Методы работы с детьми с умственной отсталостью наглядные пособия в школе

Обновлено: 06.07.2024

Использование наглядных средств, для создания у школьников образных представлений, историческое становление принципа наглядности, его психологическое обоснование. Методика и примеры реализации наглядных средств в обучении детей с нарушениями интеллекта.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 24.06.2011
Размер файла 49,6 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Учебный фильм может демонстрироваться в начале, середине и в конце урока в зависимости от цели включения его в урок, дидактического назначения. Готовясь к уроку с использованием учебного кинофильма, учитель обязательно просматривает его и знакомится с монтажным листом, что позволяет продумать цель и место данного средства обучения в уроке, вопросы и задания по фильму к учащимся. Перед любым просмотром необходимо сформулировать учащимся цели демонстрации, дать вопросы, задания, что делает восприятие фильма целенаправленным. Их количество в начальных классах должно быть невелико, чтобы учащиеся смогли удержать их в памяти. Демонстрация фильма является органической частью урока и сочетается с другими методами обучения, самостоятельной работой учащихся. [19]

Учебные диапозитивы. Диапозитивы -- фотографическое позитивное изображение на пленке, помещающееся в специальную картонную или пластмассовую рамку. Они выпускаются сериями до 30 штук в каждой.

Диапозитивы отличаются от диафильмов организацией материала. Если в диафильме кадры связаны сюжетной линией или по иному признаку, то в серии диапозитивов система расположения материала, предложенная автором, может и не использоваться. Учитель демонстрирует кадры в той последовательности, которая наиболее целесообразна при выбранной им методике изложения материала.

Транспаранты к кодоскопу. На уроках часто используется гра-фопроектор (кодоскоп) -- прибор, предназначенный для демонстрации крупноформатных транспарантов, выполненных на прозрачной пленке. Транспаранты можно показывать как по одному, так и серией. За счет последовательного накладывания одного транспаранта на другой создается иллюзия движения и развития. Статичные изображения приобретают определенную динамику. Графопроектор помогает учителю преподнести учебный материал поэтапно, логическими частями. Это способствует лучшему пониманию, усвоению материала, внимание школьников концентрируется на самом главном.

Учителя применяют на уроках математики и русского языка самодельные транспаранты. На пленку фломастером наносятся данные задач, примеры, слова с пропущенными орфограммами, задания и примеры по словообразованию, образцы выполненных работ для проверки и самопроверки. [19]

Использование транспарантов к графопроектору в учебно-воспитательном процессе способствует формированию у учащихся умения анализировать, сравнивать, сопоставлять и синтезировать.

Наглядность содействует выработке у учащихся эмоционально-оценочного отношения к сообщаемым знаниям. Проводя самостоятельные опыты, ученики могут убедиться в истинности приобретаемых знаний, в реальности тех явлений и процессов, о которых, им рассказывает учитель. А уверенность в истинности полученных сведений, убежденность в знаниях делают их осознанными, прочными. Средства наглядности повышают интерес к знаниям, делают более легким процесс их усвоения, поддерживают внимание ребенка. [13]

2.3. Примеры реализации принципа наглядности в обучении детей с

Наглядность обогащает образное мышление, обеспечивает прочность знаний, развивает наблюдательность, воображение, речь, оказывает воздействие на учащихся, формирует их эстетические взгляды. Наглядные образы являются основой для формирования представлений и понятий. Конечно, роль наглядности в мыслительной деятельности по мере взросления учащихся снижается, но в условиях специальной (коррекционной) школы не устраняется полностью.

В обучении истории учащихся с нарушением интеллекта методы наглядного обучения широко применяются, наряду со словесными. Тем самым учитель вносит в обучение живое созерцание, являющееся исходной ступенью познания. [14]

В обучении истории и в общеобразовательной, и в специальной (коррекционной) школах VIII вида используются многообразные наглядные средства, поэтому существуют их различные классификации. Но большинство методистов выделяют три группы наглядных средств обучения: предметную, изобразительную, условно-графическую. Однако, у каждого ученика представления индивидуальны и зависят от его личного опыта и способностей. У учащихся с нарушением интеллекта имеется несоответствие представлений (нечеткость, неточность, искаженность). Преодолению этих недостатков во многом способствует использование в обучении предметной, изобразительной и условно-графической наглядности. [15]

На уроках истории в специальной (коррекционной) школе используются такие же наглядные пособия, как и в общеобразовательной школе, но учитель должен установить, что из этих пособий следует взять, а что видоизменить и упростить. Критериями отбора являются, прежде всего, достоверность изображения и доступность для восприятия учащимися. Так, на уроках истории в 7-8 классах преобладает изобразительная наглядность, реже бывает представлен на уроке сам предмет, но на учебных экскурсиях это возможно восполнить. В 9 классе возрастает роль условно-графической наглядности, но все равно она используется не столь широко, как в общеобразовательной. [15]

Демонстрация зрительной и звуковой наглядности с помощью технических средств обучения (ТСО) находит широкое применение на уроках истории, но при обучении учащихся с нарушением интеллекта методика работы меняется. Учитель подбирает наглядные пособия на весь учебный год, распределяет их по классам и темам.

Предъявляемая на уроках истории наглядность должна соответствовать следующим требованиям:

-достаточный формат для фронтальной работы;

-красочность и яркость изображения;

-соответствие содержанию изучаемого материала;

-аккуратность и эстетичность самодельных наглядных пособий;

-дозировка наглядных пособий, чтобы урок не был ими перенасыщен;

-время демонстрации наглядного пособия (пособие должно появляться в нужный момент урока и убираться после завершения работы по нему). [15]

Примеры применения наглядного материала на уроках русского языка- как один из способов повышения познавательной активности учащихся. Единство развития и обучения - основной принцип современного школьного образования. Использование наглядности на уроках русского языка обладает большими развивающими возможностями.

Это объясняется тем, что при речевом акте и при использовании условных наглядных графических средств левое и правое полушария головного мозга включаются в совместную работу по-разному. При переводе информации из вербальной в графическую систему (и наоборот) попеременное смещение активности из одного полушария в другое обеспечивает:

а) Развитие мыслительных операций (кодирования, перекодирования, обобщения, переноса и др.);

б) Обобщенность и систематизированность знаний за счет их многократной переработки.[4]

Для эффективного достижения названной двуединой цели необходимо: во-первых, многократное и разнообразное использование наглядности на разных этапах работы над понятием; во-вторых, усвоение учащимися условной знаковой системы, осознание целесообразности её применения, наличие начальных знаний, которые и будут моделироваться в графическом и вербальном видах.

На уроках русского языка могут применяться следующие задания с использованием наглядного материала:

1.Составь рассказ по картинке, картинкам.

2.Картинный диктант. Например:(картинка) круглый год живет в наших краях. Днем она прячется в (картинка), а по ночам охотится. (картинка) хорошо видят ночью.

3.Записать предложения по порядку на основе иллюстраций к тексту.

4.Выпиши названия одушевленных/неодушевленных (и т.п.) существительных (по картинкам).

5.Выпиши название лишнего предмета. На какой вопрос отвечает?

6.Загадки с отгадками-картинками.

7.Выпиши из текста предложения, которые подходят к картинкам.

8.По картинке составь предложения о том, кто что делает.

9.Составь предложение по схеме в картинках.

10.Назови предмет. Что этот предмет делает?

11.Опиши предмет, животное, человека, явление и т.д.

12.Узнай слова на картинках и впиши их в кроссворд.

13.Составь загадку о предмете на картинке.

14.Напиши названия времен года по порядку по картинке. На какой вопрос отвечают записанные слова?

У детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта наблюдается более простой вид обобщений - движение от частного к известному общему, подвести частный случай под общее правило. Абстрагирование у этих детей выражено гораздо слабее, чем у их сверстников, которые учатся в простых классах. Большое влияние на их рассуждения оказывают несущественные признаки. Поэтому с такими детьми нужно работать тщательнее, усерднее. [18]

Свернутость мышления в младшем школьном возрасте проявляется лишь в самой элементарной форме. Детям же классов коррекции это даётся ещё труднее.

Говоря о гибкости мыслительных процессов, можно сказать, что у данных детей она развита на самом низком уровне. Им очень трудно переключаться от одной умственной операции к другой, нужен отдых. Утомляемость этих детей повышена. Без наглядных пособий, шаблонов и трафаретов, которыми в основном пользуются учителя, детям труднее воспринимать материал.

Проявление математической памяти в её развитых формах не наблюдается. Дети запоминают цифры, операции с трудом. Математическая память находится на низком уровне.

Этим детям рекомендуется использовать геометрические фигуры, их использование позволяет опираться на наглядные образы, выполнять предлагаемые задания в наглядно-действенном плане, что облегчает учащимся достижение успеха. Способность к пространственным представлениям у детей так же не развита, как и перечисленные выше компоненты математических способностей.

Утомляемость детей к математике повышена. Поэтому уроки математики должны быть интересными, занимательными. Нужно учитывать индивидуальные особенности детей, проводить физкультминутки, чтобы снять утомление. [18]

Знакомя учеников с новым понятием, следует исходить от живого созерцания конкретных ситуаций, чтобы упражнять способность детей сопоставлять и сравнивать множества, геометрические образы - углы, фигуры, тела - и устанавливать между ними сходство и различие. Наглядное восприятие протекает не изолированно, а во взаимодействии со словом, которое усиливает значение наглядности. От правильного сочетания слова и наглядности зависит успех обучения.

Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать уроки большим количеством наглядных пособий, ибо это мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний и развитию школьников.

Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед другим. При изучении природы, например, наибольшее значение имеют натуральные объекты и изображения, близкие к натуре, а на уроках грамматики - условные изображения отношений между словами с помощью стрелок, дуг, посредством выделения частей слова разными цветами и т. п. Нередко возникает необходимость использовать различные виды наглядных средств при ознакомлении с одними и теми же вопросами. Например, в курсе истории целесообразно рассматривать предметы, сохранившиеся от изучаемой эпохи, макеты и картины, изображающие соответствующие явления, исторические карты, смотреть кинофильмы и т. д.

В основу реализации принципа наглядности во вспомогательной школе положены общие правила, однако в частностях применение их отличается определенным своеобразием. Прежде всего, во вспомогательной школе для формирования отвлеченных понятий, обобщений, общетрудовых умений и навыков, предметная наглядность используется более длительное время. Предметная наглядность применяется также для изучения свойств предметов как таковых, а также с целью изготовления их. Использование этой формы наглядности необходимо организовывать с учетом особенностей восприятия умственно отсталых школьников.

Таким образом, реализация принципа наглядности во вспомогательной школе осуществляется по этапам:

-обогащение чувственного познавательного опыта, предполагающего обучение умениями наблюдать, сравнивать и выделять существенные признак предметов и явлений и отражать их в речи;

-обеспечение перехода созданных предметных образов в абстрактные понятия;

-использование абстрактной наглядности для формирования конкретных образов предметов, явлений и действий.

школьник наглядность психологический

Использование наглядных средств, для создания у школьников образных представлений и для формирования понятий, для понимания отвлечённых связей и зависимостей -- одно из важнейших положений дидактики, основанной на методологии диалектического материализма. Ощущение и понятие -- различные ступени единого процесса познания.

Принцип наглядности обучения - это опора на реальные представления учеников. Это один из самых известных и интуитивно понятых принципов обучения, использующийся с древнейших времен. Закономерное обоснование этого принципа получено сравнительно недавно: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения.

Наглядный образ возникает не сам по себе, а в результате активной познавательной деятельности человека. Образы представления существенно отличаются от образов восприятия. По содержанию они богаче образов восприятия, но у разных людей они различны по отчётливости, яркости, устойчивости, полноте. Степень наглядных образов представления может быть различной в зависимости от индивидуальных особенностей человека, от уровня развития его познавательных способностей, от его знаний, а также от степени наглядных исходных образов восприятия.

Существует общее правило применения принципа наглядности в общеобразовательных школах: обучение должно быть наглядным в той мере, которая необходима для сознательного усвоения учащимися знаний и выработки умений и навыков, опирающихся на живые образы предметов, явлений и действий. В основу реализации принципа наглядности во вспомогательной школе положены эти общие правила, однако в частностях применение их отличается определенным своеобразием. Прежде всего, во вспомогательной школе для формирования отвлеченных понятий, обобщений, общетрудовых умений и навыков, предметная наглядность используется более длительное время.

Благодаря широкому применению разнообразной предметной наглядности на всех уроках в младших классах у учащихся постепенно создается личный чувственный познавательный опыт, связанный с непосредственным восприятием реальных предметов и явлений, с предметной и практической деятельностью.

На этой основе создается возможность перевода созданных в сознании учащихся образов предметов, явлений и действий в отвлеченные понятия, внешне выраженную деятельность -- во внутреннюю деятельность сознания.

1.Артемов В.А. Психология наглядности при обучении; М.: Просвещение, 1998г.

2.Воронкова В.В. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов; М.: Школа-Пресс, 1994г.

3.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения; М., 1999г.

4.Зельманова Л.М. Наглядности в преподавании русского языка: Пособие для учителя; М.: Просвещение, 1984г.

5.Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. Психологический словарь; М.: Астрель, 2004г.

6.Караева С.А. Использование карточек с картинками на уроках русского языка: наглядный материал, 2003г.

7.Коджаспиров А.Ю., Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь; М.: Академия, 2000г.

8.Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения, М., 1982г.

9.Константинов Н.А., Медынский Е.Н., История педагогики; М.: Просвещение, 1982 г.

10.Латышина Д.И. История педагогики (История образования педагогической мысли); М.: Гардарики, 2003г.

11.Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения: Избранные психологические произведения; М., 1983г.

12.Лубовский В.И. Специальная психология; М.: Академия, 2007г.

13.Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории; М.: Педагогика, 1975г.

14.Назарова Н.М. Специальная педагогика; М.: Академия, 2008г.

15.Петрова Л.В. Методика преподавания истории в специальной (коррекционной) школе VIII вида; М.: Владос, 2003г.

16.Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения В 2-х томах; М.: Педагогика, 1981г.

17.Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики; М.: Просвещение, 1981г.

18.Пузанова Б.П. Обучение детей с нарушением интеллектуального развития; М.: Академия, 2008г.

19.Суворова Г.Ф. Средства обучения и методика их использования в начальной школе: Кн. для учителя; М.: Просвещение, 1990г.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Роль наглядности в обучении умственно отсталых школьников

Использование наглядного материала в обучении умственно отсталых школьников специфично.

Наглядность выступает для этих детей как средство активизации познавательной деятельности, развития восприятия, абстрактного мышления и практических действий, как средство формирования умственных приемов в составе учебной деятельности. Выявляется особая функция наглядных образов в успешности решения познавательных задач. Визуально представленные условия задачи активизируют мыслительный процесс, а также способствуют обнаружению новых свойств и связей предметов, нахождению новых решений.

В процессе использования наглядного материала “расширяется словарный запас детей, улучшается понимание и использование грамматических конструкций, уточняется значение слов“ [1, с.28]

В специальной педагогике проблема наглядности в обучении детей с нарушением интеллекта рассмотрена А. А. Катаевой, Е.А.Стребелевой, О.П.Гаврилушкиной, Н.Д. Соколовой, А.Н. Граборовым и др.

А.Н. Граборов отмечал “колоссальные возможности коррекции, которые заложены в наглядности, как в одном из основных дидактических принципов” [2]

Наглядные методы предполагают использование средств обучения, для которых характерен образный язык изложения. Можно выделить три основных вида наглядности: предметную, изобразительную и словесную.

Предметная наглядность – это демонстрация реальных предметов, явлений и процессов. В этом случае наглядность как бы сливается с практическими действиями ученика, побуждает его к размышлению, описанию, обсуждению. При соответствующем подборе объектов для наглядного изучения “создаются исключительно благоприятные условия для образования системы понятий” [2]

Изобразительная наглядность – это демонстрация на занятиях изображений предметов, явлений, процессов. Выделяют три вида изобразительной наглядности: художественная, символическая и текстовая.

Художественная наглядность отражает изображаемый объект или ситуацию во всех деталях. К этому виду наглядности относится демонстрация фотографий, картинок, произведений живописи, слайдов, кино- и видеофильмов. Фотографии могут изображать, например, людей в разных жизненных обстоятельствах, проявление эмоций и т.п. В аналогичных ситуациях могут использоваться репродукции, рисунки. Фильмы как средства изобразительной наглядности можно разделить на два типа: научно – популярные и художественные. С помощью кинофильма, диафильма можно показать динамику развития явлений (извержение вулкана, распускание почек и т.п.)

Символическая (схематическая) наглядность – это изображения, отражающие существенные признаки, характеристики, структуру, связи предметов и явлений. К этому виду наглядности относится демонстрация таблиц, схем, диаграмм, графиков. Символическая наглядность может сочетаться с текстовой. Под ней понимается написание на доске или демонстрация с помощью других средств наиболее существенных правил, терминов, формул и другой текстовой информации, которая плохо воспринимается на слух.

Словесная наглядность – это описание образов в речевой форме. Используется когда применение предметной или изобразительной наглядности по тем или иным причинам невозможно. В таких случаях педагог наглядно описывает ситуацию, приводит пример из художественного произведения.

Традиционный способ демонстрации наглядности – картинки, классная доска, проектор. В классе для демонстрации должны быть специальные приспособления: полочки, вешалки, подставки и т.д. Прекрасными аудиовизуальным средствами демонстрации всех видов наглядности являются компьютер, интерактивная доска.

Наглядность повышает эффективность преподавания при определенных условиях:

1. все учащиеся должны хорошо видеть изучаемый объект;

2. учет возрастных, индивидуально – психических особенностей ребенка;

3. соответствие задачам обучения на данном этапе;

4. согласованность с содержанием материала урока;

5. постепенное введение, по мере необходимости;

6. выделение при показе иллюстраций, схем главного, существенного;

7. детальное продумывание пояснений, даваемых в ходе демонстрации.

Вспомогательная школа применяет в основном те же методы работы, что и массовая школа, только более дифференцированные. Специфика применяемых методов, приемов и средств в коррекционно – воспитательной работе определяется особенностями восприятия умственно отсталого ребенка.

Для УО детей характерны грубые нарушения речи, а многие из них к младшему школьному возрасту все еще остаются безречевыми. Дети не знают значения многих слов, особенно тех, которые обозначают качества, свойства и отношения предметов. Они часто не понимают конструкцию фразы или просто забывают инструкцию, “теряют” ее в процессе выполнении заданий [3] Т.е. речь педагога на начальном этапе обучения не может являться для учеников средством познания окружающего мира, инструкции и объяснения учителя не выполняют своей регуляторной функции [4].

Основой же коррекционной работы с УО детьми становятся практические и наглядные методы. Адекватными для начального периода обучения УО детей являются практические методы - это организация детской деятельности и детского опыта [3,с.33]. Но после проведения подготовительного этапа роль наглядных методов значительно возрастает.

В младших классах вспомогательной школы предпочтение отдается натуральным предметам и иллюстративно – изобразительным средствам: рисункам, картинам, предметно – операционным картам, графическим изображениям. В старших классах активнее используется символическая и схематическая наглядность. Причем применение символической наглядности (чертежей, графиков, схем) в коррекционной школе ограничено, т.к. большинство учащихся этот вид наглядности не понимают.

Первые демонстрации наглядности – это показ натуральных объектов, направленный на развитие у детей с интеллектуальным недоразвитием элементарных представлений. Затем переходят к демонстрации моделей. На начальном этапе в качестве моделей выступают уменьшенные копии натуральных вещей – игрушки. Какое – то время изучение объекта и его модели осуществляется параллельно. Затем от изучения отдельных предметов переходят к изучению групп предметов, к их пространственным отношениям [2].

На начальном этапе обучения нужно очень осторожно применять в качестве наглядного материала картинки, т.к. для детей с интеллектуальным недоразвитием характерно поверхностное восприятие предмета. Дети плохо понимают роль изображения как своеобразного заместителя предмета [1]. При неправильном употреблении картинок у детей с УО идет формальное усвоение программного материала. Часто дети, усвоив название предмета на одной картинке, не узнают тот же предмет на другой картинке или не могут соотнести картинку с реальным предметом. Изображение движения на картинке дети воспринимают как позу, а не как момент движения [3]. Т.е. прежде, чем использовать в качестве пособий картинки, необходимо провести подготовительную целенаправленную работу по обучение детей восприятию изображений, соотнесению его с реальными предметами, действиями. Причем в обучении необходимо включать разнообразные картинки с изображением одного и тоже предмета, действия.

В специальных упражнениях на развитие восприятия “важно, чтобы изображения на карточках были предметными, т.к. карточки с изображением только геометрических форм или цветных квадратиков не вызывают у детей должного интереса. Карточки же с изображением предметов можно использовать как для развития восприятия цвета и формы, так и для решения других задач” [1, с.47]

Существует определенная последовательность предъявления картинного материала детям с УО на уроках по развитию речи. Вначале для первых ориентировочных бесед детям даются картинки с довольно широкой тематикой, например: “На улице”, “ В семье”. Для работы над фразой нужны картинки, изображающие действие или состояние, например: “Девочка рисует“. Затем предъявляют картинки на трехсловные фразы: “ Дети собирают листву“. После – картинки на образование родовых понятий: “Свекла и морковь - овощи “. В дальнейшем работа по картинкам осуществляется в двух направлениях: описание картины и творческий рассказ по картине. Прекрасным пособием являются постепенно усложняющиеся составные картины [2].

Замедленность восприятия препятствует полноценному пониманию УО детьми движущихся изображений в фильмах и передачах. Поэтому и этот вид наглядности требует определенной подготовки детей. Демонстрация учебных фильмов дает больший эффект после рассматривания картинок, рисунков, связанных с сюжетом фильма, проведения игровых моментов. Любой учебный фильм требует обсуждения – без этого он теряет свою значимость [4, с.142]. Иногда полезно бывает показать на экране небольшой отрывок текста, который здесь же хором несколько раз прочитывается и таким образом заучивается [2, с.46]. Просмотр фильма не должен превышать 15 минут. Полнометражные фильмы рекомендуется давать только с 4 класса, в процессе демонстрации делать перерывы между частями. В 1,2,3 классах не допускать фильмов без словесного сопровождения.

Организуя демонстрацию опыта, педагогу необходимо предусмотреть его полное обозрение. Важно для облегчения восприятия расположить инструментарий и приборы так, чтобы ученик мог наблюдать процесс слева направо. Демонстрация движущихся моделей начинается в состоянии их покоя, а затем они приводятся в движение.

Одним из средств наглядности в коррекционной школе выступает иллюстративность. Иллюстрацию можно рассматривать как “средство уточнение представлений, вскрытие зависимостей и связей между элементами целого, или это средство закрепления, или же, наконец, средство учета” [2, с.50]. К этому средству наглядности относят рисование, лепку, аппликацию, изделия из папье – маше, мозаичные работы из картона и цветной папиросной бумаги.

Дети рисуют, лепят, наклеивают на основе обследования – целенаправленного анализа предмета (натуры). Педагог обучает детей выделять основные части, видеть в предмете форму, цвет, расположение элементов; особое внимание уделяется восприятию предмета в целом, формированию положительного эмоционального отношения к нему [1]

Изготовление макетов также позволяет в интересной форме иллюстрировать учебный материал.

Большое воспитательное значение имеет процесс изготовления схем и диаграмм, включающий в себя также обработку материала, расчеты. Диаграмма или схема часто открывают ребенку скрытые и с трудом улавливаемые отношения и связи [2, с.52].

При проведении занятий по социально – бытовой ориентировке особое значение приобретает один из методов наглядного обучения – экскурсия. Различают комплексные и тематические экскурсии. Комплексные экскурсии предполагают наблюдение за объектами, имеющими отношение к относительно широким темам одного и того же раздела программы, например: знакомство с наземным транспортом. Тематические экскурсии предполагают изучение объектов, относящихся к определенной теме, например: пассажирский транспорт. Экскурсии помогают учащимся постигать окружающий мир и закономерности, лежащие в основе явлений, развивают наблюдательность, мышление.

В случае, когда объект изучения недоступен непосредственному восприятию учащихся используют наглядные средства, позволяющие познавать этот объект опосредованно. Пособие “должно действовать на ученика многообразием своих качеств: и цветом, и величиной, и тщательностью отделки” [2,с.55] Т.е. наглядный материал должен быть крупным или ярких, насыщенных цветов. Особое значение имеют пособия, которые можно использовать на различных уроках. Пособие часто дает возможность сложные отношения заменить отношениями простыми [2, с.46].

В связи с неустойчивостью внимания детей с УО следует соблюдать определенные правила при использовании наглядных пособий. На столах детей должны быть только необходимые для урока предметы. Для учащихся начальных классов оптимальное количество предметов, по мнению Маллера должно быть 2 – 4. Катаева, Стребелева предлагают ограничиться одним – двумя [3,4]

В методической литературе отмечается, что дети с интеллектуальным недоразвитием из – за особенностей психической деятельности нуждаются в использовании наглядности на уроках в большой степени, чем нормальные. Для них необходимо доведение наглядности обучения “почти до полной очевидности” [2]

Чтобы добиться лучшего усвоения учебного материала умственно отсталыми детьми необходимо организовывать урок так, чтобы было задействовано возможно большое количество рецепторов.

Освоение практики общения с окружающими людьми в рамках предметной области “Язык и речевая практика” предполагает использование разнообразного предметного и изобразительного дидактического материала, иллюстрирующего природный и социальный окружающий мир [5]

Освоение предметной области “Математика” предполагает использование разнообразного дидактического материала в виде предметов различной формы, величины, цвета; изображений предметов, людей, объектов природы, цифр [5]

Из-за особенностей развития дети с интеллектуальным недоразвитием с большим трудом овладевают конкретным счетом, а отвлеченный счет им недоступен. Обучение счету детей с УО возможно лишь на практической наглядной основе [4,с. 130]. Поэтому учащиеся под руководством учителя выполняют действия с конкретными предметами: с карандашами, палочками, тетрадями, мелкими игрушками. Дидактическим материалом для уроков математики являются классные счеты, цифровые и монетные кассы, шаблоны и трафареты для обводки, счетный раздаточный материал, подвижные картины-плакаты, калькуляторы.

Формирование доступных представлений о мире и практике взаимодействия с окружающим миром в рамках содержательной области “Окружающий мир” происходит с использованием традиционных дидактических средств, с применением видео, проекционного оборудования, интернет – ресурсов и печатных материалов. Обогащению опыта взаимодействия с окружающим миром способствует непосредственный контакт обучающихся с миром живой природы (растительным и животным). В качестве средств обучения могут выступать комнатные растения, оранжереи, живые уголки

Формирование представлений о себе, своих возможностях в ходе освоения предметной области “Окружающий мир” предполагается использование широкого спектра демонстративного учебного материала (фото, видео, рисунков), тематически связанного с жизнью общества [5]

Для обучения предмету “Технология” “необходимы разнообразные по свойствам и внешним признакам материалы, игрушки, заготовки, различные инструменты ” [5]

На уроках по социально – бытовой ориентировке также используются натуральные предметы обихода и их образцы (телефонный аппарат, часы, осветительные приборы и т.п.), а также игрушки, картинки, открытки, разнообразные таблички, схемы, знаки дорожного движения, фотографии людей различных профессий и т.д.

Наибольшую трудность для детей с УО представляет усвоение последовательности бытовых действий, особенно при одевании и раздевании. Для обучения этим навыкам используют дидактические игры типа “Оденем куклу на прогулку”, рассматривание серии сюжетных картинок, на которых изображено, как дети или куклы одеваются на прогулку.

Таким образом, наглядность является важным средством познания мира детьми с умственной отсталостью, т.к. усвоение учебного материала ими происходит с опорой на чувственное восприятие действительности. Наглядность повышает интерес детей к знаниям и делает процесс обучения максимально эффективным.

1. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. Кн. для воспитателя.—— М.: Просвещение, 1991.— 94 с.

Трудности которые испытывают обучающиеся коррекционных школ при усвоении технико-технологических знаний, хорошо известны. Одна из главных причин этого состоит в их недостаточном умении организовывать свою умственную деятельность. Применение наглядности служит эффективным средством развития способности к саморегуляции. Целенаправленное и психологически обоснованное включение средств наглядности в структуру урока позволяет активизировать внимание обучающихся, существенно улучшить их восприятие и запоминание учебного материала.

Список использованной литературы:

1. Кулешова Г.П. Как обучать профессии учащихся с нарушением интеллекта: Методическое пособие. - М., 2006. (Коррекционная педагогика).

4. Ушинский К.Д. О наглядном обучении.- Избр. пед. соч., т. 11.М.,1954.

Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.


Одним из приемов, активизирующих процесс восприятия является сравнение изучаемых объектов. На каждом занятии планируется коррекционная работа в форме развивающих игр, которые специально предназначены для активизации психических процессов, развития умственных способностей, тренировки памяти и мышления детей. Развивающие игры помогают лучше усваивать и закреплять знания, полученные на занятиях, воспитывают у умственно отсталых детей наблюдательность.

Активные методы обучения – это система методов, обеспечивающих активность и разнообразие мыслительной и практической деятельности учащихся в процессе освоения учебного материала. АМО строятся на практической направленности, игровом действе и творческом характере обучения, интерактивности, разнообразных коммуникациях, групповой форме организации их работы.

АМО строятся на:

· использовании знаний и опыта обучающихся,

· вовлечении в процесс всех органов чувств,

· групповой форме организации их работы,

· деятельностном подходе к обучению,

· творческом характере обучения,

· диалоге и полилоге,

Метод отражает способ взаимодействия педагога и ученика, где полем деятельности являются знания, развитие двигательных, психо­физических, личностных способностей ученика, его эмоции, воля, по­ведение, при этом сам он выступает одновременно объектом и субъек­том педагогической деятельности.

Воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточ­ностью при всем многообразии подходов, обусловленных своеобра­зием их физической и психической сферы, имеет ряд общих методов:

методы формирования знаний;

методы воспитания личности;

методы организации взаимодействия педагога и занимающихся;

методы регулирования психического состояния детей.

В основе их лежат закономерности обучения, возрастного раз­вития, дидактические и специально-методические принципы, коррекционная направленность педагогического процесса.

Методы формирования знаний

В работе с умственно отсталыми детьми для формирования зна­ний используются методы слова, наглядной информации и методы практических упражнений.

Метод слова включает:

— объяснение, описание, указание, суждение, уточнение, замечание,
устное оценивание, обсуждение, совет, просьбу, беседу, диалог и т. п.

сопряженную речь — проговаривание хором;

невербальную информацию в виде мимики, пластики, жестов, условных знаков;

— иллюстрации схемы
тела человека, гигиенические плакаты, видеофильмы и т. п.

Методы воспитания личности

Основными факторами воспитания умственно отсталого ребенка являются окружающая среда, воспитывающая деятельность и осмысление ребенком себя в реальной жизни. Эти факторы неотвра­тимо связаны между собой в каждом акте жизни ребенка.

Воспитывающая среда означает организацию жизнедеятельно­сти во взаимосвязи с окружающим миром. Умственно отсталые дети, воспитывающиеся в замкнутом пространстве коррекционных учреж­дений, детских домов, психоневрологических диспансеров или в до­машних условиях, имеют узкую однородную среду обитания и обще­ния, скудные представления об окружающем мире, бедный поведенческий опыт. Естественно, эти факторы ограничивают воспи­тание личности.

Воспитывающая деятельность означает вовлечение ребенка в различные виды деятельности, поскольку деятельностью утверж­дается активное отношение к реальности. Любая конкретная дея­тельность инициируется потребностями, мотивами, интересом, ценно­стными ориентациями, которые у детей с нарушением интеллекта слабо выражены и с трудом формируются.

Осмысление, самоощущение себя в реальной жизни также имеет осложнение, так как дети имеют меньшую мобильность, ограниченные возможности коммуникации и социальных отношений. Формирование собственной самооценки, выбор ценностных ориентации для умственно отсталого ребенка — одна из нерешенных социальных проблем.

Методы организации взаимодействия педагога и занимающихся

Индивидуальные занятия проводятся с детьми-инвалидами с детства, с детьми надомного обучения, имеющими тяжелые и сочетанные нарушения умственной отсталости. Взаимодействие с одним человеком позволяет индивидуализировать содержание, методы, при­емы лечебно-восстановительных и коррекционно-компенсаторных мероприятий, оперативно контролировать состояние ребенка.

Индивидуально-групповые занятия проводятся с группой от 2—3 до 6—8 человек, как правило, с приблизительно одинаковыми вторичными нарушениями.

Малогрупповые занятия — наиболее распространенный вид орга­низованных занятий урочной формы в специальных детских садах, школах, интернатах. Относительная од­нородность группы позволяет упорядочить учебный процесс, решая общие для всех задачи, используя единые средства и методы, созда­вать условия взаимодействия, вербального и невербального общения, повышать педагогическую и моторную плотность урока. Недостат­ком является Ограниченный индивидуальный подход.

Методы регулирования психического состояния детей

Для детей с умственной отсталостью характерны неустойчивость и рассеянность внимания, вялость мышления, низкий уровень вооб­ражения и фантазии, склонность к штампам и стереотипам.

Для оптимизации состояния есть различные приемы психолого-педагогической регуляции:

доброжелательный стиль общения, доверие, открытость педаго­га, выраженное внимание к каждому ученику;

позитивный настрой, положительная мотивация, поддержание оптимизма, эмоционального комфорта и безопасности;

постановка общей цели, объединение общими интересами, орга­низация взаимодействий учащихся по принципу психологической совместимости;

адекватность средств, методов и методических приемов ре­альному состоянию и индивидуальным возможностям детей;

• примирительные акты в случае конфликтов, возникающих
вследствие неустойчивого психического состояния, неудачи, боли, раз­
ногласий, эмоционального дискомфорта, отсутствия внимания и т. п.
Способами разрешения конфликта могут быть мотивированное пере­
убеждение, изменение установок, отношений и оценок, компромисс,
уступка, шутка, улыбка, обоюдный анализ ситуации, концентрация на
положительном, переориентировка внимания на другой объект или
действие;

суггестивные методы (методы внушения), при которых дети с умственной отсталостью без обдумывания, пассивно, без борьбы мо­тивов усваивают идеи и высказывания педагога (психолога). Вну­шения касаются снятия страхов, тревоги, стресса, неуверенности, по­вышения работоспособности, мобилизации эмоциональной активности (Гройсман А.Л., 1998);

использование музыки с целью снятия нервно-мышечного на­пряжения, ускорения восстановительных процессов, ритмической и эмоциональной настройки (Брусиловский Л.С, 1979);

игровые методы организации занятий, активизирующие вни­мание, память, воображение, создающие ощущение удовольствия, ра­дости. Специальным подбором подвижных игр можно регулировать психоэмоциональное состояние от снятия агрессивности до форми­рования эмпатии в межличностных отношениях;

театрализованные формы занятий (сказкотерапия, сюжетно-ролевые игры, тематические игровые композиции), связанные с пере­движением, воспроизведением положительных образов, совместной деятельностью, которые могут стать опорой для подражания, источ­ником двигательной, психомоторной, социальной активности (Гройс-ман А.Л., Росляков А.Ф., 1993).


-75%

Читайте также: