Методики работы психолога с детьми младшего школьного возраста

Приложение №2

Психодиагностические методики, используемые при работе с детьми младшего школьного возраста.

При нормальном развитии ребенок рисует "заборчик" на узкой стороне стандартного листа бумаги А4 не более чем за 1 минуту. Следует обращать внимание на характер выполнения: плавно или пачками; наличие ошибок, сохранение размера рисунка, время выполнения рисунка. Исследуется возможность компенсации возникающих трудностей (проговаривание, помощь психолога) (24)
В) Реципрокная координация движений (пробы Озерецкого).
Инструкция: "Положи руки на стол, одну сожми в кулак. Посмотри, как делаю я". Экспериментатор одновременно сжимает одну руку в кулак, разжимая кулак другой руки в ладонь, поочередно меняя положение рук. После показа попросите ребенка повторить движение руками. Если ребенок затрудняется, предложите ему выполнить действия совместно.
Регистрируется характер выполнения действий: движения могут выполняться плавно - со сбоями поочередно-с уподоблением; при этом отмечается асимметрия рук, отставание, передвижение рук вперед- назад; полнота осуществления движения рук. Стойкое нарушение координации, изолированность движений говорит о несформированности серийной организации движений (17).
2) Кинестетическая организация движений.
А) Воспроизведение заданных положений пальцев рук по зрительному образцу)
Инструкция: "Сделай из пальчиков такую же фигуру, как я". Ребенок последовательно выполняет предъявляемые позы: сначала правой рукой: пальцы сжаты в кулак, 2 и 5 пальцы вытянуты (2 - 5); 1 и 3. пальцы сложены в кольцо (1+3), наложение пальцев: положить 3 палец на 2 (З на 2), последнее движение повторить пальцами левой руки.
Движения, производимые левой рукой: пальцы сжаты в кулак, одновременно вытянуть 2 и 3 пальцы (2 - 3), 1 и 5 пальцы сложить в кольцо (1+5), положить 2 палец на 3 (2 на 3), последнее движение повторить пальцами правой руки. В случае неправильного нахождения позы психолог может задавать вопросы: «Посмотри, ты сделал также, как я? Может у меня по-другому?".
Отмечается выполнение правильное, но замедленное; с предварительным перебором, "поиском" пальцев; переход на другую руку; формирование позы при помощи второй рук. Недоступность выполнения: движения диффузны, кроме нужных пальцев выставляет и другие; использование помощи. Особое внимание обращается на возможность переноса движения с одной руки на другую, отражающего продуктивность межполушарного взаимодействия. Анализируется характер допущенных ошибок: замена пальцев, зеркальность; повторение предыдущей позы при изменении образца (19)
3. Сформированность пространственных представлений.
А) Зрительно-пространственная организация движений (пробы Хэда)
Предварительно выявляется, усвоено ли понятие" правой" и "левой" руки, а затем экспериментатор, садится напротив ребенка и предлагает воспроизвести положение своей руки. Инструкция: "Когда я подниму правую руку ты тоже поднимешь правую руку, когда я подниму левую руку, ты поднимешь левую руку". После выполнения этого упражнения сидящий напротив ребенка экспериментатор, предлагает воспроизвести положение своей руки в пространстве: правой тыльной стороной ладони он прикасается к подбородку левой рукой, дотрагивается до правой брови. Последующие пробы психолог просит ребенка воспроизвести по инструкции: "Возьми левой рукой правое ухо; дотронься правой ладонью до левой щеки".
Регистрируется правильное выполнение в замедленном темпе, не может самостоятельно воспроизвести пространственное положение руки, путает правую и левую руку; не может найти заданную часть лица (нарушение схемы тела), импульсивно воспроизводит пробы, не стремится к коррекции указанных ошибок, что свидетельствует о нарушении произвольной регуляции. Ошибки при выполнении заданий по речевой инструкции свидетельствуют о несформированности регулирующей функции речи (5, 17)
Б) Конструктивный праксис.
Ребенка просят выполнить графическую зрительно-пространственную перешифровку (с разворотом на 180 градусов) какой-либо фигуры или схематического изображения человека.
Инструкция: "Давай с тобой немного поиграем. Это будет мое поле, а это - твое. Сейчас я нарисую единицу. Вверху ее головка, внизу - основание. Нарисуй такую же для себя"

4. Слухо-моторная координация.
А) Воспроизведение ритмов по слуховому образцу.
Инструкция: "Постучи, как я". Игровой вариант инструкции: "Ты - барабанщик, ну-ка постучи, как я". Ребенок не должен видеть рук экспериментатора (например, руки закрываются листом бумаги). Экспериментатор дает различные по сложности ритмические группы, и ребенок должен повторить каждую из них: 1).. 2). 3). 4). 5)…
Б) Воспроизведение ритмов по речевой инструкции. "Постучи "по два раза"; "по три раза"; "один громко и два тихо".
Регистрируется темп выполнения, наличие ошибок воспроизведения ритмов, связанных либо с нарушением слухового восприятия, либо с возникающей дезавтоматизацией движений (явления истощения). Лишние удары при переходе от одного ритма к другому, повторение прежнего ритма при новой инструкции-все это свидетельствует об инертности нервных процессов; забывание заданного ритма, искажение структуры в ходе его выполнения - слабость акустических следов; трудности при выполнении ритмов по инструкции - нарушение произвольной организации движений (5).

5. Зрительное восприятие.
А) Для исследования зрительно-предметного гнозиса используется проба на узнавание перечеркнутых изо­бражений (ландыш, балалайка, бабочка, лампа) - рисунок 3.
Инструкция: "Посмотри, художник нарисовал предметы, а потом их зачеркнул. Что он нарисовал сначала?"

В) Узнавание изображений предметов, наложенных друг на друга (елка, рыба, тарелка) - рисунок 5.
Инструкция: "Посмотри, внимательно. Художник нарисовал на одном листе несколько предметов. Что нарисовал! художник?"

Регистрируется правильность называния предметов, наличие ошибок при рассмотрении "зашумленных" наложенных друг на друга изображений, стратегии деятельности (например, обводит контуры пальцами комментирует свои действия). Обращается внимание на эффективность помощи психолога, состоящей организации деятельности, в подсказках приемов, помогающих выполнить задание.
Выраженные трудности узнавания могут быть связаны как с нарушениями зрительного восприятия (зеркальность, фрагментарность), так и с трудностями контроля деятельности (высокая импульсивность не позволяет активно исследовать предлагаемое задание). В некоторых случаях выполнение задания связано с номинативной функцией речи ребенок затрудняется назвать предмет, хотя хорошо описывает в какой ситуации он используется (5,24).

6. Слухо-речевая память.
Ребенку предлагается для запоминания две группы слов по три слова с последующим воспроизведением каждой из них. Первая группа содержит простые слова, часто используемые в речи: дом, лес, кот. Вторая группа, более сложные слова, которые ребенок использует в своей речи не часто - ночь, игла, пирог
Инструкция: "Теперь ты будешь запоминать слова, которые разделены на две группы. Ты должен хорошо запомнить отдельно первую и вторую группу, затем я спрошу у тебя, какие были первые три слова и какие три входили во вторую группу. Слова нужно запоминать в том порядке, в каком они предъявляются. Ты все понял?" (Необходимо убедиться в правильном понимании инструкции).
После предъявления первой группы слов ребенок должен воспроизвести их, также он воспроизводит и вторую группу слов. После этого его просят вспомнить сначала первую группу слов, а затем вторую. В случае правильного воспроизведения каждой из групп, школьника просят повторно воспроизвести обе группы слов. Если ребенок допускает ошибки при воспроизведении какой-либо из групп, экспериментатор предъявляет их ему еще раз и просит повторить. Такое заучивание продолжается до тех пор, пока ребенок не запомнит обе группы в том порядке, в котором ему их называют, но не более трех раз. Далее используется прием, позволяющий диагностировать отсроченное запоминание. Ребенка просят назвать ряд цифр от 1 до 10, а затем посчитать в обратном порядке; выполнить математические действия в уме на сложение ивычитание (в пределах 10). После этого предлагается вспомнить первую группу слов, а затем вторую.
Фиксируется количество повторений, необходимое для полноценного запоминания обеих групп слов, a также протоколируется правильное воспроизведение или допущенные ошибки: новые слова, побочные ассоциации, нарушение порядка элементов. Анализируется продуктивность непосредственного и отсроченного запоминания. Количество ошибок и трудности удержания слов свидетельствуют о снижении слухо-речевой памяти. Стереотипно повторяющиеся одни и те же ошибки говорят об инертности речевых следов (18,31).

8. Исследование речевых функций с одной стороны имеет прямое отношение к нейропсихологическим функциям, другой стороны, дает информацию об особенностях памяти и мышления.

1)Экспрессивная речь.
А) Оральный праксис. Ребенку предлагается выполнить несколько проб: 1) надуть щеки; 2) посвистеть; 3) поцокать языком, 4) упереть язык в правую (левую) щеку.
Б) Повторение отдельных звуков (а, о, и, д, к, х, с); парных фонем: б-н, с-ш, r-к, л-р; слов: "дом, мак, сумка, библиотека, кораблекрушение".
Регистрируются затруднения, возникающие при произношении слов: со сложной слоговой структурой, при повторении парных фонем, при переключении одной оральной позы на другую; оцениваются результаты при повторном проговаривании.

ИССЛЕДОВАНИЕ ВНИМАНИЯ.

Кодирование (XI субтест
методики Д.Векслера)

Выявляется способность к переключению и распределению внимания; выполняется в течение 2-х минут. Оценка качества, учитывающая количество про­смотренных ребенком знаков и сделанных ошибок, выражается в стандартных единицах(20).

Корректурная проба (Б.Бурдон)

Дает возможность оценить способность к
Концентрации внимания и его устойчивость. Выполняется в течение 3х
Минут Можно вычислить 2 показателя: точность работы и продуктивность работы, а также проследить динамику продуктивности (22).

Ребенку предлагается вычитать от 30 по 3, каждый раз называя полученный результат Кроме состояния функции внимания, исследуется подвижность\инертность психических процессов, их истощаемость, а также
возможность осуществления счетных операций (6).

ИССЛЕДОВАНИЕ ПАМЯТИ.

Запоминание 10 слов.

Исследование особенностей непосредственного запоминания, скорости протекания процесса на примере вербального материала (32).

Запоминание геометрических фигур.

Исследование особенностей непосредственного запоминания на невербальном материале (6).

Проба на ассоциативную память

Исследование опосредованного запоминания (27).

Исследование зрительной и слуховой памяти в условиях как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения.

ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ

Исключение лишнего объекта
(словесный и предметный вариант)

Анализируется способность к дифференциации ведущего обобщающего признака группы предметов или явлений (27)

Оцениваются процессы обобщения, сформированность последовательности суждений, критичность (32)

Исследование способности к установлению логических связей и отношений между понятиями (32)

Понимание переносного смысла пословиц и метафор

Исследование особенностей мышления - его уровня, целенаправленности,
критичности, ориентации в социально-значимых понятиях (27)

Исследование характера мыслительной деятельности, уровня сформированности понятийного мышления, символического и конкретного мышления, кроме того,
можно оценивать особенности опосредованного запоминания (32)

. Психодиагностический комплекс методик

Включает: исследование прогностической деятельности, словесно-логического мышления, наглядно-действенного и
наглядно-образного мышления (21).

Стандартизованная методика исследования интеллекта (АВМ- WISC)

Имеет стандартную шкалу оценок, определяется общий уровень развития
интеллекта, а также вербальный невербальный показатели (20).

Исследование мотивационной сферы.
Для оценки уровня школьной мотивации может быть использована краткая анкета, состоящая из 10 вопросов, отражающих эмоциональное реагирование на школьную ситуацию. Система балльных оценок позволяет дифференцировать младших школьников по 5 уровням:
1.25-30 баллов (максимально высокий уровень) выделяет детей с наличием познавательных мотивов, стремлением успешно выполнить все предъявляемые школой требования;
2.20-24 балла - отражает среднюю норму;
3.15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами;
4.10-14 баллов - низкая школьная мотивация; дети посещают школу неохотно, находятся в состоянии неустойчивой адаптации;
5. Ниже 10 баллов-негативное отношение к школе, школьная дезадаптация (15).

1. с узким кругом общения (избирательные в общении),
2. конфликтные (делают много выборов, как позитивных, так и негативных, но практически не имеют взаимных, часто демонстрируют агрессивные тенденции),
3. изолированные (делают минимальное количество выборов, их также почти никто не выбирает),
4. отвергаемые (имеют большое число отрицательных выбо­ров).

Последние 3 категории детей являются объектом пристального внимания психолога, они нуждаются не только в активной групповой работе, но и индивидуальной.
Выявление социального статуса ребенка в классе необходимо знать учителю, однако прежде, чем начинать беседу на эту тему, следует понять, как сам педагог оценивает успехи и неудачи своих детей, поведение и общение с другими. Для этого учителю предлагается специально разработанная анкета, позволяющая определить его отношение к учащимся, знание структуры взаимоотношений в классе.

Анкета содержит следующие вопросы.
1 .Кого из учеников Вы могли бы поставить в пример другим детям?
а) в плане учебы________________________________________
б) в плане поведения_____________________________________
2. Кто из учеников класса Вам больше всех симпатичен?
3. С кем из учеников Вам труднее всего найти общий язык?
4. Кто из учеников Вам постоянно мешает вести урок?
5. Какие черты характера Вы больше всего цените в детях?
6. Какие черты характера в детях Вам больше всего не нравятся?
7. Кто из ребят Вашего класса пользуется авторитетом среди одноклассников?
8. Кто из учеников, с Вашей точки зрения, испытывает трудности во взаимоотношениях с одноклассниками?
9. Что Вы могли бы предложить для повышения сплоченности детей в классе?
10. Какие у Вас имеются претензии к родителям?
Сопоставление результатов социометрического опроса и данных, полученных от учителя с помощью анкеты, позволяет содержательно построить беседу с учителем о структуре взаимоотношений в классе, дает информацию для выступления на педагогическом совете и родительском собрании класса.

Исследование латеральных предпочтений включает определение ведущей руки, ведущего глаза, уха. При выявлении ведущей руки ребенку предлагается выполнить различные повседневные действия, требующие использования той или иной руки. (Список проб приводится ниже в бланке комплексного исследования латеральносги). Все необходимые предметы должны лежать перед ребенком. Каждая из проб выполняется несколько раз для получения более достоверных результатов. Оценка степени выраженности асимметрии рук представлена в условных баллах. Каждая проба оценивается по пятибалльной шкале. Выполнение задания только правой или только левой рукой оценивается соответственно +2 или -2 балла. Нулевая оценка ставится при равном участии в деятельности обеих рук. В случае преимущественного участия одной из рук (чаще правой или чаще левой) выставляется соответственно +1 или -1. Затем подсчитывается сумма баллов по всем 12 пробам. Сумма баллов от -9 до -24 служит основанием диагностировать леворукость, от +9 до +24 - праворукость, от -8 до +8 - амбидекстрию, т.е. отсутствие устойчивого предпочтения левой или правой руки в действиях.
Выявление ведущего глаза: р ебенку предлагается взять в вытянутые перед собой руки лист бумаги с круглым отверстием посередине и посмотреть сквозь него на предмет, находящийся на расстоянии 1-2 метров. Затем, не теряя этот предмет из поля зрения, приблизить лист бумаги к глазу и посмотреть на него через отверстие. Ведущим будет тот глаз, который ребенок использует неоднократно при повторении пробы.
Выявление ведущего уха : ребенок сидит за столом, на котором прямо перед ним лежат часы. Ему предлагают, не дотрагиваясь до них руками, на слух, определить, работают ли они. Ухо, которым ребенок неоднократно пользуется при повторных пробах, является ведущим.
Дополнительные моторные пробы: а) переплетение пальцев рук - правый или левый большой палец, оказавшийся сверху, определяет результат пробы; б) перекрест рук на груди - предплечье, оказавшееся сверху, свидетельствует о заинтересованности того или иного полушария. Результаты всех проб позволяют определить латеральный профиль, который необходимо учитывать при организации учебной деятельности (1, 28).

Психокоррекционную работу можно понимать как психологическое вмешательство с целью оказания помощи в разрешении поведенческих и личностных проблем ребенка и исправление недостатков его психического развития с помощью специальных средств психологического воздействия. И.В. Дубровиной[116] сформулированы основные принципы психологической коррекции (рис. 4.5).

Принцип первый – единство коррекции и развития, означающий, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка.

Принцип второй – единство возрастного и индивидуального в развитии, предполагающий индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития.

Принцип третий – единство диагностики и коррекции развития, означающий, что задачи коррекционной работы могут быть поняты и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего развития ребенка.

Принцип четвертый – деятельностный принцип осуществления коррекции основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, предполагает проведение психолого-педагогической коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности самого ребенка в сотрудничестве со взрослым.

Принципы психокоррекции

• единство коррекции и развития;

• единство возрастного и индивидуального в развитии;

• единство диагностики и коррекции развития;

• деятельностный принцип осуществления коррекции;

• подход в коррекционной работе к каждому ребенку как к одаренному.

Рис. 4.5. Принципы психокоррекционной работы

При составлении коррекционной программы необходимо соблюдать следующие требования.

1. Четкое формулирование целей коррекционной работы.

2. Определение круга задач, конкретизирующих цели коррекционной работы.

3. Определение стратегии и тактики проведения коррекционной работы.

4. Четкое определение формы коррекционной работы (индивидуальная, групповая или смешанная).

5. Определение общего времени, необходимого для реализации всей коррекционной программы.

6. Определение частоты необходимых встреч (например, встречи будут происходить ежедневно, 1 раз в неделю, 2 раза в неделю, раз в две недели и т. д.).

7. Определение длительности каждой встречи, каждого коррекционного занятия (от 10–15 мин. в начале коррекционной программы до 1,5–2 часов на заключительном этапе).

8. Разработка конкретной коррекционной программы в целом и определение содержания каждого коррекционного занятия.

9. Отбор конкретных методик и техник для предстоящей коррекционной работы.

10. Подготовка необходимых материалов и оборудования.

11. Планирование форм участия других лиц (медиков, педагогов, социальных работников и др.) при работе с семьей – подключение родственников, значимых взрослых и т. д.

12. Определение формы контроля динамики хода коррекционной работы.

13. Реализация коррекционной программы и внесение дополнений и изменений в программу по ходу работы.

14. Оценка эффективности реализованной программы[117].

Направления развития и психокоррекции детей младшего школьного возраста ориентированы на активизацию основных четырех сфер: эмоциональной, когнитивной, социальной, а также соматической сферы, связанной с развитием систем восприятия и двигательных актов. Это соответствует включению следующих основных блоков в цикл психокоррекционных занятий (табл. 4.5)[118]:

Таблица 4.5

Цикл психокоррекционных занятий

Эмоционально-мотивационный блок психокоррекционных занятий

Реализуемые задачи:

1) создание ситуации успешной деятельности;

2) обеспечение атмосферы эмоционального приятия, снижающей страхи, тревогу и фрустрацию;

3) формирование мотивации развития, в том числе школьной мотивации;

4) формирование модели потребностного будущего и обеспечение приятия ее детьми как личной цели развития;

5) формирование адекватной, гибкой самооценки;

6) развитие рефлексии, возвращение чувства ответственности за результаты деятельности, воспитание воли

Социально-нормативный блок психокоррекционных занятий

Реализуемые задачи: 1) формирование правил и норм поведения в группе, адекватное понимание социальных ролей в значимых ситуациях;

2) развитие навыков успешной коммуникации;

3) формирование навыков успешной совместной деятельности;

4) развитие способности критически воспринимать внешнюю оценку, повышение стрессоустойчивости при взаимодействии

Перцептивный блок психокоррекционных занятий

Реализуемые задачи: 1) развитие возможностей восприятия;

2) формирование базовых пространственно-временных представлений;

3) согласованная и координированная тренировка работы анализаторов в двух и трех модальностях одновременно

Когнитивный блок психокоррекционных занятий

Реализуемые задачи: 1) формирование ориентировочной основы деятельности;

2) развитие высших психических функций (внимание, память, мышление, речь);

3) развитие вербального и невербального интеллекта, формирование эффективных навыков стратегий учебной деятельности

К наиболее распространенным методам психокоррекционной работы с младшими школьниками относятся различные психотехнические игры и упражнения, направленные на целостное развитие личности ребенка и решение конкретных психологических проблем, на коррекцию и развитие определенных познавательных процессов или личностных особенностей; психогимнастика — метод практической психокоррекции, предполагающий невербальное выражение переживаний, эмоциональных состояний, личностных проблем. В психокоррекционной работе младшими школьниками широко используются игротерапия, предполагающая воздействие на детей с помощью игры; арттерапия — метод психокоррекции и психотерапии, основанный на искусстве и творчестве; сказкотерапия — метод воздействия на психику с помощью придуманных историй, в сказочной форме; куклотерапия — метод психокоррекции с использованием кукол.

Музыкотерапия в психокоррекционной работе с младшими школьниками основана на использовании определенных музыкальных произведений, которые оказывают существенное влияние прежде всего на эмоциональную сферу ребенка: изменяют настроение, снижают тревогу и напряжение, раздражительность и агрессивность, депрессию, повышают психический тонус и т. д.

Цветовое воздействие на ребенка также обладает достаточно сильным эффектом. Цвет давно стал использоваться в качестве вспомогательных приемов психокоррекционной и психотерапевтической работы, определенные цветовые гаммы способны оказывать воздействие на психическое состояние ребенка.

Часто цветовые воздействия сочетаются в одной программе с музыкальными, это объясняется сходством эмоционального реагирования детей на музыкальные и изобразительные виды искусства и данными о типе их реагирования на определенные цветовые тона. Существуют специальные разработки цветомузыкальных установок, в которых сочетается музыкальный фон программы с приемами цвето-световых воздействий.

На психокоррекционных занятиях может использоваться аромофитотерапия, предполагающая использование в терапевтических, коррекционных и профилактических целях ароматов растений, которые разделяются на три группы:

• стимулирующие и тонизирующие нервную систему;

• успокаивающие нервную систему;

• ароматические адаптогены, нормализующие функциональное состояние как при повышенной, так и при сниженной активности нервной системы.

В психокоррекционной работе с младшими школьниками могут использоваться элементы нервно-мышечной релаксации и аутотренинга. Аутогенная тренировка – это метод, повышающий при помощи специальных формул самовнушения возможности саморегуляции. Нервно-мышечная релаксация – это метод, который сводится к выработке способности к произвольному расслаблению поперечно-полосатых мышц. Вызывая расслабление с помощью нервно-мышечной релаксации, создаются необходимые предпосылки для освоения других, более сложных приемов саморегуляции. Овладение целенаправленной концентрацией внимания на мире внутренних ощущений способствует формированию внутренних средств контроля и управления протеканием психических функций.

На психокоррекционных занятиях с младшими школьниками также могут использоваться сенсорная репродукция, предполагающая создание чувственных образов, концентрацию внимания на воображаемых предметах; идеомоторная тренировка – это процесс интенсивного представления движения, воспринимаемый как собственное движение, который может способствовать выработке, стабилизации и исправлению навыков и ускорить их развитие в практической тренировке; различные виды специальных двигательных и дыхательных упражнений, которые положительно влияют на умственную и физическую работоспособность, помогает снять ощущения усталости, напряжения, тревоги.

В рамках психокоррекционной работы с младшими школьниками часто проводятся различные психологические тренинги. Психологический тренинг можно определить как совокупность активных методов обучения навыкам поведения, самопознания и саморазвития посредством приобретения и осмысливания жизненного опыта, моделируемого в групповом взаимодействии. Проработка содержания психологического тренинга осуществляется с помощью групповой дискуссии, различных видов игровых методов, психодрамы, психогимнастики, методов развития социальной перцепции и др.

Психокоррекционная и развивающая работа с проблемными младшими школьниками должна сопровождаться консультациями учителей, работающих с ними, организацией соответствующей работы педагогов и родителей по исправлению имеющихся трудностей в обучении и поведении конкретных учеников, оказанием отсроченной помощи тем детям, которым по результатам предварительного психодиагностического обследования не потребовалась немедленная помощь, но проблемы которых могут проявиться позднее. Целесообразность предпочтения того или иного вида и методов психокоррекционной работы во многом будет определяться конкретной ситуацией, возможностями психолога-практика, а также степенью выраженности личностных и поведенческих проблем ребенка.

Критериями эффективности психокоррекционной работы можно считать: позитивные сдвиги в развитии познавательных процессов и личностной сферы ребенка, повышение учебной мотивации, результативности его учебной деятельности, гармонизация личности ребенка, улучшение межличностных отношений ребенка и положительные изменения в его социальном статусе, эмоциональном самочувствии и самооценке, улучшение психологического микроклимата в классе, повышение общего уровня гуманизации и оптимизации целостного педагогического процесса и др. Эффективность психокоррекционной работы с детьми, возможность достигать взаимопонимания с учителями и родителями во многом зависят от степени их участия в такой работе, от их психологической грамотности и способности воспринимать и выполнять рекомендации психолога.

Читайте также:

  
• Законодательство о судоустройстве общая характеристика кратко
  
• Каковы были этапы заселения нижегородского края кратко
  
• Взаимодействие воспитателя со специалистами доу
  
• Подготовьте тезисы основных положений статьи о литературе кратко
  
• Проблемы и перспективы развития оу в школе кратко