Модель профилактики психологических социальных и учебных проблем начальной школы

Обновлено: 05.07.2024

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА И КОРРЕКЦИЯ НЕУСПЕВАЕМОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Проблема школьной неуспеваемости, наверное, никогда не перестанет быть актуальной . Причем беспокоит это не только родителей, но и самих детей. Абсолютно очевидно, что в мире просто не существует ребенка, который бы с малых лет хотел учиться плохо. Когда ребенок приходит в школу он, напротив, мечтает об увлекательном и светлом школьном мире знаний и открытий, о встрече с добрыми и умными взрослыми людьми – учителями – о возможности говорить с ними на одном языке, спорить, доказывать, соглашаться, учиться и узнавать новое. Иными словами, каждый ребенок хочет стать “хорошим учеником” и “получать одни пятерки” – эта мотивация является ведущей для детей первых классов. Когда же мечты о пятерках и светлом школьном мире сталкиваются с первыми двойками, желание учиться может ослабеть или пропасть вовсе, а после начинаются проблемы дома: нежелание ходить в школу, прогулы, “трудный” характер.

Как в случае открытого протеста против учителя, так и в случае прогулов у учащегося могут возникать различные деформации развития личности. В нашем обществе обучение в школе является обязательным – все дети непременно должны пройти школьный курс обучения, и если у ребенка возникают проблемы в учебе, он может ощущать себя не таким, как все – хуже всех, никчемнее, слабее. Подобные чувства и мысли могут возникать у любого неуспевающего ребенка, и даже если на словах он утверждает, что ему абсолютно все равно, какие оценки он получает, и что школа ему совершенно не нужна, в глубине души он все равно, даже на подсознательном уровне, может чувствовать себя ненужным и отверженным. В результате очень часто случается так, что неуспевающие ученики ищут круг “единомышленников”, среди которых они уже не будут испытывать негативные эмоции и ощущения. Именно так они с течением времени оказываются на улице в плохих компаниях.

Очевидно, что проблема школьной неуспеваемости самым прямым образом связана с действительно глобальными проблемами не только российского, но и мирового общества – подростковый бандитизм, наркомания, алкоголизм, и так далее. И, что самое поразительное – то, что все эти проблемы можно постараться пресечь еще в зародыше – в то время, когда ребенок только-только пришел в школу и столкнулся со своими самыми первыми трудностями и по каким-то причинам не смог их преодолеть.

Основной причиной школьной неуспеваемости является несоответствие системы школьного обучения и интеллектуальной системы ребенка. И, вопреки сказанному, учебные программы с каждым годом становятся все сложнее и изысканнее, в большинстве случаев совершенно не ориентируясь на контингент, на который они и направлены – на самих школьников. В результате даже наиболее способные к обучению дети уже в течение первых лет обучения – в начальных классах – попадают в разряд неуспевающих.

Несмотря на пристальное внимание психологов и педагогов, практиков и ученых к проблеме школьной неуспеваемости, число учеников, которые испытывают трудности в обучении, постоянно увеличивается. Согласно данным Института возрастной физиологии РАО, трудности в учебе наблюдаются примерно у 30% учащихся начальных классов.

Как отмечает в своих трудах Н. И. Мурачковский, устойчивые второгодничество и неуспеваемость могут стать причиной серьезных психологических последствий. Возможны серьезные отклонения в развитии личности, формирование низкой самооценки, агрессивности, лживости и замкнутости. Неуспеваемость может стать причиной дезадаптации ребенка, резкого снижения желания учиться, и, как следствие, плохое или, порой, даже криминальное поведение.

Очевидно, что школьный педагог должен работать в сотрудничестве с психологом, а также с другими школьными специалистами: с социальным педагогом, врачами, логопедом, и, безусловно, с родителями учащихся. Но данный комплексный подход к решению проблемы возможен далеко не всегда, хоть и строго необходим. Поэтому если точно и своевременно проводить психологическую и педагогическую психодиагностику и профилактику причин неуспеваемости школьников, если найти способ применить некий комплекс методик для осуществления данной цели, то неуспеваемость приобретет оттенок временной трудности, преодолев которую ребенок вновь сможет почувствовать уверенность в собственных силах. Если же бросить все на самотек и не определить причины неуспеваемости ребенка, то данный “недуг” с наибольшей вероятностью разрастется до настоящей проблемы, и из неуспеваемости по одному предмету превратится в стойкую общую неуспеваемость.

Противоречие между большим количеством психолого-педагогической литературы по проблеме неуспеваемости младших школьников, с одной стороны, и малым количеством методических разработок методов коррекции и профилактики неуспеваемости.

Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в школах рассматривались многими психологами, учеными и педагогами (А. Р. Лурия, Н. А. Менчинская, Л. С. Славина, А. Н. Леонтьев, В. И. Зыкова, М. С. Певзнер, М. А. Данилов, А. А. Смирнов и другими). В качестве таких причин в разное время разными авторами определялись: неподготовленность к обучению в школе, педагогическая и социальная запущенность, дефекты речи, соматическая ослабленность ребенка, недостатки слуха и зрения, умственная отсталость, негативные взаимоотношения со сверстниками и с учителями. Однако с каждой из вышеназванных причин трудностей в процессе учебы связывается отставание сравнительно малого числа учащихся по отношению ко всем явно или скрыто испытывающим проблемы в обучении школьникам.

Качественно помочь конкретному ученику не представляется возможным без понимания конкретных трудностей, с которыми он сталкивается. Если вовремя определить саму причину неуспеваемости, и, определив таковую, провести профилактические и коррекционные действия, то данная работа определенно возымеет эффект и пойдет на пользу ребенку.

Объект исследования: неуспеваемость младших школьников .

Предмет исследования: психолого-педагогическая коррекция и профилактика неуспеваемости младших школьников .

Цель исследования: теоретически выявить и путем экспериментальной работы проверить эффективность методов коррекции и профилактики неуспеваемости младших школьников.

Гипотеза: предполагается, что коррекция неуспеваемости младших школьников будет осуществляться успешнее, если своевременно проводить педагогическую и психологическую профилактику, психодиагностику причин неуспеваемости школьников, а также развивать познавательные, эмоциональные и волевые познавательные процессы.

На основе теоретического анализа определить понятие неуспеваемости учащихся и факторов, влияющих на неуспеваемость.

Вывить причины неуспеваемости учащихся с помощью методов психолого-педагогической диагностики.

Разработать комплекс методов коррекции и профилактики неуспеваемости детей младшего школьного возраста.

Определить изменения в учебной успешности учащихся.

Методы исследования: беседа, наблюдение, стандартизированные методики, математико-статистические методы.

Методики исследования: методика “Противоположности”; методика "Выделение существенных признаков"; методика "Исключения лишнего"; методика “Проба на запоминание десяти слов”; методика “Воспроизведение визуальных репродукций”; методика “Заполнение фигур”; методика “Корректурная проба”. В целях осуществления формирующего эксперимента были применены следующие методики: методика развития устойчивости и концентрации внимания; методика развития объема внимания; методика развития осмысления на основе слухового восприятия; методика развития темперамента; методика развития логического и механического запоминания; методика развития долговременной памяти; методика "Графический диктант"; методика изучения переключения внимания; методика "Незаконченные предложения"; методика развития самооценки.

Методология: в основе данной работы лежат методики и концепции Н. И. Мурачковского, Н. А. Меченской, П. П. Борисова, М. А. Гальмонта, Л. С. Выготского, Ю. К. Бабанского, А. Ф. Ануфриева, А. А. Бударного.

Проблема исследования: изучение причин неуспеваемости младших школьников и методов коррекции и профилактики.

Практическая значимость работы заключется в том, что коррекция неуспеваемости младших школьников будет осуществляться успешнее, если преподавателями и воспитателями будет проводиться должная педагогическая и психологическая профилактика, направленная на развитие познавательных, эмоциальных и волевых познавательных процессов. Область примененая разработанной коррекционной программы весьма широка.

База исследования: для решения поставленных задач были исследованы учащиеся 1-3 класса общеобразовательной школы № 16 с углубленным изучением отдельных предметов городского округа Электросталь Московской области. В исследовании приняло участие 50 детей, 7-10 лет, 27 девочек и 23 мальчика.

Структура работы: работа состоит из введения, главы I (“Неуспеваемость младших школьников: теоретические основы, профилактика и психолого-педагогическая коррекция”), главы II (“Результаты эмпирического исследования”), заключения, списка литературы и приложения.

1.1 Неуспеваемость младших школьников как психолого-педагогическая проблема

Когда ребенок поступает в школу, он уже должен уметь дифференцировать и обобщать явления и предметы окружающего мира, оперировать мыслительными образами и операциями, осуществлять самоконтроль и планировать собственную деятельность. Чрезвычайно важными факторами является положительный настрой и отношение к обучению, способность к регуляции своего поведения, проявление усилий воли для выполнения стоящих перед ним целей и задач. Не менее важными являются и навыки общения со сверстниками и взрослыми, развитая зрительно-двигательная координация и мелкая моторика рук. В этой связи само понятие готовности ребенка к школе – многогранное, комплексное, охватывающее все сферы бытия ребенка.

В зависимости от понимания структуры, сущности и компонентов готовности индивида к обучению выявляются ее базовые параметры и критерии [28, с. 84]. Но у детей, приходящих в школу, способности и уровень развития абсолютно разные, а , следовательно, вместе с подготовленным ребенком в школу могут прийти и дети, не совсем готовые к обучению в школе. Такие дети еще не научились контролировать собственные действия, планировать поступки, имеют низкую мотивацию в учебе. Все их ориентирование происходит только на основании данных органов чувств. У таких детей в подавляющем числе случаев неготовность к процессу обучения в дальнейшем перетекает в педагогическую запущенность, и работать с ними становится все сложнее, как родителям, так и учителям.

Начало школьной жизни – один из переломных моментов в жизни ребенка. Отличительная особенность поступления и учебы в школе в том, что учеба ребенка – обязательная, общественно значимая деятельность. С первого дня учебы вся жизнь учащегося становится другой: теперь она подчинена своду строгих правил, одинаковой системе ценностей и ориентиров поведения для него и его одноклассников. Основным содержанием данной системы – усвоение знаний. Новый, особой тип взаимоотношений устанавливается между учеником и учителем. Педагог представляет собой некий официальный носитель общественного требования к ребенку. Оценка, которую ставят ребенку на уроке, является теперь не личным отношением взрослого (учителя) к ребенку, а объективной мерой его знаний, качества выполненных им учебных заданий. Взаимоотношения среди одноклассников также отличны от тех, к которым привык ребенок, будучи дошкольником. Одной из главных категорий теперь становится оценка, полученная от учителя, общие успехи в учебе, поведение на уроках (которое также подлежит оценке со стороны педагога). Тем самым совместное участие в обязательной деятельности рождает собой новый тип взаимоотношений между школьниками, строящийся на общей ответственности.

Знания, получаемые детьми в школе, носят научный характер. Если ранее начальное обучение являлось некоей подготовительной ступенью к систематическому изучению и усвоению наук, то в настоящее время оно превратилось в исходное звено подобного изучения и усвоения, начинающегося с первого класса школы. Основной формой организации учебной работы детей является урок, время которого рассчитано до минуты. На уроке дети должны следить за тем, что говорит учитель, выполнять его указания, не заниматься посторонними делами и не отвлекаться. Все эти требования касаются развития самых разных личностных и психических качеств, умений и знаний. Ребенку для положительного результата в учебном процессе необходимо обладать развитыми познавательными интересами, достаточно широким умственным кругозором.

Ученик должен обладать тем комплексом качеств, который организует само умение приобретать знания, учиться. В это понятие входит смысловая оценка и понимание учебных заданий, осознание методов выполнения действий, навыки самооценки и самоконтроля [28, с, 84]. Важнейшая сторона в психологической подготовленности ребенка к школе – достаточный уровень его волевого развития. У всех детей данный уровень различен, но для 6-7-летних детей можно выделить одну общую, типичную для них черту – это соподчинение мотивов, дающее ребенку возможность управлять собственным поведением, и эта же черта является необходимой для принятия системы требований, предъявляемых учителем и самой школой, и включения таковой в общую систему деятельности.

В готовность ребенка к обучению в школе в области умственного развития входит ряд взаимосвязанных сторон. Ребенок должен обладать известным запасом знаний об окружающем мире: о предметах, о свойствах этих предметов, о влияниях неживой и живой природы, о труде, о людях, о некоторых сторонах общественной жизни, о моральных нормах поведения – о том, что хорошо, и что плохо. При этом важным является не объем вышеперечисленных знаний, а качество и степень их правильности, обобщенности, четкости, сложившихся в ранние годы жизни представлений. Особую позицию в психологической подготовленности к учебному процессу в школе занимает овладение специальными навыками и знаниями, которые традиционно относятся к грамоте и арифметическим задачам. О готовности к учебе в школе свидетельствуют не сами навыки и знания, а уровень развитости познавательной деятельности и интересов ребенка. Ребенок, поступающий в первый класс, должен уметь планомерно обследовать явления и предметы, выделять их различные свойства [28, с. 85]. Немаловажным является и умение хорошо ориентироваться во времени и в пространстве. Наконец, психологическая готовность к обучению в школу включает в себя качества личности, которые помогают войти в новый для себя коллектив и найти в нем свое место, включиться в общий процесс обучения и общую деятельность.

Занимаясь исследованием учебной деятельности, Д. Б. Эльконин придавал особое значение тому, как ребенком оценивается степень изменений. Эльконин в своих трудах отмечал, что благодаря действию оценки ребенок определяет, на самом ли деле он решил учебную задачи, на самом ли деле он овладел необходимым способом действия на таком уровне, чтобы в дальнейшем использовать изученный способ при решении практических и частных задач [53, с. 101]. Но следует отметить, что таким образом оценка превращается в ключевой момент при определении, насколько реализуемая учащимся учебная деятельность оказала влияние на его личность как субъекта данной деятельности. В практике обучения именно этот компонент выделяется с особенной яркостью. Однако при неверной организации учебной деятельности оценка не исполняет всех возложенных на нее функций. Любая учебная деятельность берет свое начало с рефлексии на изменения и с того, что осуществляется оценивание учителем ребенка, а ребенок постигает умение оценивать себя самого. Оценка как внешнее действие, основанное на результате, способствует выделению ребенком себя как предмета изменений. Неверно выставленная учителем оценка может стать явной причиной развития педагогической запущенности.

Неуспеваемость – это ситуация, в которой результаты обучения и поведение не коррелируют с дидактическим и воспитательным требованием учебного заведения. Она выражается в том, что ученик обладает слабыми навыками счета и чтения, демонстрирует слабый уровень интеллектуального анализа, обобщения, и так далее. Систематическая неуспеваемость приводит к педагогической запущенности, которая несет в себе комплекс негативных личностных качеств, противоречащих системным требованиям общества и школы. Данное явление представляет собой крайне нежелательную позицию с моральной, экономической, социальной точки зрения. Педагогически запущенные ученики зачастую бросают школу (как явно, так и неявно – просто переставая выполнять какие-либо задания и решая, что им это “не надо”), в связи с чем группа риска лишь растет. Неуспеваемость является сложным и многогранным явлением учебной действительности, требующим разносторонних методов решения и подходов к ее изучению [5, с. 234].

Неуспеваемость можно трактовать как несоответствие требований школы и подготовки ученика к усвоению знаний, развитию навыков и умений, формированию воспитанности познавательных отношений и опыта творческой деятельности. Предупредить неуспеваемость возможно путем своевременного обнаружения и устранения всех ее составных элементов. Как следствие, необходимо знать и понимать все возможные факторы, влияющие на школьную успеваемость. Именно они указаны на рисунке 1.

Актуальность исследования. Современный уровень общественного развития диктует все увеличивающиеся требования к воспитанию и обучению подрастающего поколения. Необходимость выявления эффективных способов профилактики и коррекции школьной неуспеваемости обусловлена общей тенденцией снижения уровня учебных достижений учащимися начальных классов, детей без выраженных клинических диагнозов.

По данным научного Центра здоровья детей РАМН, сегодня 85% детей рождаются с неблагополучным состоянием здоровья. Количество детей, которым необходима коррекционно-педагогическая помощь достигает в школьном возрасте 40%. Это дети, испытывающие трудности в овладении письмом, чтением, счетом. Они испытывают сложности в понимании текстов, усвоении материала.

Важнейшей проблемой становится своевременное выявление причин неуспеваемости детей в начальных классах. Это позволит не допустить развитие неуспеваемости в степень хронической. В свою очередь, можно говорить о снижении возможности возникновения психологических трудностей на фоне стресса, и снижении риска развития девиантного поведения. Проблеме неуспеваемости в школе посвящены работы известных педагогов и психологов: Л.С. Выготского, В.В, Давыдова , А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой, Ю.К. Бабанского, Ю.З. Гильбуха, Н.И. Мурачковского, Л.С. Славиной и др.

Учеными доказывается необходимость соответствия между педагогическими требования и возможностями ребенка. Реалии современного мира таковы, что как взрослый, так ребенок вынужден воспринимать и обрабатывать большое количество информации. Требования, предъявляемые учебной деятельностью, учителем к личности, к познавательным процессам ребенка не всегда соответствуют уровню развития школьника. Это приводит к сложностям усвоения школьной программы, как следствие – к неуспеваемости.

Исследуя эффективность различных путей устранения причин неуспеваемости, предоставляет возможность организации программы профилактики и коррекции этого явления. Основываясь на этом, можно разработать развивающую программу как групповой, так и индивидуальной направленности.

Обьект исследования : неуспеваемость младших школьников.

Предмет исследования : причины школьной неуспеваемости младших школьников

Цель: теоретически выявить и путем опытно - экспериментальной работы проверить эффективность коррекции неуспеваемости младших школьников

Гипотеза исследования: эффективным средством преодоления неуспеваемости младших школьников является психолого-педагогическое сопровождение процесса обучения; основанное на эффективных способах профилактики и коррекции сложностей в обучении, обусловленных физиологическими, социальными, психологическими и педагогическими группами условий.

В соответствии с гипотезой и целью исследования, нами были поставлены следующие задачи :

На основе теоретического изучения литературных источников теоретически выявить направления профилактики и коррекции неуспеваемости младших школьников.
Провести экспериментальное исследование причин школьной неуспеваемости младших школьников
Разработать практические рекомендации на основе экспериментальной части исследования для учителей и родителей по проблеме психолого-педагогической профилактики и коррекции неуспеваемости младших школьников.

Методологическая основа исследования. Методологической основой исследования послужила теория формирования высших психологический функций (Л.С. Выготский 1982), концепция деятельностного подхода к развитию и формированию высших психических функций (А.Н. Леонтьев, 1977). Исследование опирается на следующие теории: теория системного подхода (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); психолого-педагогическая концепция теории деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н,Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др); теория обучения (Ю.К. Бабанский и др.); теория психолого-педагогической диагностик

Методы исследования. Теоретический анализ использованной литературы, беседа, анкетирование, тестирование, констатирующий и обучающий эксперимент.

Эмпирическая база исследования . В исследовании участвовало 70 учеников младших классов МБОУ СОШ 5 2008 года рождения г. Лобня. Исследование проводилось в период с сентября по апрель 2016-2017 гг, и включало в себя несколько этапов.

Исследование проблемы школьной неуспеваемости в психологии и педагогике

1.1 Проблема школьной неуспеваемости в психологии и педагогике

Для уточнения объекта и предмета данного исследования необходимо обратиться к официальным документам, регламентирующим педагогическую деятельность. Федеральные государственные стандарты образования выдвигают следующие требования к результатам освоения основной образовательной программы начального образования:

- личностным , включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности.

- метапредметным, включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями.

- предметным , включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира.

Данные критерии успешности обучения младших школьников необходимо осветить для исследования профилактики школьной неуспеваемости [29].

Проблема успеваемости связана с оценкой учебной деятельности. ФГОС определено, что предметом итоговой оценки освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования должно быть достижение предметных и метапредметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования [29]. Соответственно, чем лучше результаты, тем выше оценка.

В данном исследовании успешность обучения понимается в качестве достижения необходимого уровня результатов, и она является одной из составляющих психологического здоровья школьников, сохранением которого обеспокоено всё психолого-педагогическое сообщество.

В психологической науке, В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин подчеркивают необходимость развивать теоретическое мышление как основу для умственного развития школьников. Например, Д. Б. Эльконин выделил в структуре учебной деятельности учебно-познавательные мотивы, учебные задачи (и операции), контроль, оценку [37]. И если в младшем школьном возрасте формируются отдельные компоненты учебной деятельности, то подросток ставит задачу усвоения общей ее структуры. Также у него появляется саморегуляция, как осознанная постановка целей и задач, связанных с предстоящими видами деятельности и подчинение им способов учебной работы. Важно, что внешний контроль превращается в самоконтроль, когда ребенок усваивает именно общую структуру учебной деятельности и всех ее компонентов. Создание контрольно-ориентировочного аппарата, имеющего отношение к учебной деятельности, приводит к рефлексии и самовоспитанию [36]. Если успешность обучения – это характеристика обобщающая, включающая в себя и психологические, и физиологические и социальные предпосылки, то успеваемость – более узкое понятие, тесно связанное с обучаемостью.

Результаты теоретического анализа различных подходов к проблеме неуспеваемости в педагогике и психологии представлены в таблице 1.

Внимание к вопросам здоровья в последние годы заметно возросло. Закономерно возросло и внимание к здоровью школьников.

Появившееся в последние годы понятие здоровьесберегающие технологии предполагает консолидацию всех усилий школы, нацеленных на сохранение, формирование и укрепление здоровья учащихся.

Задача педагогов школы – полноценно подготовить подростка к самостоятельной жизни, создав все предпосылки для того, чтобы она сложилась счастливо. А без здоровья это недостижимо. Поэтому, обеспечивая охрану здоровья школьников, формируя у них самих культуру здоровья, школа закладывает фундамент благополучия будущих поколений.

как состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов;
как совокупность физических и духовных способностей (жизнеспособность), которыми располагает организм, личность;
как целостное многомерное динамическое состояние, в процессе реализации генетического потенциала в условиях конкретной социальной и экономической среды, позволяющие человеку в различной степени осуществлять его биологические и социальные функции.

Таким образом, понимание здоровья различно, но в каждом определении упоминается психологическое (духовное) здоровье личности в качестве важного звена в понимании здоровья.

Одним из самых травматичных факторов, оказывающих влияние на ухудшение здоровья школьников, является общая стрессогенная система организации образовательного процесса и проведения уроков многими учителями. До 80% учащихся постоянно испытывают учебный стресс. Отсюда стремительно ухудшающиеся показатели нервно-психического и психологического здоровья.

В 1979 году Всемирной Организацией Здравоохранения был введен термин “психическое здоровье”. Его можно определить как “состояние психической деятельности, которому свойственны детерминированность психических явлений, гармоническая взаимосвязь между отражением обстоятельств действительности и отношением индивидуума к ней, адекватность реакций организма на социальные, психологические и физические условия жизнедеятельности, благодаря способности личности контролировать свое поведение, планировать и осуществлять свой жизненный путь в микро и макросоциальной среде”.

В отличие от понятия “психическое здоровье” термин “психологическое здоровье” встречается пока не часто. Но в тех случаях, когда человека нельзя однозначно назвать ни здоровым, ни больным, целесообразнее использовать для оценивания состояния здоровья термин “психологическое здоровье”.

Уровень и качество психологического здоровья характеризуются показателями социальной, социально-психологической и индивидуально-психической адаптации личности.

Свои представления о здоровой, зрелой, хорошо адаптированной личности высказывали многие западные ученые, психологи XX века, изучавшие теорию личности в русле психоаналитического и гуманистического направлений. В понятие здоровой личности они вкладывали, по сути, представление о “психологическом здоровье”.

Психология здоровья ставит в центр своего рассмотрения здорового человека, его индивидуальные психологические особенности, ресурсы его психики, позволяющие ему сохранять здоровье при неизбежном воздействии патогенных факторов окружающей среды.

Для школьников таким патогенным фактором является школьный стресс как состояние психоэмоционального напряжения различной продолжительности, который сопровождается ощущением дискомфорта. Важной чертой эмоционального стресса является повышенная тревожность.

Именно тревожность, как отмечают многие исследователи и практические психологи, лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства. С одной стороны, дети с выраженной тревожностью считаются наиболее “удобными”: готовят уроки, выполняют все требования педагогов, не нарушают правила поведения; с другой стороны, зачастую это и наиболее “трудные” дети, которые оцениваются как невнимательные, невоспитанные, неуправляемые. Все это служит поводом для обращений к психологу.

У дошкольников и младших школьников тревожность является результатом фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения, то есть с близкими взрослыми. У младшего школьника таким близким взрослым может оказаться и учитель.

Младший школьный возраст традиционно считается “эмоционально насыщенным”. Это связано, во-первых, с тем, что с поступлением в школу расширяется круг потенциально тревожных событий, прежде всего за счет оценочных ситуаций; во-вторых, в этом возрасте нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка. Живость непосредственного проявления чувств маленьким школьником является для педагогов не только ценным признаком, характеризующим эмоциональную сферу ученика, но и симптомом, говорящим о том, какие качества эмоциональной сферы надо развивать, а какие необходимо корректировать.

Исходя из вышеизложенного, хочу отметить актуальность на сегодняшний день проблемы сохранения и укрепления психологического здоровья детей.

Поэтому мы поставили перед собой цель – разработать эффективную модель психологического сопровождения младших школьников, способствующую сохранению и укреплению психологического здоровья детей.

Результаты эффективности системы сопровождения младших школьников по сохранению психологического здоровья

1. Диагностическая работа

тесты цветового выбора М. Люшер;
тесты Тэммл, Дорки, Амен;
проективные методики: “Рисунок семьи”,“Дерево”;
методика А.П. Венгера;
анкета для оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов Н.Г. Лускановой;
тест школьной тревожности Филлипса;
АСВ;
шкала реактивной и личностной тревожности Спилбергера-Ханина;
“Карта наблюдений”, предложенная и адаптированная Л.М. Ковалевой.

Представленные методики позволяют проводить диагностику как в групповой форме, так и индивидуально. Методики валидны, надежны. Данные, полученные при групповом исследовании, коррелируют с данными других методик, что позволяет проводить мониторинг возрастного развития детей.

Данные эмпирического исследования

Последние четыре года, проводя набор детей в 1-е классы, я обратила внимание, что ежегодно в МОУ “Гимназия” поступают дети уже с высоким уровнем тревожности. Причем по тестам интеллектуального развития эти дети показывают высокий и хороший уровень.

Результаты диагностики, проводимой в период адаптации ребят к 1 классу (в октябре – ноябре месяце), также заставляют задуматься.

Наиболее стабильными показателем остается “преобладание отрицательных эмоций”. Фактор “хроническое переутомление” имеет тенденцию к снижению. А по фактору “перевозбуждение” показатели не стабильны и зависят от года набора (возможные причины – стиль общения педагога).

По полученным данным с учителями по каждому ученику, составляющими “группу риска”, проводилось собеседование, где определялся дальнейший путь их педагогического сопровождения. На консультацию приглашались родители, где индивидуально выяснялся стиль семейного воспитания, родителям объяснялось, к каким последствиям – отклонениям в развитии ребенка может привести их воспитательная неуверенность. Давались рекомендации.

С детьми данной “группы риска” проводились занятия на снятие напряжения, формирование эмоциональной устойчивости.

В конце первого класса вновь проводились исследования эмоционального фона. По результатам на втором году обучения снова формировалась группа, и проводились занятия с этой группой. Но результаты диагностики эмоционального состояния после окончания второго класса заставили задуматься.

Таблица 1. Диагностика эмоционального состояния учащихся в сравнении 2001–2002 учебного года набора и 2002–2003 учебного года набора

Снижение количества учащихся, имеющих отрицательный фон настроения, незначительно. Показатели хронического переутомления и перевозбуждения стабильны. Причем в “группу риска” по эмоциональному состоянию попадают в разные периоды разные дети.

Это привело меня к мысли, что проводимые мероприятия: определение педагогического сопровождения ребенка, влияние на семейную ситуацию, а также развивающие занятия с ребенком влияют на изменение эмоционального состояния ребенка, но только это единично. Остальные дети в классе лишены такой поддержки, и родители, сталкиваясь со школьными трудностями ребенка, не всегда адекватно реагируют или теряются и не знают, к кому обратиться за помощью.

В 2003–2004 учебном году мною было проведено исследование, в котором приняли участие 50 учащихся третьих классов 9–10 лет, из них: 22 мальчика и 28 девочек, а также их родители. Цель исследования: определить зависимость уровня тревожности детей от сформировавшейся тревожности матерей.

Уровень тревожности детей зависит от сформировавшегося уровня личностной тревожности матерей. И мы доказали это на статистически значимом уровне.
С возрастом матери менее склонные транслировать ребенку свое эмоциональное состояние в определенный момент времени. Влияние на ребенка оказывает лишь тревожность матери, как свойство ее личности.
Более зависимы от эмоционального состояния матери – девочки.
Наличие нормального уровня тревожности у матери требует от нее больших затрат нервно-психического напряжения.

Есть множество факторов, влияющих на формирование высокой тревожности у ребенка. Из них есть те, которые мы изменить не в силах, например, состояние развития общества, экологическая обстановка и т.д., а есть такие, как семейные отношения, стиль педагогического общения, эмоциональное развитие ребенка, оказывая влияние на которые, при определенных стечениях обстоятельств мы можем изменять общую картину.
На психодиагностическом этапе необходимо не только выявлять детей, для которых характерна повышенная тревожность, но и проводить исследования стиля семейного воспитания.
По результатам фронтальной диагностики определяются учащиеся “группы риска” с которыми должны проводиться индивидуальные занятия по определенной для каждого программе.
С учащимися, не попавшими в “группу риска”, следует проводить психопрофилактические мероприятия.
Для родителей необходимо разработать систему работы, направленную на просвещение и психопрофилактику тревожности у детей.
Проводить психопрофилактические мероприятия с педагогами.

Строя систему сопровождения младших школьников по этим принципам с 2003–2004 учебного года мы смогли сравнить:

Таблица 2. Сравнительная диаграмма эмоционального развития учащихся по годам набора в школу (по фактору преобладание отрицательных эмоций)

С началом использования новых подходов к психологическому сопровождению учащихся начальной школы у большего количества учащихся наблюдается улучшение эмоционального состояния. Снижается количество учащихся, у которых преобладают отрицательные эмоции (на 6–8% – в 2003–2004 и 2004–2005 учебных годах набора) по сравнению: на 1% в 2002–2003 учебном году набора или на 0% к концу первого класса, а затем стабильно высокие показатели в 2001–2002 годах набора.

Конечно, процент учащихся, у которых улучшилось эмоциональное состояние, не слишком высок, но за каждой цифрой – живой человек, которому стало легче учиться, общаться со сверстниками.

улучшение эмоционального состояния наблюдалось у 12 человек (13%);
к концу года начали испытывать отрицательные эмоции 6 человек (6%);
у 75 учащихся (81%) – эмоциональное состояние не изменилось.

Таким образом, диагностическое отслеживание уровня эмоционального развития показало эффективность проводимой работы по психологическому сопровождению младших школьников как фактора сохранения психологического здоровья.

Перейдем к описанию непосредственно психологического сопровождения, включающего развивающие занятия с детьми и психологическое просвещение и профилактику родителей и учителей.

2. Развивающая работа

Развивающая деятельность школьного психолога ориентирована на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития школьников. Развивающая работа в большей степени ориентирована на “психологически благополучных” школьников, уровень развития и актуальное состояние которых позволяет им решать достаточно сложные психологические задачи.

Коррекционная форма позволяет работать с психологическими проблемами, которые выявлены в обучении, поведении, общении или внутреннем психологическом состоянии школьников. Она ориентирована на индивидуальную работу психолога с ребенком.

Коррекционно-развивающая работа рассматривается мною как основное направление работы школьного психолога с детьми. Содержание коррекционно-развивающей работы должно обеспечивать целостное воздействие на личность ребенка во всем разнообразии ее познавательных, мотивационных, эмоциональных и других проявлений.

Развивающая работа

Развивающая работа традиционно ориентирована прежде всего на познавательную, эмоционально-личностную, социальную сферы психической жизни и самосознания детей. При создании программы, я ориентировалась на групповую форму работы как на более эффективную с точки зрения психологических результатов, так и более экономичную.

Основное содержание групповых занятий составляют игры и психотехнические упражнения, направленные на развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы, навыков адекватного социального поведения школьников.

Вместе с тем на занятиях я стараюсь активно использовать метод сказкотерапии – один из эффективных методов работы с детьми, испытывающими те или иные эмоциональные и поведенческие затруднения. Процесс сказкотерапии позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения.

Коррекционная работа

Работая с большим количеством детей, невозможно создавать индивидуальную программу под каждую проблему. Поэтому в этом направлении использую уже имеющиеся программы. На индивидуальных занятиях помимо психотехнических упражнений мною активно применяются песочная терапия, арттерапия, сказкотерапия. Эти методы помимо терапевтического эффекта несут в себе и диагностическую роль.

3. Просвещение и психопрофилактика

Это еще одна традиционная составляющая школьной практики.

Психологическое просвещение в двух руслах: педагогов и родителей.

1. Психологическое просвещение педагогов направлено на создание таких условий, в рамках которых педагоги могли бы получить профессионально и личностно значимое для них знание.

небольшие выступления на педагогических советах по проблеме;
организацию семинаров-тренингов по проблеме;
организацию круглых столов (по результатам диагностики, по проблеме адаптации и т.д.);
тренинги личностного роста для педагогов.

2. В своей модели психологического сопровождения младших школьников цель просвещения и консультирования родителей – создание социально-психологических условий для привлечения семьи к сопровождению ребенка в процессе школьного обучения, создание ситуации сотрудничества и реформирования установки ответственности родителей по отношению к проблемам школьного обучения и развития ребенка.

Выступление на родительском собрании с целью повышения психологической компетентности родителей в тех вопросах, которые актуальны с точки зрения переживаемого детьми периода развития. Перед началом развивающей работы обязательно рассказываю родителям о ее целях и задачах, даю определенные задания родителям по наблюдению за детьми в период психологической работы.
Тренинги для родителей с определенной тематикой.

Так в начале 1-го класса проводится тренинг “Наши общие цели и задачи”, позволяющий познакомить родителей друг с другом, выработать мнение, что развитие и воспитание ребенка – это общая задача семьи и школы, что только сотрудничество школы и семьи даст положительные результаты. Чаще всего после проведения данного тренинга учителя начальных классов вместе с родителями составляют план воспитательной работы на год. В конце 1 класса проводится тренинг “Отметка. Оценка. Самооценка”. Цель которого: дать возможность родителям почувствовать, как видит ребенок сложившуюся семейную ситуацию и как ощущает себя в ней; выработать у родителей навыки общения с ребенком, глядя на мир его глазами, навыки психологической поддержки ребенка.

Психологическое консультирование родителей чаще всего проводится как помощь в организации эффективного детско-родительского общения. Но бывают и ситуации, когда консультирование родителей является поводом для получения дополнительной диагностической информации от родителей о влиянии семейной ситуации на благополучие ребенка в школе. В любом случае, итогом консультирования родителей бывает договор о совместных действиях родителей и психолога в решении задач сопровождения ребенка в период его обучения в школе.

Графически данная модель психологического сопровождения учащихся начальной школы представлена в Приложении 1, Приложении 2.

Заключение

Итак, подводя итоги проделанной работы, мы можем с уверенностью говорить о том, что взрослые способны создать приемлемые условия для полноценного развития ребенка. Основа такого развития – психологическое здоровье, от которого во многом зависит здоровье человека в целом.

В середине 90-х годов возникли предпосылки для разработки концепции здоровьесберегающей школы, реализующей комплексный подход к сохранению и укреплению здоровья школьников. Тогда же были определены основные компоненты здоровьесберегающей деятельности школы, включающие не только наблюдение за состоянием здоровья детей, но и здоровьесберегающую организацию учебного процесса, здоровьесберегающие (т.е. соответствующие возрастным и индивидуальным возможностям) методики обучения и специальные учебные программы формирования ценности здоровья и здорового образа жизни.

Детей нужно тренировать, настраивать на здоровый образ жизни. Постепенно процесс воспитания здоровой психики должен перейти в ее самовоспитание.

Эмоциональная составляющая отношения к здоровью полнее всего раскрывается в настроении, доминирующем у личности.

Именно для младшего школьного возраста очень значимы факторы среды как источник риска нарушения психологического здоровья.

Для сохранения психологического здоровья детей важно не только специально организованное воздействие на детей с целью снятия негативных эффектов депривации, но и психологическое просвещение педагогов и родителей с целью ознакомления их со способами правильного общения с детьми, оказание ими психологической поддержки, создания в семье и школе благоприятного психологического климата.

Организация здоровьесберегающего образовательного процесса в школеявляется приоритетным направлением, поскольку здоровье - это состояние полного физического, психического и социального благополучия ребенка.

Одним из конкретных практических шагов в этом направлении, является создание комфортной, экологичной, психологически здоровой образовательной среды для детей и подростков путем внедрения научно-обоснованных, эффективных программ способствующих адаптации и созданию условий для саморазвития и самопознания детей.

с трудностями в обучении, поведении, с проблемами здоровья,

профилактика правонарушений и преступлений.

Актуальность.

Правовые аспекты психологического сопровождения детей группы риска, воспитывающихся в социально-неблагополучных семьях:

Конвенция ООН о правах ребенка;

Семейный кодекс РФ;

Закон РФ "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации" № 124-Ф (в ред. от 03.12.2011).

Психолого-педагогическое сопровождение – это целостная, системно организованная деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и развития каждого ребенка в школьной среде.

Девиантное поведение – это поступки (действия индивида), не соответствующие ожиданиям и нормам, которые фактически сложились или официально установлены в данном обществе

Делинквентное (от англ. delinquency – провинность) поведение – это противоправные действия, психическая готовность к правонарушению, повторяющиеся асоциальные поступки, формирование отрицательно ориентированных личностных установок.

Дезадаптация – это несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации – школьного обучения, выражается в нарушении успеваемости, поведения, межличностных взаимодействий учащегося.

Трудновоспитуемость предполагает ту или иную степень сопротивления ребенка целенаправленным педагогическим воздействиям, его неспособность или нежелание адекватно реагировать на них. Трудновоспитуемость может быть вызвана самыми различными причинами, включая педагогические просчеты воспитателей, родителей, дефекты психологического и социального развития, особенности характера, темперамента, другие личностные характеристики учащихся, затрудняющие их социальную адаптацию, усвоение учебных программ и социальных норм.

изменение характера личных отношений воспитанников со сверстниками и взрослыми;

изменение условий семейного воспитания.

И только комплексный подход к решению данной задачи и взаимодействие всех специалистов образовательного учреждения позволит эффективно ее реализовать.

Индикаторы неблагополучия школьника выявляются в следующих сферах жизнедеятельности:

учебная деятельность (учащиеся со стойкой неуспеваемостью)

взаимоотношения со сверстниками;

взаимоотношения с взрослыми (педагогами, родителями и другими);

проведение свободного времени;

отношение к труду и профессиональная ориентация;

поведение и поступки (нарушение поведения, пропуски уроков; правонарушения и преступления – учащиеся, состоящие на учете в КДН (комиссии по делам несовершеннолетних), ОДН (отделе по делам несовершеннолетних);

психические состояния и свойства личности (склонность к суицидальному риску, состояния ПТСР- посттравматическим синдромом);

определение сферы жизнедеятельности, в которой у ребенка есть проблемы (личностная, эмоционально-волевая, интеллектуальная, межличностные, взаимоотношения в семье, классе);

определение причин неблагополучия школьника;

подобрать адекватные методы психодиагностики и провести исследование учащихся с дальнейшим анализом полученных результатов и заполнением карты индивидуального развития;

индивидуальное и групповое (в зависимости от возникшей проблемы) консультирование учащихся, педагогов, родителей по вопросам развития личности и возникающих трудностей, с целью определения точек взаимодействия и построения учебного процесса с этими учащимися;

проведение различных мероприятий по выявленным проблемам: обучающие тренинги (личностного развития, поведения, саморегуляции), беседы, ролевые игры, тематические занятия, индивидуальные консультации с детьми и подростками и их родителями, педагогами.

Этапы психологической работы

Название этапа

Основное содержание работы

Установление психологического контакта с учащимся

Установление эмоциональной связи с ребенком посредством искренней заинтересованности во всем, что связано с ним, желание понять, что происходит в душе и сознании подростка

Определение типа дезадаптации подростка; выявление причин поведения; выявление особенностей семейного воспитания; выявление отношения подростка к себе, своему поведению, окружению; выявление условий школьного обучения (положение в коллективе, взаимодействие с педагогами); проведение обследования с учетом локуса жалоб педагогов, индивидуальных особенностей учащегося; составление психологической характеристики с указанием возможных направлений коррекции, рекомендаций педагогам и родителям

Составление программы дальнейших действий по оказанию психологической помощи

Разработка индивидуальной программы коррекционных воздействий, предусматривающей комплекс различных видов помощи подростку: медицинской, педагогической, социальной, психологической

Определение эффективности проделанной работы

Оценка эффективности и анализ проведенной работы

Сбор информации о ребенке от всех субъектах образовательного процесса: классного руководителя, учителей-предметников, родителей, медицинского работника (в рамках доступной информации), социального педагога и других специалистов при необходимости.

карта-характеристика личности подростка (составляется педагогом-психологом и классным руководителем);

схема наблюдения за учащимся на уроке (педагог-психолог);

схема реальных учебных возможностей учащихся включает уровни работоспособности, темп деятельности; интеллектуальное развитие – умение выделять существенное в изучаемом, самостоятельность мышления, самоконтроль при изучении учебного материала, преобладающие склонности к циклу учебных предметов, предшествующая образовательная деятельность, сформированность учебно-познавательного мотива; (заполняется учителями предметники, работающими с данным ребенком);

педагогическая характеристика учащихся включает интересы, увлечения /для учащихся 9-11 классов – профессиональное самоопределение/, самооценку, социальный статус в коллективе, сформированность волевых качеств, тип поведения, особенности характера (классный руководитель);

в помощь педагогам нами разработано приложение с критериями оценивания реальных учебных возможностей школьников и описанием параметров, заложенных в педагогическую характеристику;

Диагностический этап включает исследование:

особенности учебной деятельности;

коммуникативной сферы и социального развития.

Нет необходимости проводить весь перечень диагностик, а можно подобрать необходимый инструментарий для исследования нужной функции.

Циклограмма психологической диагностики

Определение причин отклоняющегося поведения (трудновоспитуемость, девиантность, делинквентность)

Читайте также: