Методы изучения детской речи кратко

Обновлено: 07.07.2024

Глухов, В.П. Основы психолингвистики [Текст] : учеб. пособие для студентов педвузов / В. П. Глухов. - М. : АСТ : Астрель, 2008. - 352 с.

Горелов, И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики [Текст] / И.Н.Горелов, К.Ф.Седов. – М.,2001.

Дополнительная

Алексеева, М. М. Речевое развитие дошкольников [Текст] : учеб. пособие для студ высш. и сред. пед. учеб. заведений / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. - 2-е изд. ; стер. - М. : Академия, 2002.

Залевская, А. А. Введение в психолингвистику [Текст] : учебник для студентов вузов / А. А. Залевская; Российский гос. гуманит. ун-т. - : РГГУ, 2007.

Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики [Текст] : учеб. для студентов вузов / А. А. Леонтьев. - 4-е изд. ; испр. - М. : Смысл : Академия, 2005. - 288 с. - (Психология для студента). - ISBN 5-89357-191-6(Смысл). - ISBN 5-7695-2066-3(Академия) : 148.00; 144.00.

Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников [Текст] : [о развитии речи и речевого общения дошкольников]. - М. : Институт психотерапии, 2001. - 237 с. - ISBN 5-89939-033-6 : 55.00; 60.00.

Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок : Лингвистика детской речи [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов / С. Н. Цейтлин. - М. : ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

Онтогенез речи

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: онтогенез речи, знак, символ, общение, дети-Маугли, критический период для освоения речи, интериоризация.

1. Краткая история изучения детской речи.

3. Вопрос о врожденном характере языковой способности.

4. Дети-Маугли. Критический период для освоения речи.

5. Освоение речи ребенком.

Овладение языком представляет собой процесс постижения мира в общении с людьми благодаря присвоению знаков язы­ка и превращению их во внутренние символы мышления.

Теория усвоения языка (онтогенеза речи) является в настоящее время достаточно разработанной дисциплиной. Возникнув в рамках психолингвистики, она уже давно имеет особый, самостоятельный статус.

Краткая история изучения детской речи

Интерес ко всему детскому - детской психологии, детской этнографии и т.п. - в европейской общест­венной мысли долгое время отсутствовал. Мир детства не рассматривался как самостоятельный научный объект. Такое положе­ние дела хорошо видно при восприятии произведений искусства. На живописных полотнах мастеров 17-18 веков дети предстают перед зрителями как маленькие взрослые, ничем, кроме роста, не отличающиеся от своих родителей. Не существовала даже детская мода; в обеспеченных семьях представителей привилегированных классов ребенка одевали как маленького взрослого. Изучение особенностей психического развития ребенка началось только в 19 веке. Тогда стали появляться первые работы о закономерностях становления личности ребенка. На свет появилась онтопсихология - психология развития.

Детская речь как предмет научных исследований в России на­чала 20 века приобретала все большую популярность. Свидетельством этому стал проект программы наблюдений за развитием речи детей, который был опубликован в 1912 году Петербургским психоневрологическим институтом.

До сих пор мы вели речь о деятелях культуры, вклад которых в развитие науки о детской речи весом и неоспорим. Но ученым, которому принадлежит заслуга создания отечественной лингвистики детской речи, был Александр Николаевич Гвоздев. Именно он сумел дать описание процесса овладения русскоязычным ре­бенком системой родного языка. Труды ученого, посвященные становлению разных уровней языковой структуры в онтогенезе, признаны в отечественной и мировой науке и до сих пор считают­ся отправной точкой в изучении детской речи.

Проблемой речевого развития ребенка в первой половине 20-го века за­нимались и педагоги, и логопеды, и психологи. Наиболее крупные достижения в области психологии речи связаны с именами Льва Семеновича Выготского и его многочисленных учеников (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Н.И. Жинкин и др.). Л.С.Выготскому удалось во многом предвосхитить направление развития психолингвистики в области исследования речевого онтогенеза. Если лингвистов интересовал процесс усвоения ребенком элементов разных уровней языковой структуры, то психологи в своих исследованиях делали акцент на соотношение речевого развития с эво­люцией иных познавательных процессов: восприятия, памяти, и, особенно, мышления.

Казалось бы, все способствовало тому, чтобы в нашей стране сформировалась наука о речевом онтогенезе. Но в условиях тота­литарного государства не только ученые определяли успешность развития науки. В 1936 году ЦК партии принял печально знамени­тое постановление о педологических извращениях в системе Наркомпроса. Многие госучреждения были закрыты, расформи-рованы; на проблему речевого онтогенеза был наложен запрет.

Лингвистам, занимающимся детской речью в первой половине 20-го века, в нашей стране повезло несколько больше. Однако и здесь в развитие культуры вмешались силы, далекие от науки. Речь идет о так называемом разгроме марризма, предпринятом И.В. Сталиным в конце 40-х годов. В результате знаменитого вы­ступления вождя все направления лингвистики, имеющие ореол антропоцентризма (социо-, психолингвистика, когнитивистика и т.д.), были приостановлены.

Детская речь теперь изучалась различными науками изолиро­вано друг от друга. Однако в тех сферах научного знания, которые так или иначе имели отношение к человековедению, накаплива­лись результаты изучения эволюции коммуникативной компетен­ции. И к концу 20-го века наступило время создания онтопсихолингвистики.

Онтопсихолингвистика на нынешнем этапе ее формирования объединяет усилия разных наук о речевом онтогенезе. Их можно считать ее научными истоками. К числу таких истоков следует отнести: 1. лингвистику детской речи, 2. психологию речи, 3. логопедию, 4. методику преподавания словесности в школе, 5. нейролингвистику. Именно к этим научным сферам восходит онтопсихолингвистика; именно они являются той научной почвой, на которой нужно взращивать единую науку о детской речи.

Наиболее серьезных успехов в исследовании формирования детского языка добились ученые когда-то Ленинградской и теперь - Петербургской школы лингвистики детской речи. Создала ее и руководит сейчас доктор филол.наук Стелла Наумовна Цейтлин.

Благодаря усилиям С.Н.Цейтлин в Российском государст­венном педуниверситете им. А.И. Герцена возникла единственная в своем роде кафедра детской речи, на которой в течение двадцати лет действует семинар по проблемам речевого он­тогенеза. В рамках деятельности семинара защиты кандидатских и докторских диссертаций, проведение совещаний, конференций и симпозиумов, выпуск сборников научных статей, монографий, учебных пособий (см., например: [Детская речь. 1989; Детская речь. 1992; Детская речь: Программа курса 1996; Детская речь. Материалы к библиографическому указателю: 1996; Речь ребенка. 2000; Ребенок как партнер в диалоге 2001; Цейтлин 1988, 1997, 2000]).

В настоящее время наиболее исследованными являются проблемы становления детской речи [Береснева и др. 1995; Гвоздев 1961; Исенина 1986; Лепская 1994; Харченко 1994, 1995, 2002; Цейтлин 1988, 2000, 2001; Шахнарович 1999 и др.]; развития речи ребенка [Айдарова 1978; Львов 1978, 1983; Ладыженская 1975, 1986; и др.], речевого общения, хотя, в основном, дошкольников [Лисина 1986; Мудрик 1987, 2001; Рузская 1974; Смирнова 1980 и др.].

В последние годы, благодаря использованию компьютерных программ, помогающих осуществлять запись и анализ детской речи, а также благодаря серьезной теоретической базе российской науки (исследования Л.С.Выготского, А.Н. Гвоздева, А.Р. Лурия, С.Н. Цейтлин, Н.Х. Швачкина, А.М. Шахнаровича и др.) лингвистика детской речи становится одной из перспективных лингвистических дисциплин.

Язык животных в природе

Важнейшее отличие языка животных от языка человека - отсутствие семантической функции. Элементы языка животных не обозначают внешних предметов самих по себе, их абстрактных свойств и отношений - они всегда связаны с конкретной ситуацией и служат конкретным целям. В языке животных нет многих функ­ций речи, например, отрицания, которое играет важную роль в речи людей. Животные не могут указывать на конкретное время произошедшего или будущего события, не могут строить сослагательных конструкций (если бы), не могут порождать комических высказываний и многого другого.

У животных и насекомых за каждым сигналом закреплено определённое значение. Комбинации сигналов, которые могли бы образовать более сложные структуры, у животных практически не встречаются. Даже элементарные двух-трёхсловные выражения, порождаемые двухлетними детьми, не имеют аналогов в коммуни­кации животных. Многие животные, выражая эмоциональные со­стояния, действуют по механизму эмоционального заражения, но никак не логически организованной информации.

Валерий Павлович Белянин, доктор филологических наук, автор известного вузовского учебника по психолингвистике, привел примеры того, как человек пытался научить говорить животных. Возможность научить животных использовать человеческий язык привлекала людей давно. Подобные попытки научного плана были желанием ответить на вопрос о том, недостает ли животным интеллекта или особой языковой способности, присущей только людям.

В 1940-х годах американские зоологи Кэти и Кейт Хайес взяли в свою семью самку шимпанзе для совместного воспитания вместе со своим сыном. Через три года обезьяна Вики научилась произносить только че­тыре английских слова (1-4).


В 1971 г. американский учёный Дэвид Премак обу­чал обезьяну по имени Сара общению с помощью 130 маг­нитных карточек. Среди этих карточек были обозначения цвета (красный, синий), фруктов (банан, персик), действий (мыть, резать, брать) и некоторых функций (например, вопрос). Типичной фразой мог быть несколько искусственный вопрос (вопрос банан красный), на который Сара отвечала достаточно осмысленно (отрицательно). Обезьяна смогла овладеть такого рода примитивным синтаксисом за достаточно ко­роткий срок.

Феникс и Акекамаи

В 1979 г. Луисом Херманом из Гавайского университета была разработана специальная программа для 2 дельфинов. Феникса учили пониманию звукового языка. Акекемаи - жестовому. Их научили 30 словам - именам объектов, действий и даже прилагательным. Дельфины научились приносить отдельные предметы, а также выполнять некоторые действия с ними. Это позволило утверждать, что дельфины могут усвоить порядок слов естественного языка.

Американский исследователь Герберт Террас также учил шимпанзе модифицированному языку глухонемых. Обезьяна смогла создавать двух-, трехсложные предложения (еще пить, развлекать Нима, банан Ним есть). Исследователь сделал вывод, что шимпанзе все же способен освоить элементарные аспекты языка и отдельные слова. Это опровергало утверждение Хомского о том, что животные не могут научиться языку. (Обезьяне было дано имя Ним Чимпски, пародирующее написание имени Ноама Хомского). По мнению Хомского, животные не могут говорить в силу отсутствия у них особых языковых способностей. По мнению Жана Пиаже и ряда других ученых, у животных отсутствует общий интеллект, необходимый для обучения такому сложному явлению, как человеческий язык.

Вопрос о врожденном характере языковой способности

Языковой способностью в психологии и лингвистике считается способность человека к порождению и восприятию речевых произведений. Откуда берется у детей такая способность? Передается она по наследству или же становится результатом их психического развития? В современной науке пока еще нет единства в решении вопроса о характере генетической предрасположенности человека к языку. Наблюдая ребенка, мы сталкиваемся с чудом: за какие-нибудь три-четыре года он сам, практически без посторонней помощи овладевает такой сложнейшей коммуникативной системой, какой является наш язык.

В стремлении объяснить природу вхождения человека в родной язык ученые тяготеют к двум полярным точкам зрения, которые позволяют подразделять их на эмпириков и рационалистов. Эмпи­рики считают, что у ребенка при рождении нет врожденных механизмов, которые позволили бы ему овладеть конкретным нацио­нальным языком. Крайняя позиция в рамках этого подхода заключается в представлении о детской душе как о табула раса, т.е. чистой доске, на которой жизнь и другие люди напишут свои тексты.

Аргументированная критика концепции врожденных знаний на раз приводилась в зарубежной и отечественной психологии. Так, крупнейший психолог 20-го века Ж. Пиаже настаивает на том, что язык является следствием интеллектуального развития ребенка.

Иной взгляд на эту проблему, позволяет в языковой способности увидеть реализацию некоторых импритинговых (когда информация пишется автоматически, за счет незрелости нервной ткани) психофизиологических механизмов, которые младенец наследует генетически [Бельтюков 1977].

Для того, чтобы хоть немного прояснить этот вовсе не простой вопрос, рассмотрим некоторые факты.

Дети-Маугли

Считается, что дети, оказавшиеся вне человеческого общества, среди животных, практически не имеют шансов стать нормальными людьми. Но в истории есть примеры того, как дети, не воспитывавшиеся среди людей, все-таки возвращались к нормальной жизни.

Пример с Маугли (литературная обработка Р.Киплингом ряда документально подтвержденных фактов).

Одним из самых известных случаев является случай с Виктором - Диким мальчиком из Авейрона. В 1800 г. во Франции недалеко от деревни Сант-Сернан провинции Авейрон был найден мальчик 11-12 лет. Его назвали Виктором. Он не мог произнести ни одного человеческого звука, а только рычал по-звериному. Мальчик стал жить в семье мадам Герин, где его обучали человеческой речи и поведению среди людей. Но ребенок так и не научился говорить, хотя мог читать специально написанные для него на карточках слова, а затем даже стал писать сам. Виктор умер в возрасте 28 лет.

Такого рода примеры свидетельствуют о том, что ребенок может стать человеком только в обществе ему подобных.

Критический период для освоения речи

Освоение речи ребенком.

Очевидно, что только человеческое общество делает ребенка говорящим. При этом ребенок овладевает сложнейшей структурой родного языка за какие-нибудь 3-4 года, достаточно быстро становится полноправным членом своего языкового сообщества, способным производить и понимать бесконечное число новых для него, но, тем не менее, значимых предложений на языке, которым он овладел. Отметим, что процесс освоения речи ребенком принципиально отличается от процесса освоения второго языка взрослыми.

В целом, онтогенез языковой способности - это сложнейшее взаимодействии, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка, с другой - процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка.

Итак, первый вывод, который мы можем сделать на основе приведенных выше фактов: конкретный национальный язык по наследству не передается.

При справедливости приведенной формулировки необходимо отметить и факты иного порядка. Прежде всего, мы можем констатировать скорость овладения любым здоровым малышом языком его родителей. Это происходит само по себе без специальных усилий со стороны взрослых. Между тем многочисленные опыты обучения животных (даже высших приматов) языку людей успехом не увенчались.

Теперь мы уже можем сделать вывод о возможности генетически передаваемой способности к языку: притом; что кон­кретный национальный язык по наследству не передается, способность к овладению любым национальным языком является врожденной.

Научные исследования в области методики направлены на определение педагогических условий эффективного развития речи детей, на обогащение методической теории и практики. Они обеспечивают обоснованность и надежность методических рекомендаций.

Характер исследования определяется его целью. В этой связи различают три вида исследований: историко-методические с целью изучения педагогических систем прошлого, их анализа, осмысления и использования в современных условиях; исследования по изучению и обобщению лучшего опыта работы воспитателей детских садов экспериментальные исследования, имеющие разные цели – изучение особенностей развития разных сторон речи детей, проверка доступности программ, эффективности отдельных методических приемов, построения педагогического процесса в целом и др.

Как педагогическая наука, методика использует все многообразие психолого-педагогических методов исследования. Принято делить методы исследования на теоретические и эмпирические (практические).

К теоретическим методам относятся: изучение и анализ теоретической литературы по проблеме исследования; моделирование, анализ и обобщение материала, полученного в наблюдениях, беседах, эксперименте, т.е. эмпирическим путем.

Эмпирические методы: наблюдение, беседа, рейтинг (оценки компетентных судей), изучение опыта работы воспитателей, опытно-педагогическая работа, педагогический эксперимент.

Дадим краткую характеристику методов.

Для любого исследования по проблемам формирования речи характерно сочетание психологического, психолингвистического, лингвистического, дидактического и собственно методического подходов. В связи с этим изучается литература, в которой раскрываются методологические, психологические, лингвистические основы развития речи. Особое значение имеют изучение и анализ педагогической литературы (отечественной и зарубежной, современной и наследия прошлых лет), в результате которых выясняется степень изученности, состояние интересующего исследователя вопроса в теории (кем и какие исследования выполнены по данной теме, где опубликованы их результаты, в чем они состоят, что нового вносит автор каждой работы). Важно выделить основные подходы и точки зрения авторов, мало разработанные и дискуссионные положения, выразить свое отношение к авторским позициям и выводам.


Детская речь в качестве материала для исследования достаточно давно привлекает специалистов из различных областей научного знания — психологов, педагогов, лингвистов, логопедов, дефектологов. Однако в последнее время наметился переход от описательного характера исследований, без которых нельзя было обойтись на более ранних этапах, к нацеленности на постижение сути явлений [3, с.40].

Американский лингвист Д.Ингрэм [6, с.7] применительно к зарубежным исследованиям детской речи выделил три периода в истории их развития:

1) период дневниковых записей (1876–1926)

2) кросс-секционные исследования (1926–1957)

3) лонгитюдные исследования (1957 — по настоящее время).

В дневниковых записях содержалось большое количество конкретных фактов развития языковой системы отдельно взятого ребенка. При этом, однако, в них редко можно было найти какие-либо теоретические положения, к примеру, принципы формирования системы языка ребенка. Дневниковые записи носили чаще всего описательный характер.

Второй период, по Д. Ингрэму, начинается с публикации в 1926г. экспериментальной работы М.Смит (Madorah Smith). Ее исследование содержало подробный анализ некоторых языковых аспектов 124 детей в возрасте от 2 до 5 лет. Подобные исследования были сделаны Маккарти (McCarthy 1926). Новый период характеризовался тем, что для исследования привлекалось достаточно большое количество детей одной возрастной группы и проводилось сопоставление образцов их речи. Вслед за Смит и Маккарти, рядом исследователей были проанализированы особенности речи близнецов (Day, 1932; Davis,1937), одаренных детей (Fisher, 1934), а также детей-представителей разных социальных слоев (Young, 1941; Templin, 1957). Кросс-секционный метод исследования, в отличие от дневниковых записей, позволял собрать достаточно большое количество языкового материала. Основным недостатком метода явилось то, что он не позволял сделать наблюдения за языковым развитием отдельного ребенка.

Н. И. Жинкиным, А. А. Леонтьевым, А. Р. Лурия, И. А. Зимней были исследованы механизмы порождения речевого высказывания.

Весь комплекс проблем, исследований, проводимых на материале детской речи, лег в основу новой молодой науки — онтолингвистики. Под руководством С. Н. Цейтлин создана Лаборатория детской речи, ежегодно проводятся научные конференции, на которых современные исследователи представляют результаты своей работы в этой области. Помимо исследования овладения звуковой стороной речи (Е. А. Офицерова, И. М. Румянцева), формирования морфологического, синтаксического и лексического компонентов языковой системы (А. А. Бондаревич) изучаются вопросы детского билингвизма (О. В. Абакумова, Н. В. Гагарина), становления коммуникативной и текстовой компетенций у ребенка (М. А. Еливанова, Н. А. Лемяскина). Большую популярность имеют сопоставительные исследования детской речи на материале двух и более языков, позволяющие проследить универсальные и национально-специфические черты освоения языка (И. П. Амзаракова, А. А. Петрова, М. Е. Шурова).

Основные термины (генерируются автоматически): детская речь, ребенок, звучащая речь, речевое развитие, детский язык, долгое время, зарубежная лингвистика, описательный характер, последнее время, собственный ребенок.

Похожие статьи

Особенности коррекционного воздействия на речевое развитие.

Речевое развитие ребенка — билингва имеет свои особенности. Такие дети в среднем

Например, если на одном из языков с ребенком говорит только мама, то он долго не будет

Бывает, что ребенок понимает обращенную к нему на одном из языков речь, но отвечает.

Динамика ранних форм мышления и проблема генезиса детской.

Основные термины (генерируются автоматически): детской речи, речи ребенка, речи детей, изучения детской речи, значение слова, связной монологической речи, словарного запаса

Направления и методы изучения детской речи в отечественной и зарубежной лингвистике.

Монологическая речь детей с дизартрическими расстройствами

Библиографическое описание

Становление диалогической речи в онтогенезе | Статья в журнале.

До этого исследования речевого развития ребенка посвящены были монологической форме речи. В свою очередь, Л. В. Щерба отмечал, что своё бытие язык находит в диалоге, потому как монолог есть искусственная языковая форма [1957].

Формирование речевых навыков и их роль в обучении чтению.

Дошкольное детство — это время формирования будущей личности ребёнка, его индивидуальности.

Обучение грамоте дошкольников является обязательным элементом комплексного подхода к обучению детей родному языку и развитию речи.

Анализ современного состояния проблемы общего недоразвития.

- От возрастных особенностей развития речи детей; - От дефектов речи, которые сопутствуют другим аномалиям, представляя собой их следствие (умственная отсталость, нарушение зрения, нарушение слуха). Для разграничения речевых нарушений при различных аномалиях.

Речевое развитие детей-билингвов в условиях образовательного.

Речь является одним из важнейших компонентов развития ребенка. Изучение уровня владения языком или языками дает возможность получить информацию, как об общих речевых способностях, так и о целостности развития.

Психологические аспекты причины возникновения нарушений речи.

Формулировка и проверка гипотез как механизм усвоения речи подтверждается фактами активного детского словотворчества. Однако, выделенный сам по себе, этот механизм слишком интеллектуализирует процесс развития речи у детей раннего возраста.

Влияние изучения иностранных языков на развитие ребенка

A способность овладения речью наследуется ребенком с момента рождения и проявляется уже с первых лет жизни.

На уроках иностранного языка в детском саду так же часто и успешно создается художественная среда.

В изучении детской речи четко прослеживаются несколько направлений. Изучение специфики детской речи по сравнению с нормированной литературной речью (К. И. Чуковский, Е. И. Тихеева, Н. А. Рыбникова, С. Н. Цейтлин); психологическое направление, в рамках которого изучалась речь детей в широких обобщениях (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, Н. И. Жинкин, Ф. А. Сохин, А. М. Леушина); лингвистическое направление, охватывающее изучение онтогегеза детской речи (А. Н. Гвоздев, А. М. Шахнарович, Н. М. Аксарина, М. И. Лисина); исследования индивидуальных различий в показателях речевого развития как в личностном плане, так и в общих тенденциях (В. А. Добромыслов, В. С. Филатов).

В 1960 году в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР была образована лаборатория развития детской речи (зав. лабораторией – Феликс Алексеевич Сохин (1929-1992) - ученик Рубинштейна, глубокий знаток детской речи, лингвист и психолог). С его именем связано развитие ме-тодики на новом качественном уровне. В центре внимания находятся вопросы развития семантики детской речи, формирования языковых обоб-щений, элементарного осознания языка и речи.

Результаты этих исследований были отражены в новой типовой программе (1983-1984, под ред. Р. А. Курбатовой и Н. Н. Поддьякова. Она построена на основе деятельностного подхода. Программа связывала речевое развитие с ознакомлением с окружающим, учитывала возрастные особенности детей, предполагала преемственность в содержании речевого воспитания в возрастных группах, перспективность (на каждом этапе закладываются основы того, что будет развито в дальнейшем); преемственность, между, детским садом и школой.

Разработка Ф. А. Сохиным, методической теории включала психологические, психолингвистические, лингвистические и педагогические ас-пекты. В центре внимания находятся вопросы развития семантики детской речи. На основе разработки данных вопросов была составлена программа речевого развития детей (1992-94, методического пособия для воспитателей, в которых прослеживается комплексный подход к речевому развитию и овладение речью как творческий процесс. Одновременно проводились исследования разных сторон речевого развития детей.

В настоящее время психолого-педагогические исследования детской речи выполняются в трех направлениях (классификация Ф. А. Сохина) :

- структурном - исследуются вопросы формирования разных структур-ных уровней языка: фонетического, лексического, грамматического;

- функциональном - исследуются проблемы формирования навыков владения языком в коммуникативной функции: связная речь;

- когнитивном - исследуется проблема формирования элементарного осознания явлений языка и речи : обучение грамоте.

Результаты исследований изменили подходы к содержанию и формам обучения. Собственно речевые задачи отделяются от ознакомления с окружающим, вычленяются знания об элементах языковой действительности (что обеспечивает лингвистическое развитие ребенка); разрабатываются комплексные занятия (где ведущая задача - обучение монологической речи); интегративные занятия, объединяющие разные виды деятельности (музыкальное, речевое, двигательное, изобразительное творчество).

Появляются и разрабатываются новые вариативные программы, среди которых наиболее признанными являются:

Таким образом, к настоящему времени методика исследования речи пред-ставляет собой интегративную дисциплину, рассматривающую лингвистические, психофизиологические, психолингвистические и дидактические основы развития речи детей дошкольного возраста.

Современные подходы к закаливанию детей дошкольного возраста Охрана и укрепление здоровья - приоритетные задачи в современном обществе: моя роль, как педагога заключается в том, чтобы совместно с семьей.

Физическое развитие и воспитание детей дошкольного возраста. Основные понятия, приоритетные направления, задачи Физическое воспитание в дошкольных учреждениях - это единство цели, задач, средств, форм и методов работы, направленных на укрепление здоровья.

Консультация для педагогов ДОУ Современные технологии развития связной речи детей дошкольного возраста Консультация для педагогов ДОУ Программа детского сада предусматривает обучение дошкольников диалогической и монологической речи. Работа.

Современные дидактические игры по развитию связной речи детей дошкольного возраста На сегодняшний день — образная, богатая синонимами, дополнениями и описаниями речь у детей дошкольного возраста — явление очень редкое.

Современные подходы к музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К МУЗЫКАЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. «Музыка – могучий источник мысли. Без музыкального воспитания.

Современные технологии и практики математического развития детей дошкольного возраста Современные технологии математического развития дошкольников направлены на активизацию познавательной деятельности ребенка, освоение ребенком.

Современные технологии в развитии словаря у детей старшего дошкольного возраста Современные технологии в развитии словаря у детей старшего дошкольного возраста. Серкиза Тамара Леонидовна апрель 2019 Речь ребенка формируется.

Современные технологии эффективной социализации детей дошкольного возраста (Слайд 2) Социализация – это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения.

Читайте также: