромира. В таких случаях непосредственное исследование не представляется возможным. К таким особенностям можно также отнести усложнение экспериментальных устройств, используемых в современной науке; возрастание роли теории во многих ведущих отраслях науки, познание которых невозможно без абстракций высшего уровня и т.д. [5]. По мнению Бориса Александровича, моделирование относится к числу универсальных методов. Объективной основой универсальности метода моделирования он считает существование сходства между вещами на разных уровнях их бытия, говоря, что метод моделирования применяется на двух уровнях исследования: эмпирическом и теоретическом. На эмпирическом уровне он может применяться для выполнения измерительной, описательной и других функций, а на теоретическом – для выполнения интерпретаторской, объяснительной, предсказательной функций, а также функций в мысленном эксперименте. Кроме этого, на обоих уровнях моделирование может выполнять критериальную функцию. Таким образом, можно предположить, что данное разнообразие гносеологических функций придает методу моделирования все больше значимости и служит важнейшим фактором для его массового и широкого распространения.

По мнению философов И.В. Блауберга и И.К. Пантиной, моделирование является методом научного исследования, который заключается в построении и изучении модели исследуемого объекта, а также своеобразным прообразом, несущим смысл установления сущности, уточнения характеристик и рационализации способов построения объектов. Авторы подчеркивают, что в основе моделирования лежит определенная аналогия, соответствие между исследуемым объектом и его моделью, что позволяет переходить от модели к самому объекту, использовать на нем результаты, полученные с помощью модели. Моделью, в свою очередь, они называют систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования (оригинала). В качестве простейших примеров философы приводят знаковые (математические), атомные, логические модели [3].

– изучение рабочей схемы построения модели;

– выявление элементов формируемой модели;

– построение исследуемой модели;

– установление связей между элементами построенной модели.

Рассматривая региональные особенности для достижения поставленной цели, немаловажно иметь в виду грантовую инфраструктуру в регионе, наличие активных благотворительных организаций, фондов, а также доступность информации о региональной специфике грантовых программ. Другими словами, поставленная цель должна соотноситься с реальными возможностями ее достижения, то есть с ресурсами. В свою очередь, соотнесение целей с ресурсными ограничениями наталкивает нас на формулировку задач. Так, нашей главной задачей является разработка учебной дисциплины, ее программы, дидактического и методического обеспечения, системы практических заданий, обеспечивающих эффективную подготовку магистрантов к включению в грантовую деятельность. Следовательно, при моделировании перед нами встают четыре основные задачи:

– формирование у магистрантов базовых знаний по фандрайзинговой деятельности;

– развитие профессиональной мотивации;

– подготовка будущих магистров к практико-ориентированной профессиональной деятельности;

– развитие личностных качеств обучающихся.

При переходе к следующему этапу исследования, а именно – планированию эксперимента, в нашем случае должны учитываться все четыре аспекта задачи моделирования. В данном случае поиск наилучшего плана решения задачи включает в себя:

– создание программы учебной дисциплины и отбор содержания соответствующего материала;

– включение дидактических приемов для повышения мотивации магистрантов к профессиональной деятельности;

– отбор дополнительного материала для подготовки магистрантов к фандрайзинговой деятельности;

– разработку технологического обеспечения процесса подготовки магистрантов;

– разработку технологии развития качеств фандрайзера, необходимых при осуществлении научной и грантовой деятельности.

В соответствии с намеченными шагами выделяются два основных этапа в планировании эксперимента: разработка содержательной части подготовки магистрантов к фандрайзинговой деятельности и технологическое обеспечение этой подготовки. Для разработки второго этапа необходим подбор дидактических средств и технологий, которые бы смогли эффективно решить намеченные задачи.

Следующий этап процесса моделирования – получение и обработка экспериментальных данных. Поскольку эксперимент довольно – таки широк, в нем можно выделить четыре самостоятельных аспекта:

1. Формирование системы знаний у магистрантов.

2. Усиление профессиональной мотивации.

3. Подготовка магистрантов к практико-ориентированной профессиональной деятельности.

4. Развитие профессионально значимых качеств у магистрантов.

Уточним, что получение и обработка экспериментальных данных обеспечивается использованием различных методик. При обработке полученных в ходе эксперимента результатов важно выявить адекватные критерии оценки результатов каждого аспекта эксперимента.

Следующим элементом моделирования является оценивание качества полученной модели. При оценивании качества в процессе моделирования необходимо сравнить полученные результаты эксперимента с ожидаемыми и прогнозируемыми. Кроме того, для более глубокой подготовки магистров к практической грантовой деятельности в содержательную основу дисциплины были включены разделы и темы, направленные на подготовку их к осуществлению практической деятельности. Их содержание включает дополнительные вопросы по проектному менеджменту и фандрайзингу, а также конкретные знания и навыки в области оформления и подачи заявок на грант.

Читайте также: