Младший школьный возраст эксперимент

Обновлено: 08.07.2024

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы).

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.

Формирование деятельности личности связано с мотивационной сферой, т.е. с теми движущими силами, которыми определяется становление личности. Учебная деятельность, является ведущей деятельностью, в младшем школьном возрасте и определяет дальнейшее развитие как личности.

На сегодняшний день психологами разработано множество психодиагностических и коррекционных программ для выявления развития ребенка на начальной стадии обучения и создания оптимальных условий для развития.

Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, А.И,Липкина, В.В.Давыдов, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев в своих работах рассматривали мотивационную, познавательную, личностную сферы развитии ребенка младшего школьного возраста.

Проблема исследования: поиск методов и приемов диагностики развития младших школьников.

Цель исследования: определение уровня развития младших школьников.

Объект исследования: развитие младших школьников.

Предмет исследования: диагностика развития младших школьников.

Гипотеза исследования:комплексы и методики в исследовательской работе дают возможность выявить уровень развития личности младшего школьника.

  1. Рассмотреть основные подходы к тестированию развития младших школьников в теории и истории современной психологии и педагогике.
  2. Подобрать методики диагностики развития младших школьников.
  3. Проанализировать уровень развития младших школьников.

Методы исследования:

- теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, сравнение, обобщение;

- эмпирические: тестирование, констатирующий эксперимент, методы качественного и количественного анализа результатов, включая статистические методы обработки данных, выполненные в программах IBNSPSSStatistics 19 и Excel 2013.

Эмпирическая база исследования: 30 детей младшего школьного возраста (15 мальчиков и 15 девочек в возрасте 10-11 лет) из СОШ №1.

Практическая значимость проделанной работы заключается в том, что комплексы и методики в исследовательской работе дают возможность выявить уровень развития личности младшего школьника и могут быть полезны специалистам, связанным с воспитанием и обучением детей младшего школьного возраста.

Теоретическая значимость: Сформулирована система информации в целом о методах диагностики развития младшего школьника, пригодная для решения других теоретических и прикладных задач психологии личности детей младшего школьного возраста.

Структура работы: работа состоит из введения, из одной теоретической главы, эмпирической главы, заключения, списка использованной литературы из 54 наименований. Общий объем работы 37 машинописныхлиста.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕСТИРОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ

1.1. Понятие о тестировании

Психологическоетестирование (греч. - способный распознавать) - об­ласть психологической науки, разрабатывающая принципы, пути и приемы распознания, оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности [47].

Структура современного тестирования [25]:

а) общая теория психологического измерения,

б) частные теории и методики измерения свойств и поведения личности,

в) теории и методики оценивания, или внетестовая диагностика.

На данный момент зарубежная литература понятие тестированиерассматривает:

  1. С точки зрения синонимапсиходиагностики,
  2. Как процесс получения данных о личности при помощи проективного теста,
  3. Как теорию и практику оценивания психического состояния больных при помощи психологического теста [50].

В конце XIX века в психологию проникает и быстро завоевывает популярность идея измерения. Психологическая наука получает возможность количественного выражения индивидуальных различий. Это способствует зарождению психодиагностики, оформление которой в качестве самосто­ятельной области исследований завершается в 20-е гг. нашего столетия. Значительный вклад в становление психологической диагностики внесли труды Ф. Гальтона, Р. Кеттелла, Г. Эббингауза, Э. Крепелина, А. Бине и его сотрудников, других пионеров измерения индивидуальных различий [35].

Стимулом послужили работы, в которых обосновывалось положение о том, что вариативность поведения объясняется не индивидуально психологическими различиями, на которые, прежде всего, нацелена психодиагностика, а ситуационными (В.Мишель, 1968 и др.). Хотя дискуссии продолжаются и поныне, большинство исследователей считают необходимым учет взаимодействия индивидуально-психологических и ситуационных переменных. Это ставит перед психодиагностикой задачу разработки новых инструментов исследования, более надежных и валидных, нежели имеющиеся сегодня [28].

Одно из важнейших требований - стандартизация инструмента измере­ния, в основе которой лежит понятие нормы, поскольку индивидуальная оценка, например, успешность выполнения того или иного задания, может быть получена только путем сопоставления с результатами других обследуемых. Не менее существенны для психологического метода, требования к надежности и валидности инструмента измерения, а также жесткая регламентация процедуры обследования (точное соблюдение инструкции, строго определенные способы представления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность обследуемого и др.). Задача, стоящая перед психологическим методом, не ограничивается квалификацией изучаемого явления, обязательным является его интерпретация [10].

Надёжность методики – это критерий, который говорит о точности психологических измерений, то есть позволяет судить о том, насколько внушают доверие полученные результаты.

Вопрос о валидности решается после того, как установлена надежность, так как ненадежная методика не может быть валидной.

Валидность теста – понятие, указывающее нам, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает (А. Анастази). Валидность по своей сути – это комплексная характеристика, включающая, с одной стороны, сведения о том, пригодна ли методика для измерения того, для чего она была создана, а с другой стороны, какова её действенность, эффективность, практическая полезность.

В развитии тестирования в России можно выделить два периода. Первый следует отнести к началу 20-х - до середины 30-х гг. Это годы массового применения тестов в народном образовании, профотборе и профориентации. Для того уровня развития психодиагностики, характерным является широкое заимствование зарубежных тестов. Создавались и собственные методики, но им, как правило, не хватало серьезного теоретического и экспериментального обоснования. Результаты тестовых обследований нередко рассматривались в качестве решающих, абсолютизировались. В то же время советскими учеными был, выдвинут ряд прогрессивных идей, разработка которых могла бы способствовать развитию психодиагностики в нашей стране [7].

В конце 60-х гг. начинается второй период развития российской психодиагностики, отмеченный бурными дискуссиями о месте ее в системе психологического знания, принципах и методах, об отношении к зару­бежному опыту. Постепенно дискуссии уступают место взвешенному научному анализу существующих проблем, поиску их решения.

1.2. Основные психодиагностические подходы

Психологические методы конкретизируются в трех основных диагностических подходах, которые практически охватывают все множество имеющихся диагностических методик (тестов).

Тесты личности, относимые в насто­ящей классификации к объективному подходу, можно подразделить на тесты действия (целевые личностные тесты) и тесты ситуационные. Диагностика уровня интеллектуального развития представлена многочисленными тестами ин­теллекта. Кроме того, в рамках объективного подхода выделяются еще две значительные группы тестов; тесты специальных способностей и тесты до­стижений [16].

Субъективный подход представлен многочисленными опросниками, а проективный - разнообразными проективными методиками исследования личности.

Внутри каждого из подходов могут быть легко выделены группы достаточно однородных, близких друг другу методик (тестов). В то же время некоторые из конкретных психодиагностических методик трудно отнести к одному из подходов, они будут занимать как бы промежуточное положение. Между рассматриваемыми диагностическими подходами нет и не может быть непроходимых границ, которые отсутствуют и в исследовательских методах психологической науки [12].

Опросники личностные - совокупность методических средств для изучения и оценки отдельных свойств и проявлений личности. Каждая из методик представляет собой стандартизированную анкету, состоящую из набора предложений, с содержанием которых испытуемый (информант) может либо согласиться, либо не согласиться. Вопросы в анкете сформу­лированы таким образом, чтобы, отвечая на них, испытуемый сообщал экспериментатору о своем самочувствии, о типичных формах поведения в различных ситуациях, оценивал спою личность с различных точек зрения, освещал особенности своих взаимоотношений с окружающими и т.д.[47]

1.3. Характеристика методик

Всегда аффектированный, возбужденный, много смеется, часто бывает сердит, проявления эмоций отличаются чрезмерной выразительностью

Эмоциональная выразительность отсутствует, диапазон эмоциональных проявлений мал, сохраняет спокойствие даже в эмоциогенных ситуациях

а) буквенный индекс фактора; разработа­на также система универсальной индексации, включающая сведения о принципе выделения того или иного фактора и его порядковом номере;

б) техническое и бытовое название;

в) список наиболее значимых характеристик в L-данных;

д) интер­претация фактора. Например, фактор С, выделенный на основе L- и Q-данных (по В. М. Мельникову и Л. Т. Ямпольскому, 1985):

Результаты экспериментальной деятельности, способствующие развитию стремления к ней

Экспериментальная деятельность – это практическая работа, ориентированная на проверку гипотезы, т.е. предположения, которое требуется проверить для определения его достоверности или недостоверности.

Экспериментальная деятельность является важным средством развития познавательной заинтересованности ребенка. Это обусловлено тем, что она связана с проведением исследований, в ходе которых развивается наглядно-образное и наглядно-действенное мышление. В ходе экспериментирования ребенок познает что-то новое, а в его завершении происходит формирование новых знаний, новой информации о тех или иных процессах или явлениях. Это возбуждает интерес ребенка, пробуждает в нем потребность в получении новых знаний и новой, более подробной и расширенной информации об устройство окружающего мира, его процессах, объектах и явлениях.

В ходе экспериментирования ребенок получает, как прямые, так и побочные результаты своей работы т.е. он узнает что-то о свойствах объекта, на который была направлена экспериментальная работа, а также получает о других объектах, связанных с исследуемым, или иных его свойствах и параметрах, которые не являлись предметом рассмотрения. Такая работа позволяет расширить знания ребенка и укрепить его веру в себя, в собственные силы и способности. А это, в свою очередь, стимулирует познавательную активность.

Основными итогами экспериментальной деятельности детей младшего школьного возраста являются:

  1. Формирование знаний и навыков об исследовании, методах и технологиях его реализации. Чаще всего, у младшего школьника эти знания формируются неосознанно. Они закрепляются в сознании и выполняются в дальнейшем на автоматическом уровне. Однако, эти знания очень полезны в формировании навыков и стремлений ребенка к познанию, расширении познавательных горизонтов.
  2. Личностное развитие ребенка. В ходе исследования происходит получение новых знаний и навыков деятельности: ребенок познает себя и свое устройство, учится действию в различных направлениях и ситуациях. Он приобретает знания о своих свойствах и умениях, учится применению тех или иных способностей для решения конкретных задач. Происходит осознание того, что исследование является важным навыком и личностным свойством.

Готовые работы на аналогичную тему

Таким образом, итоги экспериментальной работы демонстрируют учащимся ее важность и значимость. Младший школьник полноценно развивается и формирует в своем сознании осознанную заинтересованность реализации экспериментальной деятельности, открывающей ему новые пути и способы познания мира, дающей новые знания и навыки, позволяющей сделать новые открытия.

Условия эффективного использования экспериментальной деятельности в процессе обучения младших школьников

Экспериментирование формирует познавательную заинтересованность учащихся. Оно способствуют расширению их кругозора и всестороннему развитию, делает процесс обучения интересным и увлекательным. Но чтобы экспериментирование было использовано, как средство формирования познавательной заинтересованности учащихся, необходимо мотивировать их к данной деятельности.

Формирующий этап эксперимента проходил в естественных условиях функционирования Сотниковская СОШ начальной школы .В ходе эксперимента я проверяла эффективность информационных технологий для развития математических представлений ученика

Эксперимент проходил в рамках разработанной нами программы, с учетом выделенных в гипотезе педагогических условий. А сравнение результатов эксперимента проводилось на основе результатов нулевого и промежуточного срезов. Эффективность экспериментального исследования мы определили в соответствии с динамикой развития математических представлений учеников

На основании констатирующего эксперимента результатов, нами была выстроена программа действий по обогащению знаний учеников и формированию у них представлений об окружающей среде.

Большое значение придавалось ведущей форме деятельности школьников - игре (сюжетно-ролевые, подвижные, самостоятельные игры экологического и природоведческого содержания). Развить положительные эмоции по отношению к природе помогали игры-превращения, направленные на возникновение у ребенка симпатии к животным, растениям, объектам неживой природы. (Приложение №4)

В процессе работы над исследованием, на основе рассмотренной нами психолого-педагогической и методической литературы по данному вопросу, а также в результате исследования, мы пришли к выводу, что в педагогической работе большое внимание уделяется игре на уроке и выявлено её существенное значение для получения, усвоения и закрепления новых знаний у учащихся начальных классов.

Проведя и проанализировав наши исследования, мы выявили, что дидактическая игра позволяет не только активно включить учащихся в учебную деятельность, но и активизировать познавательную деятельность детей. Игра помогает учителю донести до учащихся трудный материал в доступной форме. Отсюда можно сделать вывод о том, что использование игры необходимо при обучении детей младшего школьного возраста на данном конкретном уроке. В ходе проделанной нами работы, мы сделали вывод, что игра может быть использована как и на этапах повторения и закрепления, так и на этапах изучения нового материала. Она должна в полной мере решать как образовательные задачи урока, так и задачи активизации познавательной деятельности, и быть основной ступенью в развитии познавательных интересов учащихся Благодаря играм удаётся сконцентрировать внимание и привлечь интерес даже у самых несобранных учеников. В начале их увлекают только игровые действия, а затем и то, чему учит та или иная игра. Постепенно у детей пробуждается интерес и к самому предмету обучения.

Таким образом, игра - это целенаправленная творческая деятельность, в процессе которой обучаемые глубже и ярче постигают явления окружающей действительности и познают мир.

В результате проведенного эксперимента нами были решены и сделаны следующие результаты:

1. Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что у детей уровень развития по окружающему миру представлений средний. Это говорит о том, что необходимо параллельно с традиционными уроками в качестве дополнения развивать детей и с помощью информационных технологий.

2. Результаты формирующего этапа эксперимента показали, что развитие

математических представлений посредством протекали при реализации следующих педагогических условий:

- учёт интересов детей;

- учёт возраста и индивидуальных особенностей детей;

- учет интеллектуального развития детей;

- использовать различные формы и методы работы.

3. В качестве показателей знаний по математике у детей, нами выделена серия занятий с игровыми технологиями

4. Наиболее эффективными методами обучения, на мой взгляд, являются метод комплексной организации урока, объяснение и показ, игровые методы и другие.

Таким образом, можно сказать, что информационные технологии и игровые технологии на уроках - оптимальное средство развития математических представлений у младших школьников.




Результаты опытно-экспериментальной работы процесса

Развития познавательных интересов (контрольный эксперимент)

Формирующий эксперимент — эксперимент, который направлен на изучение психологических особенностей испытуемых в условиях реализации воспитательных, образовательных и развивающих целей. Этот метод, позволяя прослеживать психические изменения личности, удачно сочетает в себе психологическое изучение испытуемых с поиском и разработкой оптимальных путей учебной работы посредством активного включения испытуемых в организованную психологом или преподавателем деятельность и целенаправленным воздействием на него.

Цели данного исследования: выявление эффективности использования игр как средства активизации познавательной интерес младших школьников Исследование проводилось в два этапа.

Первый этап - это организация пилотажного исследования. На этом этапе нами решались следующие задачи.

Выявить и проанализировать особенности отношения детей к использованию дидактических игр;

Методы проведения пилотажного исследования - анкетирование.

Анкета составлена автором исследования в соответствии с поставленной целью (Приложение №1)

Второй этап - организация формирующего эксперимента.

- подвергнуть анализу и сравнить результаты до и после экспериментального воздействия.

Экспериментальная гипотеза: активизация познавательного интереса младших школьников посредством использования дидактических игр выступает как условие успешности обучения. Независимая переменная - дидактические игры. Зависимая переменная - активизация познавательной деятельности младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, познавательный интерес - это один из важнейших для нас мотивов учения школьников. Его действие очень сильно. Под влиянием познавательного интереса учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно. Познавательный интерес при правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие. Познавательный интерес выступает перед нами и как сильное средство обучения. Познавательный интерес выступает перед нами и как сильное средство обучения. Классическая педагогика прошлого утверждала – ” Смертельный грех учителя – быть скучным”. Когда ребенок занимается из-под палки, он доставляет учителю массу хлопот и огорчений, когда же дети занимаются с охотой, то дело идет совсем по-другому. Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества. Первое, что является предметом познавательного интереса для школьников – это новые знания о мире. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях, являются важнейшим звеном формирования интереса к учению.

Каковы же пути осуществления этой задачи? Прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться. Удивление - сильный стимул познания, его первичный элемент. Удивляясь, человек как бы стремится заглянуть вперед. Он находится в состоянии ожидания чего-то нового.

Далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. Тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса – сам процесс деятельности. Что бы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе ее школьник должен находить привлекательные стороны, что бы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса. Путь к нему лежит прежде всего через разнообразную самостоятельную работу учащихся, организованную в соответствии с особенностью интереса.

Свои уроки я стараюсь проводить с учетом индивидуальных способностей и уровня подготовленности учащихся. При изучении новых тем создаю и предлагаю решить проблемные вопросы, применяю компьютерные технологии, на уроках использую электронные и другие наглядные пособия.

Люблю использовать разнообразные виды уроков, что позволяет развивать у детей любознательность, активность, расширять их кругозор, творческие способности.

Ребятам больше нравятся уроки – практические, уроки самостоятельной творческой деятельностью. Дети на таких уроках наиболее активны, показывают свои творческие способности.

В своей работе использую разноуровневые задания. Применяю индивидуальный и дифференцированный подход при работе с сильными и слабыми учениками.

Готовясь к урокам, уделяю внимание всем компонентам урока: целям, задачам, содержанию, методам, формам и результатам обучения.

Пополняю свою копилку дидактическими и наглядными материалами, тестами, мультимедиа .

В ходе написания выпускной квалификационной работы были реализованы поставленные цели и задачи. Гипотеза дала положительный результат.

1. Игра- это одна из форм обучения. Она должна включаться в учебный процесс по предметам в тесной связи с другими приемами учебной работы.

2. Учителю нужно уметь организовать игру так, чтобы заинтересовать

детей учебным материалом.

Таким образом, использование дидактических игр приносит хорошие результаты, если игра полностью соответствует целям и задачам урока и в ней принимают активное участие все дети. Играя с увлечением, они лучше усваивают материал, не устают и не теряют интереса, выполняя однотипные упражнения, необходимые для формирования вычислительных навыков. В процессе игры у детей формируются обще- учебные умения и навыки, в частности, умения контроля и самоконтроля, формируются такие черты характера, как взаимопонимание, ответственность, честность.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития. Вопросы психологии,1992.

. Абдульменова З.З. Игра – способ развития пытливости и любознательности // Начальная школа. 2003. № 11

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении: учеб. пособие / Г.И. Щукина [и др.]. - М.: Просвещение. 2008. - 354с.

2. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой /Н.П. Аникеева. - М.: Просвещение. 2007. - 334 с.

3. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности /Л.И. Божович. - М.: Педагогика. 2007. – 324 с.

4. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя /А.К. Маркова. - М.: Просвещение. 2009. - 196 с.

5. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г.Морозова // Психология и педагогика. -2009. - №2. - С. 5-6.

6. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебное пособие. - М.: Просвещение. 2008. – 456 с.

7. Савина, Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы: учеб. пособие к спецкурсу / Ф.К.Савина. - Волгоград: ВГПИ им. А.С. Серафимовича. 2009. - 267с.

Щукина, Г.И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение. 2009. – 197 с.

Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. - М.: Педагогика. 2008. - 208 с.

10. Эльконин, Д.Б. Психология игры /Д.Б. Эльконин. - М.: Просвещение. 2009. – 225 с.

Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Пг., 1922.

Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1924.

Хут С. Исследование и детская игра. (1966) // Игра, ее роль в развитии. – Нью-Йорк, 1976.

Хут С., Бхавнани Р. Предсказание игры // Игра, ее роль в развитии. – Нью-Йорк, 1976.

Фрейд З. По ту сторону принципа удовольствия. М., 1925.

Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа. Одесса, 1927.

. Эйфманн Р.К. Это детская игра. // Игра, ее роль в развитии. – Нью-Йорк, 1976.

Пиаже Ж. Игра мастера // Игра, ее роль в развитии. – Нью-Йорк, 1976.

Пиаже Ж. Символическая игра // Игра, ее роль в развитии. – Нью-Йорк, 1976.

Коффка К. Основы психического развития. М.-Л., 1934.

Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. – Вопросы психологии, 1975, №2.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959.

Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. Т.-1. - М., 1946. – 488 с.

Эльконин Д.Б. Психология игры: для психологов. – М: Педагогика, 1978. – 304 с

.Бахир В.К. Развивающее обучение // Начальная школа. - 2004.-№ 5.-С.26-30.

Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр: Учебно-методическое пособие / В.М. Букатов. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2005.

Вайс В. Перспективное планирование воспитательной работы в начальной школе // Воспитание школьников. - 2005.

Вайндорф-Сысоева М.Е., Крившенко Л.П. Педагогика: Краткий курс лекций. - М.: Юрайт-Издат, 2004.

Гаврилычева Г.Ф. Развитие самостоятельности у детей // Нач. шк., 2005, №1. . . .

Горенков Е.М. Технологические особенности совместной деятельности учителями, учащихся в дидактической системе Л.В. Занкова // Начальная школа. - 2004. - № 2. - С. 57-62.

Далингер В.А., Самостоятельная деятельность учащихся - основа развивающего обучения. // Математика в школе, №6, 2004.

Демидова С .И., Денищева Л.О. Самостоятельность учащихся при обучении математике. - М.: Просвещение, 2005

Дрозд В.Л., Урбан М.А. От маленьких проблем - к большим открытиям // Начальная школа. - 2005. - № 5. - С.37.

Жарова А.В. Учить самостоятельности.-М.,2005.

Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. - М.: Педагогическое общество России , 2005.

Степанова О.А. Научно-методические подходы к использованию игры в педагогической работе с младшими школьниками // Начальная школа плюс До и После. 2003. №8 – 80 с.

Сиденко А. Игровой подход в обучении // Народное образование. 2000, №8 – 352 с. Северо-запада России. Выпуск 7. Тенденции в развитии и модернизации современного образования СПб, 2004.

Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум СИ. Психология и педагогика. -;СЖ: Питер, 2003.

Степанова О.А. Научно-методические подходы к использованию игры в педагогической работе с младшими школьниками // Начальная школа плюс До и после, 2003. №8 - 80 с.

Смолеусова Т.В. Этапы, методы и способы решения задач // Начальная школа. -2003. - №12. -С.62-66.

Татьянченко Д., Воровщиков С. Развитие общеучебных умений школьников. //Народное образование №8, 2003

Царева С.Е. Нестандартные виды работы-с задачами на уроке как средство реализации современных педагогических концепций и технологи //Начальная школа. - 2004.

Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в

учебной деятельности. - М: Просвещение, 2004.

Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса учащихся. - М: Просвещение, 2005.

Эльконин Д.Б. Психология игры. - М: Педагогика, 2004 Щ. Степанова. О.А.Игровая школа мышления Москва ,2003


ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF

В настоящее время обучение вызывает большой интерес в обществе. В основе же успешного усвоения учебного материала лежит познавательный интерес. Он постоянно сопутствует учебной деятельности, если создаются условия для проведения учащимися наблюдений, постановки экспериментов, на основе которых младшие школьники могут сделать собственные выводы и умозаключения. Широкими возможностями для развития исследовательских умений и навыков у младших школьников обладает учебный процесс. Развитие исследовательских умений и навыков у учащихся предполагает реализацию в учебно-воспитательном процессе следующих педагогических принципов:

1. Принцип ориентации на познавательные интересы учащегося. Исследование – процесс творческий, творчество невозможно навязать извне, оно рождается только на основе внутренней потребности, в данном случае потребности в познании.

2. Принцип свободы выбора и ответственности за собственное обучение. Только при условии его реализации образование способно стать адекватным индивидуальным целям личности.

3. Принцип освоения знаний в единстве со способами их получения.

4. Принцип опоры на развитие умений самостоятельного поиска информации.

5. Принцип сочетания продуктивных и репродуктивных методов обучения.

6. Принцип формирования представлений о динамичности знания, т.к. содержание исследовательского обучения должно строиться таким образом, чтобы опыт человечества представал перед учащимся не как сумма догм, не как свод незыблемых законов и правил, а как живой, постоянно развивающийся организм [2].

Исходя из вышеизложенного, цель учителя начальных классов в данном направлении – создание условий для формирования и развития исследовательских умений младших школьников с учетом психологических особенностей.

К познавательным процессам относят восприятие, внимание, память, воображение и мышление. Охарактеризуем проявление познавательных процессов, свойственное младшему школьному возрасту.

Восприятие. Это познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, событий, ситуаций. Этот феномен лежит в основе познания мира. Основой познания младшего школьника является непосредственное восприятие окружающего мира. Для учебной деятельности важны все виды восприятия: восприятие формы предметов, времени, пространства. Индивидуальные особенности, присущие личности, тоже влияют на восприятие. Одни дети ориентированы на точность восприятия, он не обращается к догадкам, не пытается домыслить прочитанное или услышанное. Другой же индивидуальный тип, наоборот, стремится домыслить информацию, наполнить ее своим предвзятым индивидуальным мнением. Восприятие младшего школьника носит непроизвольный характер [5].

Мышление. В младшем школьном возрасте мышление ребенка переходит от наглядно-образного к словесно-логическому. Оно опирается на наглядные образы и представления. Мыслительная деятельность младших школьников во многом еще напоминает мышление дошкольников.

Мыслительные операции у младших школьников такие компоненты, как анализ, синтез, сравнение, обобщение и конкретизацию.

Анализ – это мысленное расчленение предмета на отдельные части и выделение в нем свойств, качеств или черт. У младшего школьника преобладает практически действенный и чувственный анализ. Детям легче решать задачи с использованием конкретных предметов (палочек, моделей предметов, кубиков и пр.) или находить части предметов, наблюдая за ними наглядно.

Сравнение. Это сопоставление предметов или явлений с целью нахождения у них общего или различного. Младшие школьники сравнивают по ярким признакам, по тому, что бросается в глаза. Это может быть круглая форма предмета или яркая его окраска [3].

Обобщение. Младшие школьники выделяют, прежде всего, броские, яркие признаки предметов. Большинство обобщений касается конкретных признаков. Если дать детям ряд предметов, входящих в разные группы, и предложить объединить их по общим признакам, мы увидим, что младшему школьнику трудно самостоятельно обобщать. Без помощи взрослого он, выполняя задание, может объединить разные по смыслу слова в одну группу. Обобщения закрепляются в понятиях. Понятия – это совокупность существенных свойств и признаков предмета или явления.

Конкретизация. Этот компонент мышления тесно увязан с обобщением. Ребенку на протяжении жизни необходимо научиться усваивать понятия, правила, законы. Это можно сделать на основе рассмотрения отдельных предметов или их частей, знаков, схем, а главное, совершения с ними ряда операций. Если ребенок знает лишь часть общих свойств, то его конкретизация будет тоже частична [4].

Воображение. Это способность человека создавать новые образы, опираясь на уже имеющиеся у него в опыте. Основное направление в развитии воображения младшего школьника – это переход к более правильному и полному отражению действительности на основании уже имеющегося жизненного опыта и знаний, полученных в ходе освоения действительности. Для младшего школьного возраста характерно вначале то, что воссоздаваемые образы только приблизительно характеризуют реальный объект, они бедны деталями. Далее воображение развивается и дети, строя образы, используют в них значительно большее количество признаков и свойств. Особенностью воображения у младших школьников является его опора на конкретные предметы. Постепенно конкретные примеры заменяются словом, которое помогает ребенку создавать новые образы [1].

По тому, насколько преднамеренным, осмысленным является создание образов, мы можем разделить воображение на произвольное и непроизвольное. Именно в младшем школьном возрасте наиболее ярко проявляется непроизвольность. Детям трудно отвлечься от образов, созданных ими ранее и обусловленных их жизненным опытом. Это затрудняет создание новых образов. Новые образы у младших школьников возникают под воздействием мало осознанных потребностей. Непроизвольность воображения сродни с неуправляемостью. Если какое-то литературное произведение или красочный рассказ будит у ребенка сильное воображение, то, пересказывая услышанное или прочитанное, он помимо своей воли может придумать те детали, которых не было в произведении. Произвольное же воображение – это специально созданный в соответствии с поставленными целями, образ. Оно нуждается в развитии и взрослым предстоит развивать воображение младшего школьника от образа неясного, расплывчатого до обобщенного, яркого образа [6].

Внимание. Внимание само по себе не является познавательным процессом. Оно присуще всем вышеперечисленным процессам: восприятию, мышлению, памяти. Внимание – это сосредоточение, на каком-либо процессе или явлении. Оно сопровождает все психические процессы и является необходимым условием выполнения практически любой деятельности.

Внимание может быть произвольным и непроизвольным. У младшего школьника преобладающий вид внимания – непроизвольное. Младшие школьники еще не научились управлять своим вниманием, и все эмоционально окрашенное привлекает их, как сороку привлекают блестящие вещи. Это объясняется наглядно-образным характером их мыслительной деятельности.

Устойчивость внимания еще слабо развита у младшего школьника. Он легко отвлекается, перескакивает с одного объекта на другой. Этому способствует тот факт, что у младшего школьника процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Ребенок не может долгое время уделять внимание одному предмету, он быстро устает. Распределение внимания – это умение удерживать внимание на двух или более объектах, или явлениях. У младшего школьника это свойство еще недостаточно развито. С возрастом распределение развивается, появляется опыт автоматических умений, когда одно хорошо знакомое явление или деятельность требует практически автоматического умения, и внимание ребенка переключается на другой предмет или явление. Ну и, наконец, такое свойство, как переключение внимания. Это способность ребенка переходить от одного действия к другому. На успешность переключения влияет характеристика предыдущей деятельности и индивидуальные особенности ребенка. Одни дети легко переходят от одного вида деятельности к другому, другие тяжело, им трудно перестроиться. Переключение внимания требует усилий со стороны ребенка, поэтому в младшем школьном возрасте, когда волевой потенциал еще недостаточно развит, это трудно. Но с возрастом, с приобретением нового опыта развивается и переключение [3].

Для развития исследовательских умений необходимы следующие условия:

Систематичность. Работа по развитию исследовательских умений проводится в классе постоянно, в урочной и неурочной деятельности.

Мотивированность. Учитель помогает видеть ученику в исследовательской деятельности возможность реализации своих талантов и возможностей, способ саморазвития.

Психологический комфорт. Поощрять творческие проявления. Задача учителя поддерживать и направлять творческие идеи учащихся.

Учет возрастных особенностей. Исследование должно быть посильным и интересным [4].

Список литературы:

Буданова, О. Стандарты в начальной школе / О.Буданова // Издат.: Центр "Педагогический поиск". - 2011. - С.101.

Григорьева, Е.В. Методика преподавания естествознания. Учебное пособие для вузов / Е.В.Григорьева // Издат.: Владос. – 2011. – С.102.

Матяш, Н.В. Проектная деятельность младших школьников : кн. для учителя нач. классов / Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко. – М. : Вентана-Граф, 2004. – 102

Обухов А.С. Исследовательская позиция по отношению к миру, другим, себе / А.С. Обухов // Исследовательская деятельность в современном образовательном пространстве: сб. статей – М., 2006. – С. 66 – 77.

Поддьяков А.Н. Дети как исследователи / А.Н. Поддьяков // Магистр. – 1999. – №1. – С. 85 – 95Обухов А.С. Исследовательская позиция по отношению к миру, другим, себе / А.С.

Смирнова, О.М. Окружающий мир в начальной школе / О.М.Смирнова // Издат.: Сфера. – 2009. – С.84

Читайте также: