Методы супервизии в разных психологических школах
Обновлено: 30.06.2024
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
Супервизия — буквально означает "надзор”, а у нас это называлось бы "наставничество”.
Супервизия важна для расширения профессионального уровня, профессиональных знаний и умений и просто для личностного роста специалиста. Супервизия начала свое движение из недр психоанализа и вначале интенсивно развивалась именно в его рамках.
Первым примером можно считать случай, когда Зигмунд Фрейд анализировал маленького сына одного из своих соратников по психоанализу, и эта работа шла, в основном, через переписку. Отец писал о поведении мальчика, о его особенностях, а Фрейд давал рекомендации — как надо вести себя с ребенком, как надо его понимать. Поначалу своеобразной формой супервизии был личный анализ, где аналитик выступал в роли пациента для более опытного аналитика. Иногда это становилось взаимодействием двух опытных аналитиков, двух учителей, один говорил о теории, обучал каким-то знаниям, а второй работал как врач-психотерапевт, как аналитик с пациентом. А иногда эти роли объединялись, и на одних встречах это был разговор о психоанализе, о разных его концепциях, темах, вопросах, а на других кто-то из них двоих говорил о своих проблемах, то есть выступал в роли пациента. Вначале совместный личный анализ был краткосрочным, потом на него стало отводиться два, три месяца, полгода и так далее. Все это перерастало в более значительную работу. В последующем же произошло разделение на теоретическую подготовку, личный анализ и супервизионную работу, в рамках которой психотерапевт представлял какие-то законченные либо текущие случаи своему супервизору-аналитику для совместного обсуждения.
Сейчас супервизору все время приходится выбирать между двумя позициями
С одной стороны, супервизия — обучение, учебная ситуация.
А с другой стороны — ситуация терапевтическая, потому что все время идет работа в личностном контексте, возникают какие-то личностные проблемы и одновременно соблазн не только увидеть эти проблемы, но и попытаться провести коррекцию, поработать над ними, чтобы они не мешали самому специалисту в его работе с клиентами. И тем не менее, крен все время должен быть в сторону учебной ситуации.
Цель супервизии – помочь коллеге стать более успешным в работе – развить его профессиональную компетентность. Супервизор помогает заметить возможные проблемы, возникшие вследствие недостатка опыта или знаний. Однако он не только обращает на это внимание, но и рекомендует соответствующие шаги для изменения данной ситуации.
Функциональное многообразие супервизии — между образованием, административными задачами и терапией — давно известно. Кадушин (Kadushin, 1976) приводит описание существенных функций супервизии, охватывающих широкий спектр сфер профессиональной деятельности:
· Образовательная (обучающая, развивающая) функция: профессиональная подготовка, обучение, воспитание, передача знаний и умений, тренинг (упражнение методов и способов), указания к саморефлексии, конструктивная обратная связь, профессиональная социализация, развитие профессиональной идентичности и т. п.
Существуют различные виды супервизии:
· Очная супервизия осуществляется в присутствии клиента, пациента.
· Заочная супервизия осуществляется в отсутствии клиента, пациента, с соблюдением правил анонимности и конфиденциальности.
Формы супервизии :
· Индивидуальная супервизия - супервизор и специалист.
· Групповая супервизия с супервизором, или несколькими супервизорами.
· Супервизия с равным коллегой (интервизия).
· Групповая супервизия с равными коллегами (групповая интервизия).
· Школьная или методологическая супервизия, осуществляемая в учебном процессе.
Супервизия позволяет:
· поделиться своими чувствами;
· выявить и обозначить затруднения, которые возникли в работе с клиентом;
· получить обратную связь о проделанной работе;
· проанализировать причины своих затруднений;
· расширить свои теоретические и практические представления;
· наметить пути дальнейшей работы с клиентом.
Какие вопросы можно обсудить на супервизии:
· Трудности, которые возникли у Вас в работе.
· Ваши тревоги по поводу проблем конкретных клиентов.
· То, что вызывает у Вас неуверенность.
· Ваши тревоги по поводу взаимоотношений с определенным клиентом или группой, с которой Вы работаете.
· Что Вы ожидаете от своих коллег на последующих сессиях.
Возможные профессиональные запросы для супервизии:
Так как СПЕЦИАЛИСТЫ МОГУТ:
· Слишком вовлечься в проблему клиента и потерять профессиональную объективность.
· Застрять на такой модели помощи клиенту, в результате которой у клиента не появляется мотивация помогать себе самостоятельно.
· Эмоционально вовлечься в проблему клиента, особенно когда ситуация вызывает у работника собственные воспоминания.
· Испытывать трудности при завершении работы с клиентом.
Заранее запланированная встреча с повесткой дня, чтобы обсудить и оценить работу.
Коллектив сотрудников совместно обсуждают и оценивают работу друг друга.
Участники поднимают вопросы для обсуждения, группа обсуждает каждый случай и то, как он решался. Происходит обмен опытом и знаниями.
Незапланированная консультация, лицом к лицу или по телефону.
Незапланированное обсуждение случая, который, по ощущениям работника, привел к кризису. Происходит сразу после работы с клиентом.
Если о супервизии договариваются даже равные по статусу и опыту коллеги (то есть статус супервизора формально не определен), на момент сессии должны быть четко оговорены роли: кто является супервизором на данный момент. Также должны быть определены временные границы.
При супервизии необходимо соблюдать структуру консультативной сессии (от установления контакта до завершения сессии), использовать навыки консультирования и соблюдать принципы обратной связи.
Супервизору необходимо концентрироваться на поведении, а не на личности: что человек делает, а не каким, по нашему мнению, он является. (Необходимо использовать в своей речи глаголы, которые характеризуют действия, а не прилагательные, которые относятся к качествам).
Наблюдать, а не интерпретировать: расставлять акценты на том, что сказал или сделал супервизируемый, а не почему (это наши фантазии).
Описывать, а не судить и оценивать.
Быть конкретным, а не обобщать.
Уделять внимание информации, избегая советов.
Давать то количество информации, которые коллега способен принять, а не то, которое вам хотелось бы дать.
Говорить о поведении, которое возможно изменить.
Супервизия – это универсальная форма поддержки специалистов, позволяющая им сфокусированным взглядом посмотреть на свои трудности в работе с клиентами, а также разделить часть ответственности за эту работу с другим, как правило, более опытным профессионалом.
Почетный работник высшего профессионального образования РФ, Заслуженный деятель науки РФ, член-корреспондент РАО, действительный член Академии социологических и педагогических наук, д.психол.н., профессор Балтийского федерального университета имени Иммануила Канта и Томского государственного университета,
Ключевые слова: психологическая супервизия, теория, практика, модель, концепция.
В подтверждении этой мысли сошлемся на некоторые высказывания, как например: Супервизия в гештальт-терапии основана на тех же концепциях, принципах, ценностях, что и сама гештальт-терапия (Булюбаш, 2003). Имеет место нераздельность супервизии и анализа. Супервизия представляет собой настолько устоявшуюся часть аналитической работы, что вопрос о ее целях и задачах может показаться смехотворным. Труднее доказать, что супервизия представляет собой некую форму деятельности, по существу, отдельную от анализа (Винер и др., 2006).
И сегодня справедливо мнение Холивея и Джонстона (Holloway&Jonston, 1985) о том, что, несмотря на некоторые попытки, все еще отсутствует сколько-нибудь удовлетворительная рамочная концепция супервизии.
С супервизией происходит приблизительно то же самое, что с консультативными и терапевтическими подходами. Существует плюрализм, который порой объясняет только часть проблем. Немецкое общество супервизии в социальной работе, в котором представлены разные направления супервизии, не является сторонником специальной содержательно-теоретической концепции супервизии, но выступает за определенные стандарты, которые позволяют осуществлять квалифицированную подготовку и проведение супервизии (Belardi,1998, s.127-133).
90-е годы прошлого столетия принесли для супервизии новую ситуацию. Появляются попытки построить мультипарадигмальные модели. Шрейог (Schreyoegg, 1994, s. 31–37) предложила метатеоретическую модель (интегративная модель для супервизии). В этой модели на общем теоретическом уровне находятся все доступные системы, проверенные на возможность их использования и согласованность с заявленными постулатами, как например, психоанализ, гештальтерапия, психодрама, групповая динамика, организационные теории, групповая терапия, балинтовская группа.
Интегративная структура для супервизии располагает 4-мя уровнями знаний: праксеологическим, супервизорски-теоретическим, теоретическим, мета-модельным.
- Пракселогический уровень – это указания о том, какие методические мероприятия и процессуальные правила должен применить супервизор.
- Супервизорски-теоретический уровень: это уровень целей, формы реконструирования, воздействия, стиля взаимодействия, а также указания на действия в различных ситуациях.
- Теоретический уровень – это использование социально-научных теорий для структурирования практических тем и супервизорских ситуаций.
- Уровень мета-модельный – это уровень антропологических позиций, т.е. определенный взгляд на человека, это познавательно-теоретические позиции, понимание человека принципиально как телесно-душевно-духовного субъекта. Супервизорская работа не может быть исключительно центрирована на одном из этих аспектах, но рассматривать супервизируемого как целостного человека
Шмельцер (Schmelzer, 1997, s. 91–104) дает анализ современному состоянию исследований супервизии, возможных причин недостаточности и недостатков в этих исследованиях, а также указывает на некоторые перспективы этих исследований.
Современное состояние исследования супервизии.
Исследовательская база супервизии в мировой клинической психологии и психотерапии довольно слаба (Ellis,1991, s.239):
а) Имеющиеся исследования довольно слабы концептуально и полны методических недостатков. Большинство теоретических моделей супервизии не подвергались эмпирической проверке.
б) Призывы к эмпирически фундированному с теоретическим сопровождением исследованию практики остались не услышанными.
в) Имеющаяся литература содержит скорее грубые рекомендации и опорные пункты для практики, образования и стандартов супервизии.
г) Существующие модели супервизии были неспособны подтолкнуть исследования и формулирования теорий в силу недостаточной операционализации своих концептуальных выводов.
е) Если теории и проверялись, они обнаруживали значительные дефициты, но в последствии они не подвергались, тем не менее, коррекции или модификации.
Что касается исследований проблем супервизии в нашей стране, то есть обнадеживающие начальные шаги в этом направлении. Так, в 2002 году была защищена фактически первая кандидатская диссертации по этой проблеме (Кириллов И.О., 2002). В данном контексте интересным представляется и выполненные под моим руководством диссертационные исследования С.В..Умняшкиной (Залевский, Галажинский, Умняшкина, 2001), В.Г.Залевского (1998) и дипломные проекты М.Шумахер (2008), Т.Ямпольской (2014) и др.
Имеющиеся на сегодняшний день немногие исследования этой темы говорят в пользу того, что супервизируемые довольно высоко оценивают супервизию как важный элемент повышения квалификации, повышению как личностной, так и профессиональной компетентности (Schmelzer, 1997; Шумахер, 2008), что подтверждают и результаты супервизорские тренинги, проводимые нами вот уже в течение более десяти лет (Залевский Г.В., 2012, 2013).
Шмельцер (Schmelzer, 1997, s.94-103) делает краткий обзор некоторых исследований содержательных и процессуальных проблем образовательной и практической супервизии.
Возможные причины недостатка в исследованиях супервизии.
Некоторые особые обстоятельства делают супервизию довольно трудным предметом исследования, а именно:
- Когнитивные установки: супервизия необходима, собственно, лишь как практика и для практики.
- Прагматические приоритеты для практиков: главное, что это функционирует, пренебрежение научными теориями.
- Негативная дефицитная спираль: малое количество серьезной научной литературы по супервизии, а потому прибегают к имеющимся консультативно-терапевтическим моделям и отказываются развивать специальные исследовательские программы по супервизии.
- Наличие позиции у супервизоров: не рассматривать супервизию в оценочном плане ее эффективности.
- Общие недоразумения, предрассудки и отвергающие позиции в отношении науки и исследования.
- Враждебность по отношению к науке как модная тенденция у некоторых практиков, соединенная с любовью к личным вероучениям и спонтанному частному опыту (интуициям) или некритическое принятие гуруподобных учений.
Конструктивные выводы об исследовании супервизии в будущем.
- Мотивировать исследователей–супервизоров и супервизируемых проводить больше и лучших исследований.
- Супервизия – не свободная от науки зона – принципы научного исследования применять и к проблемам супервизии.
- Побуждать терапевтов и супервизоров к научному мышлению и работам уже на этапе их подготовки, разъяснять смысл и цель практико-ориентированного исследования.
- Вооружать их методологическими знаниями, умениями и навыками.
- Адекватное построение теорий.
- Эффективные исследования практики осуществлять совместно с практиками, вместо того, чтобы сводить их роль только до материала исследования.
- Больший акцент исследования на вопросы: «Какой вид супервизии? Осуществляемая какими лицами и подходит к какому лицу для достижения какой цели в какой исходной ситуации и с помощью каких средств?
- Вовлечение в исследование клиентов супервизируемых как косвенных потребителей супервизии.
- Поощрять взаимовлияние теории и практики и рассматривать науку как непрерывный самокорригирующийся процесс.
Анализ особенностей становления супервизии и ее актуального состояния как особой психологической практики дают возможность выявить ряд проблем, определяющих актуальное состояние и перспективы ее дальнейшего развития. Прежде всего, можно констатировать значительное отставание супервизии как практики от других практик, как по разработанности самой практики, так и по ее теоретическому осмыслению, в силу ряда исторических и объективных причин. Объективной причиной является сама логика отношений между психологическими практиками и супервизией – она всегда шагает следом; вначале должны появиться психологические практики и те, кто эти практики реализует, а затем, с неизбежностью, но иногда не очень скоро, востребованная ими супервизия. Супервизии как бы не свойственно опережать то, что она призвана контролировать, в образовании чего она должна принимать участие и того, чему она должна помогать.
Исторические причины некоторого (в мире, но существенного в нашей стране) отставания супервизии от иных психологических практик связаны:
- во-первых, с тем, что супервизия, как особая психологическая практика, проделала долгий путь из промышленности, где с ее помощью решался вопрос о контроле за качеством продукции и повышения качества профессиональной деятельности, в социальную работу, где чаще всего решались с ее помощью задачи надзора (помощи) за особыми слоями населения, в психологическую практику, когда спектр психологических практик значительно расширился, а, значит, расширился и круг оказывающих психологическую помощь людям, которая в силу разных причин оказывалась и оказывается далеко не всегда высококачественной;
- в-третьих, ограниченность теоретической разработанности соответствующих практик накладывала отпечаток и на супервизию в их рамках, например, в вопросах целей, предмета и т.д.;
- в-пятых, в силу того разного истолкования самого термина и вытекающей отсюда расстановки акцентов, имел место нередко своеобразный редукционизм – сведение понятия супервизии, например, к понятию консультирования, надзирательства, наставничества и т. п., отсюда и нередкое смешивание супервизии с родственными практиками, прежде всего с психотерапией;
Литература
Булюбаш И.Д. Основы супервизии в гештальттерапии. М.: Изд-во ИПРАН, 2003
Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса. //Вопросы психологии. 1996, № 6, с.25-40
Винер Дж. и др. Супервизия супервизора: Практика в поисках теории. М.: Когито-Центр, 2006
Залевский Г.В. Теория субъекта и фиксированные формы поведения. //Психологический журнал. //Психологический журнал. – 2003.- Т.24.-№ 3.- с.32-36
Залевский Г.В. Личность и фиксированные формы поведения. М., Изд-во ИПРАН 2007
Залевский Г.В. Психологическая супервизия. Томск, Изд-во ТГУ, 2008
Залевский Г.В., Залевский Г.В., Кузьмина Ю.В. Антропологическая психология: биопсихосоционоэтическая модель развития личности и ее здоровья. //Сибирский психъологический журнал.- 2009. - № 33.- с.99-103
Залевский Г.В., Залевский В.Г. Психология и психологи на пороге XXI века. //Сибирский психологический журнал. № 40, 2001, с.52-59
Залевский Г.В., Кузьмина Ю.В. Психология здоровья студенческой молодежи. //Залевский Г.В. Избранные труды. Томск.- Изд-во ТГУ. – 2013. – с. 211-336
Карицкий И.Н. Теоретико-методологический анализ психологической практики. //Теория и методология психологии. Постнеклассическая перспектива. /Под ред. А.Л.Журавлева, А.В.Юревича. М.: Изд-во ИП РАН, 2007, с.223-246
Кулаков С.А. Практикум по супервизии в консультировании и психотерапии. СПб., 1998, с.609-611
Супервизия. Супервизор. //Психотерапевтическая энциклопедия../Под ред. Б.Д.Карвасарского. СПб., 1998, с.609-611
Ховкинс П., Шохет Р. Супервизия: индивидуальный, групповой и организационный подходы. СПб: Речь, 2002
Якобс Д., Дэвис П., Мейер Д. Супервизорство: Техника и методы корректирующего консультирования. СПб ., 1997
Argelander H. Die Struktur der Beratung unter Supervision. //Psyche. 1980. № 34, p.54-77
Baurtedl T. Psychoanalytische Perspektive in der Supervision.//Supervision.1993.№ 6, p.9-35
Belardi N. Supervision. Eine Einfuehrung fuer soziale Berufe. Freiburg: Lambertus, 1998
Bents H., Frank R., Rey E.-R. Erfolg und Misserfolg in der Psychotherapie.Regensburg.Verlag S.Roderer,1996
Bernard J., Goodyear R.K. Fundamentals of clinical supervision. Needhan Heigthts, 1998
Bosch M. Ko-Evolution und Supervision in der entwicklungsorientierten Familientherapieausbildung.//Handbuch der Supervision/Hersg. H.Puehl. Berlin, 1990, s.110-118
EuropeanPsychologist./Editor-in-Chief Prof. Kurt Pawlik. Vol.5, №2, 2000
Feyerabend P. Wider den Methodenzwang. Frankfutr/Main, 1983
Ferenczi S., Rank O. Die Entwicklungsziele der Psychoanalyse. Wien; Leipzig; Zuerich, 1924
Freud S. Analysis of phobia in a Five-old boy.//Standart Edition of the complete psychological works. London, 1909/1973. Col.10
Gay P. Freud: A life for our time. N.Y., 1988
Henry W.E. et al. Public and private lives of psychotherapists. San Francisco, 1973
Holloway E.L., Johnston R. Group supervision // Counselor Education and Supervision. 1985. Vol. 24(4). P. 332-340.
Leddick G., Borders L.D. Handbook of clinical supervision. Alexandria, 1987
Longanbitt С , Delwoth U. Supervision: A conceptional model //The counseling Psychologist. 1982. Vol. 10(1). P. 3-42.
Levine F.M., Biker H.A. A behavior modification approach to supervision of psychotherapy // Psychotherapy: Theory, Research and Practice. 1974. № 11. P. 182-188.
LudewigK. Grundarten des Helfens // Supervision aus systematischer Sicht/ Hrsg. H. Brandau. Salzburg, 1991. P. 54-68.
Nedelman C, Ferstl H. Die Memode der Ballint-Gruppe. Stuttgart, 1989.
Plessen U., Kaatz S. Supervision in Beratung und Therapie. Salzburg, 1985.
Ponterott et al. A multimodel approach to concelor supervision // Concelor Education and Supervision. 1984. Vol. 24(1). P. 40-50.
Powell D.J. Clinical supervision. A ten years perspectives // The clinical supervisor. 1989. Vol. 7(2/3). P. 139—147.
PuehlH., Schmidbauer W. Supervision und Psychoanalyse. Muenchen, 1986.
Rappe-Giesecke K. Gruppen- und Teamsupervision in Theorie und Praksis. Berlin: Springer, 1990.
Robiner W.R., Schofleld W. Referencies of supervision in clinical and counseling psychology // Professional Psychology: Research and Practice. 1990. № 21. P. 297-312.
SchmelzerD. Verhaltenstherapeutische Supervision. Theorie und Praxis. Hogrefe Verlag flir Psychologie. Gottingen; Bern; Toronto; Seattle, 1996/97.
Schreyogg A. Supervision. Didaktik & Evalution. Paderborn, 1994.
Scobel WA. Was ist Supervision? Goettingen, 1989.
Stoltenberg C, Delworth U. Supervising counselors and therapists. A developmental approach. San Francisco, 1987.
Stroembach et al. Supervision. Protokole eines Lernprozesses. Berlin, 1975.
Wolpe J, Rachman S. Psychoanalytic evidence. A critic based on Freud.s case of Little Hanse // Critical Essays on Psychoanalysis. Oxford , 1960. P . 186.
19.00.01 - Общая психология, психология личности, история психологии
19.00.07 - Педагогическая психология
19.00.04 - Медицинская психология
19.00.05 - Социальная психология
19.00.13 - Психология развития, акмеология
Сибирский психологический журнал включён в международную базу данных ERICH PLUS (The European Reference Index for the Humanities and the Social Sciences).
Журнал включен в систему Российского индекса научного цитирования (РИНЦ). Информация о публикациях в журнале регулярно по установленной форме поставляется в систему РИНЦ.
Адрес редакции:
С.А. Кулаков приводит несколько заслуживающих внимания определений супервизии.
? Супервизия – это процесс, в ходе которого опытный специалист помогает начинающему студенту научиться консультированию на своем собственном материале.
? Супервизия – это интенсивные, межличностно-ориентированные взаимоотношения двух людей, в которых один человек способствует развитию терапевтической компетенции другого.
? Супервизия – это длительный учебный процесс, в котором исполняющий роль супервизора путем исследования профессиональной деятельности супервизируемого помогает ему освоить соответствующее профессиональное поведение.
? Клиническая супервизия – организованный обучающий процесс, имеющий четыре пересекающиеся цели (административную, оценочную, клиническую и поддерживающую), в котором принципы трансформируются в практические навыки (Кулаков, 2002, с. 16).
! Таким образом, супервизию можно определить как организованный процесс взаимодействия и построения отношений между консультантом и супервизором, интегрирующий в себе обучающие, поддерживающие и направляющие цели.
Что значит организованный процесс? Прежде всего, под организованностью подразумевается наличие контракта между супервизором и консультантом, включающего информацию о времени и пространстве встреч, длительности, оплате, о том, какой документ будет подтверждать прохождение супервизии, а также список профессиональных и личностных запросов консультанта. Заключение контракта на супервизию так же важно, как и в клиент-терапевтических отношениях. Нельзя считать супервизией нерегулярные, единовременные встречи, краткое обсуждение вопросов, связанных с работой с клиентами. К сожалению, в программах подготовки психологов-консультантов практически не предусмотрены часы на супервизию (индивидуальную либо в малых группах). Тем не менее уважающие себя институты психотерапии обязательно включают в обучающие программы зарекомендовавшие себя успешные модели супервизии, в рамках которых контракт заключается на срок от полугода до двух лет, а встречи проходят с регулярностью один раз в одну-две недели.
Основные различия между консультативными и супервизорскими сессиями определяются тем, что последние всегда должны начинаться с исследования рабочих вопросов и заканчиваться обзором того, что супервизируемый собирается делать дальше в рамках этих вопросов. Личный материал супервизируемого прорабатывается только тогда, когда он прямо связан или касается этих вопросов, влияет на них, либо если он затрагивает отношения в супервизии.
Важное отличие состоит в определении пределов конфиденциальности. Пейдж и Уокет (цит. по: Ховкинс, Шохет, 2002, с. 100) указывают на то, что в контракте на супервизию должны быть ясно отражены границы конфиденциальности. В процессе любой супервизии может возникнуть ситуация, когда материал сессий нужно вынести за их границы. Прежде всего это касается обучающей супервизии. Консультация может понадобиться и самому супервизору. Ховкинс и Шохет считают, что одинаково неверно говорить и об абсолютной конфиденциальности, и о ее полном отсутствии (Ховкинс, Шохет, 2002, с. 101).
Выделяют три основные формы супервизии:
При очной форме супервизор является открытым наблюдателем терапевтической сессии, присутствует во время работы. При этом сессия может обсуждаться сразу по ее окончании либо прерываться супервизором по ходу работы по договоренности (например, через каждые 15 минут) или по мере необходимости (если, например, терапевт растерялся или возникла необходимость внешнего управления терапевтическим процессом). В любом случае степень вмешательства супервизора в процесс заранее оговаривается и согласовывается и с терапевтом, и с клиентом.
Наиболее распространенной является заочная форма супервизии. Супервизируемый консультант обсуждает с супервизором информацию о клиенте, свою работу – стратегию, версии, идеи о психологической реальности клиента, а также свои переживания и мысли во время сессий, вопросы, которые он обдумывает во время и вне сессий, динамику развития клиент-терапевтических отношений и т. п.
Существует также очно-заочная форма супервизии, при которой происходят два параллельных процесса. Во-первых, идет обычная консультативная сессия (терапевт и клиент), во-вторых, за этой сессией наблюдает группа консультантов. Последние могут находиться в этом же помещении, на некотором расстоянии от работающих. Второй вариант – использование зеркала Гезелла (непрозрачного с одной стороны), за которым наблюдающие консультанты хорошо видят и слышат происходящее на сессии. По договоренности сессия может прерываться на обсуждение консультантами того процесса, наблюдателями которого они являются. При этом консультирующий терапевт может обращаться к группе наблюдателей с вопросами или за помощью. В семейной терапии такая группа может затем участвовать в выработке заключения и рекомендаций.
Еще в 1976 г., изучая особенности супервизии в социальной работе, А. Кадушин выделил и описал основные функции супервизии:
Образовательная (или формирующая) функция предполагает развитие умений и навыков супервизируемых, понимания ими консультативного процесса и его феноменов, соотнесение их теоретических знаний с практическими навыками, помощь в реализации принципов их собственной персональной теории консультирования в практической работе. При этом консультант обучается лучше понимать клиента, лучше осознавать собственные реакции на клиента, понимать динамику процесса построения клиент-терапевтических отношений, исследовать свои интервенции, изучать и искать различные возможные пути работы с конкретными ситуациями.
П. Ховкинс и Р. Шохет соотнесли функции супервизии с ее фокусами, что отражено в табл. 5 (Ховкинс, Шохет, 2002, с. 96).
Основные фокусы супервизии
Стиль работы супервизора определяется как его индивидуальным терапевтическим стилем, испытывающим на себе влияние возраста, гендера, культуры, так и тем, в каком направлении терапии он получил подготовку. Некоторые исследователи отмечают, что супервизоры, получившие подготовку в другом теоретическом направлении, могут значительно расширить видение и систему воззрений консультанта.
Среди проблем, встречающихся в супервизорских отношениях, Р. Экстейн выделяет:
Существует несколько широко известных моделей супервизии (под моделью в этом случае понимают определенную систему работы):
? модель развития (эволюционная модель);
? модели специфичной ориентации;
? процессуальная (семимерная) модель;
В нашей стране супервизия больше распространена в клинической практике, где психотерапевты практикуют достаточно давно и вполне официально. Модель супервизии в клинической практике подробно описывает С.А. Кулаков (2002, с. 20). Он отмечает необходимость сотрудничества с врачом, учет медикаментозного лечения, поставленный диагноз. В психологическом консультировании и личностно ориентированной психотерапии супервизия имеет несколько иную окраску.
Модель развития (эволюционная модель)< Данная модель интегрирована из нескольких П. Ховкинсом и Р. Шохетом (Ховкинс, Шохет, 2002, с. 108).> – одна из самых распространенных моделей супервизии за рубежом. Ее главная идея состоит в том, что по мере того как растет и развивается супервизируемый консультант, изменяются и его взаимоотношения с супервизором, и способы, методы и стратегии самой супервизии. В этой модели выделяют четыре уровня развития, связанных с перемещением фокуса внимания консультанта (табл. 6).
Уровни развития супервизируемого консультанта
? общего процесса терапевтических отношений;
? личной истории клиента и его жизненных паттернов;
? обстоятельств внешней жизни клиента;
? жизненного этапа клиента, социальной среды и этических норм (Ховкинс, Шохет, 2002, с. 112).
Важнейшей идеей данной модели является мысль о том, что развитие супервизируемого консультанта и составляет природу супервизии. И хотя в этом есть большой потенциал для обучения консультантов практическим навыкам, тем не менее профессионалам надо помнить о том, что супервизоры так же проходят соответствующие стадии развития, от переживания тревоги и сомнений в собственной компетентности до формирования стойкой мотивации к профессиональному исполнению своей роли и интереса к постоянному улучшению своей работы. В связи с этим супервизорам необходимо не только обращать внимание на то, как соотносятся стадии, на которых находится каждая из сторон процесса супервизии, но и помнить о риске уверовать в свою непогрешимость и величие, считая, что развитие других людей зависит от них.
Отечественные психотерапевты Н.М. Лебедева, А.И. Палей, В.А. Винокур достаточно подробно изучили и расписали по шагам структуру работы балинтовской группы.
? Второй шаг предполагает более подробный рассказ участника о случае. Остальные слушают и наблюдают как за самим рассказчиком, так и за поведением и реакциями друг друга.
? На третьем шаге рассказчик формулирует запрос к группе, включающий вопросы и пожелания, которые обычно записываются на доске и цитируются с точностью.
? Четвертый шаг – это вопросы участников к заказчику, которые они задают по кругу, имея право пропустить очередь. Таких кругов может быть несколько. Поведение и эмоциональные проявления группы при этом могут быть спонтанными или, наоборот, жестко структурированными. Затем участник, представивший случай, дополняет свой рассказ, иногда с удивлением обнаруживая, что забыл какие-то значимые детали и нюансы.
? На пятом шаге участник окончательно формулирует свой запрос к группе. При этом список первоначально составленных вопросов изменяется, дополняется или содержательно расширяется, но в самом конце обычно остаются 3–5 вопросов, а иногда и всего один.
? На шестом шаге участники группы отвечают на вопросы по очереди; при этом отвечать нужно обязательно, но можно делиться чувствами, ассоциациями. Часто несколько кругов обсуждения превращаются в свободную, но корректно управляемую дискуссию, позволяющую всем участникам группы более глубоко увидеть заявленную проблематику.
? Седьмой шаг посвящен обратной связи руководителя группы заказчику. Ведущий обобщает ответы участников, высказывает собственную позицию, свои версии, предположения, интерпретации, а затем благодарит заказчика за представленный случай и смелость при его разборе, а участников – за поддержку, оказанную коллеге.
? На восьмом шаге заказчик делится своими переживаниями и впечатлениями о работе группы, дает обратную связь участникам, благодарит за поддержку.
Работа балинтовской группы особенно полезна, если в ней объединены консультанты разных терапевтических направлений, среди которых могут быть психологи, врачи, социальные работники. Подобные обсуждения значительно расширяют видение клиентской проблематики, позволяют встретиться с собственными личностными ограничениями и стереотипами, обнаруживают защитные механизмы консультантов и позволяют их преодолевать.
Модели специфичной ориентации в супервизии применяют консультанты – приверженцы определенных направлений или школ психотерапии. Супервизия при этом должна строго соответствовать теории и методологии данной школы, и супервизор должен практиковать именно в русле данного направления. Профессиональная подготовка супервизора должна быть подтверждена соответствующими сертификатами.
Интегративная модель супервизии не опирается на какое-то конкретное направление психотерапии, рассматривая психотерапию как терапевтический контакт, который может использовать любую из имеющихся стратегий воздействия на клиента, любые подходящие с точки зрения терапевта методов и техник. Такой подход в нашей стране особенно распространен среди психотерапевтов в медицинской среде. Универсальность ему придает объединение одной из специфичных моделей, например психоанализа, с методами и техниками из нейролингвистического программирования, символдрамы, позитивной психотерапии, гештальттерапии и пр.
Супервизор в рамках этой модели обращает свое пристальное внимание на следующие моменты:
? процесс терапевтического контакта (вербальная и невербальная коммуникация, глубина контакта, эмоциональность и др.);
? наличие информированного согласия;
? структурирование сессии и всего курса терапии;
? процесс наблюдения, обобщения и осмысления психологических и социальных причин возникновения симптомов или заболеваний;
? избранные мишени для работы (например, симптом, личность, уровень организации личности, когнитивные, эмоциональные, мотивационные процессы, межличностные отношения и др.);
? соответствие выбора целей и средств терапевтического вмешательства (воздействия);
? целенаправленность и результативность психотерапевтического процесса в целом (Кулаков, 2002, с. 52–53).
В интегративной модели создана специальная оценочная супервизорская форма, проверяющая интегративные психотерапевтические навыки. Это специальная таблица, по которой консультант может субъективно оценить свою работу или быть оцененным своими коллегами в случае групповой супервизии. Оценке при этом подлежат следующие навыки: установление границ, установление терапевтических отношений, слушание, понимание, устойчивость, умение распознавать психологические защиты, владение техниками воздействия, а также навыки различных психотерапевтических школ.
Более широкую модель супервизии, ориентированную на процесс отношений между супервизором и консультантом, предлагают Ховкинс и Шохет. Она получила название процессуальной (семимерной) модели супервизии. Авторы предлагают различать семь фокусов внимания (измерений) в процессе супервизии (табл. 7) (Ховкинс, Шохет, 2002).
Авторы этой модели, впервые представившие ее в 1985 г., утверждают, что для эффективной супервизии и любой глубокой терапевтической работы супервизорам необходимо работать во всех семи измерениях, и подчеркивают, что эта модель является основой для раскрытия новых уровней, глубин и путей развития супервизии (Ховкинс, Шохет, 2002).
Семимерная модель супервизии
Важной и непростой задачей для обучающего супервизора является выработка баланса профессиональной поддержки и критики. Слишком большое количество поддержки может спровоцировать излишнюю самонадеянность обучающегося, а избыток критики рискует усилить тревогу, снизить уверенность в себе и даже отвратить студента от выбранной профессиональной деятельности.
Второй аспект дидактической супервизии состоит в том, что клиентский материал имеет реальный и актуальный характер. Поэтому не менее важная задача консультанта-супервизора заключается еще и в реализации своей терапевтической роли – оказании необходимой помощи и поддержки и клиенту тоже, особенно если по тем или иным причинам это не удалось терапевту.
Таким образом, дидактическая супервизорская сессия выполняет несколько задач:
? обучение умениям и навыкам психологического консультирования;
? профессиональная критика и поддержка терапевта;
? представление теоретических знаний, помощь в их усвоении и ассимиляции в персональную теорию консультирования;
? терапевтическая поддержка клиента;
? при необходимости выбор стратегий, техник, направлений терапевтической работы.
Опыт организации подобных групп показывает, что дидактическая супервизия способствует как становлению профессиональной самоидентичности начинающих консультантов, так и их личностному росту, росту осознанности, становлению ценностей и смыслов, увеличению эмоциональной стабильности, развитию толерантности к неопределенности и т. д.
Любая супервизия должна опираться на этические нормы и принципы. Зарубежные авторы выделяют шесть базовых принципов:
1) соблюдение баланса между ответственностью за работу супервизируемого и уважением его самостоятельности;
2) проявление должной заботы о благополучии клиента и его защита с уважением его автономии;
3) действие в границах своей компетентности, обращение за помощью при необходимости;
4) лояльность – верность открыто и скрыто сделанным обещаниям;
5) отказ от использования подавляющих действий;
6) открытость критике и обратной связи вместе с обязательством продолжать учиться (Ховкинс, Шохет, 2002, с. 89).
Таким образом, супервизорская деятельность предоставляет практикующим консультантам прекрасную возможность развивать и совершенствовать свои преподавательские навыки. Супервизия при этом помогает начинающим психологам-психотерапевтам учиться, вырабатывать свой собственный стиль работы, оказывает им профессиональную поддержку, способствует усвоению профессиональных знаний, формированию персональной теории консультирования.
Благодаря своей практической актуальности и востребованности, психотерапия, психологическое консультирование продолжает развиваться; а то внимание, которое уделяют исследованию, теории и практике супервизии в течение последних 20 лет, позволяет считать, что и к супервизии интерес очень высок [Ellis et al, 1996, Watkins, 1994]. Однако, учитывая важность супервизии как инструмента обучения, рассматривая неослабевающий и даже все возрастающий интерес к изучению супервизии и построению моделей клинической и образовательной супервизии, рассматривая важные функции контроля и обеспечения качества, которые уже довольно продолжительное время выполняет супервизия, как же конкретно мы можем определить текущий статус супервизии (основываясь на ее теории, исследованиях и практике применения)? Какие выводы, универсальные или какие-либо другие, можем мы сделать о клинической и образовательной супервизии, какое место в науке сейчас занимает супервизия, как можно определить некоторые возможные пути развития данного направления на ближайшие годы? Что вообще из себя теперь представляет супервизия, о чем говорят ее последние 80 лет существования со времен первых "посиделок" у Фрейда по средам?
Чтобы ответить на эти вопросы и сформулировать проблемы, стоящие перед исследователями супервизии, кратко остановимся на современном состоянии супервизорской практики.
Определения супервизии
Экспертиза профессиональной деятельности специалиста сферы психологической помощи (в том числе, аттестация, сертификация, подтверждение и обновление лицензии), увеличение ответственности специалиста по отношению к стандартам профессиональной психологической помощи.
Функции и задачи супервизии
Супервизор – квалифицированный специалист (психолог, психотерапевт), проводящий супервизию путем профессионального консультирования коллеги, обратившегося за супервизией.
Традиционно супервизии приписывают следующие функции:
Обучающая (образовательная, формирующая) – развитие умений, навыков, понимания и способностей супервизируемого. Обучение и преподавание осуществляется через анализ и исследование работы супервизируемого с клиентами, что помогает консультанту лучше понимать клиента, осознавать свои реакции на клиента, понимать динамику отношений и взаимодействий с клиентом, исследовать другие пути работы.
Оценочная (экспертиза) – контроль достижения целей, сформулированных в супервизорском контракте, отслеживание прогресса клиента, обратная связь консультанту по поводу знания теории и реализации практических навыков, помощь в оценке своих сильных и слабых сторон, оценка профессионализма перед лицом психотерапевтического сообщества.
Административная – степень соответствия работы супервизируемого стандартам учреждения, в котором она осуществляется, а также контроль за соблюдением этических стандартов психологической помощи.
Использование супервизии именно в качестве процедуры аттестации возможно как за счет акцентирования по крайней мере, оценочной и административной функций, так и за счет определенной фокусировки темы супервизорской работы.
Анализ современных моделей супервизии [Булюбаш, 2003, Залевский, 2008, Махнач, 2001, Соловейчик, 2001, Ховкинс, Шохет, 2002, Уильямс, 2002, Якобс, Дэвис,Мейер, 1997, Щукина, 2007, Щукина, 2008, Goodyear, 1998, Watkins, 1994] показывает, что все они нацелены на сопровождение и поддержку конкретного специалиста в его работе с конкретным клиентом, т.е. помощь в понимании своих профессиональных действий и в понимании своего клиента. Соответственно, основные научные исследования супервизии проводятся с точки зрения ее эффективности как метода обучения и сопровождения клинической практики профессионала.
Можно констатировать, что при обилии экспериментальных, количественных исследований супервизии, при обилии описаний разных моделей супервизии и руководств по применению этих моделей, явно наметился дефицит философско-методологической рефлексии, общее недопонимание природы этой практики, ее предельного смысла, выходящего за границы конкретных трудностей конкретного психотерапевта.
Соответственно, вот вопросы, которые ждут своего рассмотрения: какова идентичность супервизии как практики? Каков потенциал ее развития? Каковы зоны ближайшего и отдаленного развития супервизии и ее исследований? За счет какого процесса она может развиваться, что ею движет? Наконец, как должно быть устроено образование супервизора? Есть ли общая "территория" - специальность – супервизия и ее конкретные воплощения в зависимости от контекста помогающей профессии и школы психотерапии, метода; или границы между разными сейчас существующими моделями супервизии слишком велики, и нет ничего общего между ними, кроме одного слова "супервизия"?
Известный американский исследователь супервизии, автор многочисленных статей и монографий, Watkins [1994], считает, что психотерапевтические модели клинической супервизии оставались неизменными, т.е. за довольно продолжительное время практически не появлялись новые теории супервизии психотерапии, а существующие практически не изменялись. Что же такое теории супервизии психотерапии? "Работа супервизора в супервизии психотерапии полностью основана на теории психотерапевтической теории и консультировании" [Bernard&Goodyear, 1992, цит. по Watkins, 1994, с.]. Или, как определили Russell; Criminings и Lent (там же): "это модели, которые используют отдельные теории изменения поведения в процессе супервизии, путем выделения основных целей и фаз супервизии и путем использования подходящих техник супервизии эти модели супервизии были изобретены в крупнейших теоретических консультационных (или психотерапевтических) школах, а стало быть, отражают многообразие современных теорий изменения поведения в данной области. Таким образом, каждая психодинамическая, феноменологическая или поведенческая теория создала целый ряд своих специфичных моделей супервизии, но, кроме того, они создали общие эклектические модели". Некоторые примеры подобных психотерапевтических моделей можно посмотреть в работах Mueller и Kell, Patterson, в целом ряде работ Hess и др. [см. Watkins, 1994].
Американский исследователь задается вопросом, что же нового появилось в психотерапевтических моделях клинической супервизии? Он приходит к выводу, что супервизия, в свете психотерапевтических моделей, оставалось неизменным в течение десятков лет. Основоположные идеи были высказаны далеко не вчера, после этого практически не высказывались свежие теории о супервизии психотерапии, а если и высказывались, то развивались крайне неспешно, а те новые подходы к супервизии психотерапии, что уже существуют, практически не изменялись с момента их обнародования. И в результате, многие аспекты остались на том уровне, на котором они были многие годы назад.
Это не значит, что совсем ничего не делается в данной области. Развитие заключается в том, что появляются новые интерпретации некоторых существующих подходов и новые переосмысления существующих теорий. Но все это недалеко ушло от тех изначальных концепций, что были озвучены десятилетия назад. Необходимо признать неизменность психотерапевтических моделей супервизии на протяжении продолжительного периода времени. Возможно, именно неизменность психотерапевтических моделей или тот факт, что невозможно напрямую и легко построить теорию супервизии на основе психотерапевтической теории (по причине того, что обучаемые – это не клиенты), привели к появлению альтернативных парадигм супервизии (например, эволюционной) в последние 10-12 лет.
Итак, важной принципиальной инновацией в развитии супервизии явилось применение парадигмы развития в осмыслении практики психотерапии и супервизии. Модели развития супервизии психотерапии быстро множились, и парадигма развития стала доминировать в умах и исследованиях, проводимых в области наблюдения. E.Holloway, в своих критических статьях, направленных против эволюционных моделей супервизии, говорит, что "мечты все изменить стали своеобразной визитной карточкой времени в сфере исследования и концептуализации" [цит. по Watkins, 1994]. И ее мнение нельзя назвать необоснованным. Все возрастающий интерес к эволюционным моделям супервизии, проявляющийся в последние годы, только подтверждает точность ее заявления. Но что конкретно предлагает эволюционная парадигма в сфере супервизии психотерапии? Эволюционные модели предполагают, что (a) обучаемый на своем пути к становлению психотерапевтом проходит несколько стадий развития, (b) на всех этих стадиях развития обучаемый сталкивается с определенными проблемами и сложностями, а (c) супервизор, чтобы его помощь была максимально эффективной, должен учитывать уровень обучаемого и корректировать влияние супервизии в соответствии с этим. Начиная с 1980 года, эволюционные модели супервизии предлагались следующими учеными: Stoltenberg и Delworth, Friedlander, Dye, Costello, и Kobos, Friedman и Kaslow, Grater, Hess, Loganbill, Hardy, и Delworth, Ralph, Rodenhauser, Sansbury, Stoltenberg, Watkins, Wiley и Ray, Yogev, Worthington и др. [см. Watkins, 1994]. Модели развития в супервизии опираются на теоретико-методологические подходы Arthur Chickering, Erik Erikson, Jean Piaget и Margaret Mahler.
Итак, можно отметить, что при обилии научных исследований супервизии, при обилии моделей супервизорского процесса существует дефицит методологической рефлексии о месте супервизии в развивающейся науке и практике психологической помощи.
Подход к решению проблемы
Тогда в чем суть образования психолога-практика, консультанта, психотерапевта? Какова его специфика, отличие от академического психологического образования? Какова роль, возможности, смысл супервизии в профессиональном становлении психолога-консультанта, психотерапевта? Каков ее глобальный и локальный смысл, что является ее предметом, работающим процессом? Также важно понять, есть ли необходимость в развитии целостного, единого супервизорского процесса? Какова зона ближайшего и отдаленного развития супервизорской практики? На наш взгляд, супервизия должна быть направлена не только на преодоление профессиональных трудностей отдельно взятого специалиста, она должна быть встроена в общую систему научно-образовательного обеспечения деятельности службы психологической помощи.
Кроме знаний, умений, навыков – "китов" традиционного образования, в образовательном пространстве психолога-консультанта необходима специальная рефлексия и специальная забота о формировании профессионального сознания, профессионального мышления, профессиональной идентичности, развитии профессиональной коммуникации, о приобщении обучающегося консультанта, психотерапевта к профессиональной традиции, его укорененности в ней. И релевантное место для этого – супервизия.
На наш взгляд, опытность практика определяется не столько длительностью работы, количеством часов подготовки, но способностью накапливать, осмыслять и транслировать свой профессиональный опыт. Релевантной формой для этого является супервизорский диалог.
Итак, супервизия является уникальным процессом, который отличает профессиональную реальность психологической, психотерапевтической помощи, психотерапевтического образования от всех остальных. За несколько десятков лет жизни супервизии как практики можно констатировать, что в ней есть возможность встречи науки, практики, образования.
В последнее десятилетие произошли важные подвижки в профессиональном психологическом контексте. Главное событие профессиональной психологической жизни последних 7-8 лет состоит в том, что наряду с многочисленными частными и общественными психологическими центрами произошло формирование государственной сети организаций психологической службы, возникающих преимущественно под юрисдикцией Министерства образования и региональных комитетов образования, а также департамента семейной и молодежной политики Москвы.
Но фундаментальное психологическое образование не поспевает за бурно развивающейся сферой психологической помощи. Традиционный ВУЗ дает в основном академическое образование с добавками в виде практико-ориентированных курсов. Да ВУЗ и не может подготовить к актуальным, часто конкретно-ситуативным запросам психологической помощи. Ситуация в мегаполисе очень подвижная, и сегодня не возникает иллюзии, что молодого специалиста можно на все сто процентов подготовить к встрече с реальностью практики и тем вызовам, с которыми ему придется иметь дело. Не возникает иллюзий, что можно разом всему научить и научиться, что психолог может быть компетентен во всех областях психологии. Эта ситуация касается не только молодого специалиста. В сфере профессиональной ответственности практического психолога оказывается все расширяющийся спектр областей. И опытный психолог подчас сталкивается с проблемами, с которыми он не знает, не только как работать, но и как распознать. Сюда относятся, в частности, такие области, как ранняя психологическая помощь или насилие в семье, компьютерная аддикция, работа с пожилыми и др. Меняется мир, ставятся новые вопросы, которые раньше даже не предчувствовались. Меняется и положение психолога в обществе, его роль, ожидания в отношении этой позиции. Сегодня служба психологической помощи постепенно становится фактом общественной жизни. Получается, что нужно постоянно держать руку на пульсе профессии, чтобы принадлежать ей.
На основе тех традиций образования и нормального ритма профессиональной жизни психологов-консультантов и психотерапевтов, которые сложились в мировой практике, и которые зафиксированы во многих законах о психотерапевтической помощи, в Страсбургской Декларации EAP1, можно выделить обязательные базовые элементы профессионального образования в области психологической помощи, которые непременно должны быть представлены в программе постдипломного сопровождения (повышения квалификации), чтобы действительно обеспечить подготовку специалистов для практической деятельности, а также сопровождение их профессионального развития:
Читайте также: