Методика обучения истории в средней школе дайри

Обновлено: 03.07.2024

Вы можете добавить книгу в избранное после того, как авторизуетесь на портале. Если у вас еще нет учетной записи, то зарегистрируйтесь.

Ссылка скопирована в буфер обмена

Вы запросили доступ к охраняемому произведению.

Это издание охраняется авторским правом. Доступ к нему может быть предоставлен в помещении библиотек — участников НЭБ, имеющих электронный читальный зал НЭБ (ЭЧЗ).

Если вы являетесь правообладателем этого документа, сообщите нам об этом. Заполните форму.

В книге рассмотрены новые требования, новый подход к подготовке урока, в первую очередь:
освещается подготовка урока, рассчитанного на организацию активной самостоятельной деятельности учащихся;
очень подробно, конкретно показаны раздумья учителя над предстоящим уроком, лаборатория педагогической мысли, пытающейся создать полноценный урок, соответствующий требованиям познавательных закономерностей и более эффективно формирующий знания, развивающий и воспитывающий учащихся.

Смотри также

Вагин А.А. Методика обучения истории в школе

10,26 МБ
добавлен 25.01.2016 05:22
изменен 25.01.2016 06:23

Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории

Учебник для ВУЗов. — М.: Владос, 2003. — 384 с. В учебнике представлен отечественный и мировой опыт преподавания и изучения истории в школе. Особое внимание обращено на актуальные проблемы исторического образования во России, его цели, структуру и содержание. Предметом специального рассмотрения в учебнике является развитие познавательных возможностей учащихся в обучении.

13,21 МБ
дата добавления неизвестна
изменен 07.06.2009 09:56

Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе

Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1971. — 239 с. Это пособие поможет правильно подготовить урок истории и грамотно использовать средства визуализации. В нем дано психологическое и дидактическое обоснование наглядности, классификация наглядных средств обучения, обоснование методики их использования на уроках истории и анализ их влияния на качество знаний, работу и.

18,19 МБ
добавлен 17.01.2013 11:59
изменен 24.01.2013 08:28

Ежова С.А., Лебедева И.М., Дружкова А.В. и др. Методика преподавания истории в средней школе

М.: Просвещение, 1986. — 272 с. Пособие для студентов педагогических вузов обобщает опыт обучения истории. В книге учтены достижения психолого-педагогических наук, раскрываются предмет методики преподавания истории, ее задачи как педагогической дисциплины.

6,75 МБ
добавлен 06.02.2012 09:47
изменен 08.02.2012 09:19

Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (IV-VIII классы)

Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1978. — 144 с. В пособии характеризуются задачи и условия развития мышления и речи школьников в процессе обучения истории. Автор, опираясь на взаимосвязь различных логических операций, предлагает методику формирования мыслительных умений и навыков. В книге также рассматриваются особенности и приёмы по развитию речи учащихся, приводятся.

150,52 МБ
добавлен 02.05.2013 22:20
изменен 02.05.2013 22:58

Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе

Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. — 471 с. Автор книги - доктор педагогических наук, профессор, заслуженный учитель РФ, предлагает новую, личностно-ориентированную технологию построения уроков истории. Обращаясь к культурно-историческому явлению, соотнесенному с предметной темой, строятся новые типы уроков: урок-образ, урок логического мышления, урок настроения, урок.

Нейт Георгиевич (1905-1990) методист, доктор
педагогических наук.
Преподавательскую деятельность в школе начал в
1936 году.
Был участником Великой Отечественной войны.
В послевоенные годы - учитель истории в школе № 1
города Химки.
С 1956 года и до конца жизни работал в НИИ
содержания и методов обучения Академии
педагогических наук СССР. За это время он создал
более 400 научных трудов по различным проблемам
методики преподавания истории (среди них 12 книг).
Активная научная деятельность пришлась на 50- 80
годы XX века.

О внеклассной работы
В 1970-е гг. Дайри определял внеклассную работу как
деятельность учащихся, которая осуществляется на основе
добровольного участия и самостоятельности, имеет своим
содержанием познание исторического прошлого и
современности, направляется учителем и содействует
углублению знаний школьников в области истории,
развитию их разносторонних интересов и способностей,
формированию коммуникативных черт личности.
Он признавал за внеклассной работой более широкие, по
сравнению с уроком, возможности для расширения и
углубления исторических знаний школьников,
формирования устойчивого познавательного интереса к
истории, развития коммуникативных навыков, воспитания
гражданственности, патриотизма и положительных
моральных качеств.
Позиция Н.Г. Дайри ближе по характеру задач воспитания,
которые ставятся в настоящее время перед школой.

Вступление 3
Глава первая. История вопроса, задачи и отправные положения исследования 5
1. О характере исследования как методического в
2. История вопроса и задачи исследования на разных этапах развития школы 10
3. Самостоятельная работа в понимании автора; некоторые важнейшие к ней требования 38
4. Из опыта зарубежной школы 71

PEKЛAMA: 500 РАДИОСПЕКТАКЛЕЙ НА SD 64GB — ГДЕ.
BAШA ПОМОЩЬ ПРОЕКТУ: ЗАНЕСТИ КОПЕЕЧКУ — КУДА.

ВСТУПЛЕНИЕ
Развитие человечества измеряется многими показателями, и среди них воспитанием подрастающих поколений, его способами и результатами. Трудно даже сравнить объем и качество знаний, за одинаковое время получаемых в школе сейчас и, скажем, 300 лет назад.
Переход общества от феодального способа производства к более совершенному — капиталистическому — предъявил новые требования к подготовке подрастающих поколений. Падение феодализма ознаменовалось, образно говоря, и началом раскрепощения самого способа обучения, освобождения его от догматизма, зубрежки, мертвящей схоластики. Труды и практическая деятельность Коменского, Руссо, Песталоции заложили первые основы преподавания, пробуждающего и развивающего активную познавательную деятельность учащихся.
Историческая миссия коммунизма состоит также и в том, чтобы создать новую систему воспитания подрастающих поколений, далеко превосходящую все возникшее в этой области при капитализме.
Движение нашего общества к коммунизму предъявляет чрезвычайно возросшие требования к подготовке молодежи, а поток научных знаний нарастает неудержимой лавиной. Все чаще выражается неудовлетворенность качеством подготовки выпускников школы и отмечаются трудности овладения большим объемом знаний. Налицо противоречие между возросшими задачами обучения, с одной стороны, и его содержанием и способами — с другой.
В этом противоречии за целым рядом привходящих обстоятельств проявляется одна из закономерностей развития общества: более прогрессивный общественный строй требует и более совершенного обучения. Пути его достижения многообразны. Справедливо привлекает всеобщее внимание содержание образования:
чему учить, как научно определить действительно необходимый, действительно наиболее целесообразный состав и объем знаний, в том числе исторических.
При этом многие исходят из эффективности обучения нынешнего дня, из неизменности сложившегося сейчас соотношения между объемом и качеством получаемых знаний, с одной стороны, и сроками обучения — с другой.
Но прогресс педагогики не ограничивается совершенствованием содержания образования. Непрестанно сохраняет актуальность и имеет первостепенное значение проблема:
как усовершенствовать познавательный процесс, опираясь на его внутренние закономерности, в соответствии с условиями развития советского общества, строящего коммунизм.
Этой проблеме и посвящено исследование. Оно является методическим.
Стремясь показать в монографии не только результаты исследования, но и его процесс, автор избрал следующий план изложения.
Первая глава посвящена истории и теории вопроса. В ней рассматривается развитие методической мысли по проблемам активности, самостоятельности познавательной деятельности, причем в тесной связи с развитием советского общества и школы. Автор высказывает свое понимание роли и сущности самостоятельной работы учащихся, формулирует ряд важнейших к ней требований.
Во второй и третьей главах освещаются педагогические факты (знания учащихся и их связь с методикой), полученные в экспериментальном обучении. Это основа исследования. На материале конкретного урока — об июньском восстании 1848 г. в Париже — исследуются истоки активной самостоятельной деятельности учащихся, ее эффективность, целесообразная методика руководства ею, рассматриваются достоинства и недостатки различных точек зрения о самостоятельной работе.
В третьей главе продолжается исследование тех же вопросов, но вместе с ними и новых: на материале многих уроков, посвященных падению крепостного права в России, выясняется возможность организации не эпизодической, а систематической самостоятельной работы учащихся, ее взаимодействие при изучении нового материала, домашней работе и проверке знаний.
На основе этого фактического материала в четвертой главе рассматривается одна из самых важных и трудных проблем — пути формирования понимания закономерностей общественного развития и их роль в усвоении всего исторического материала.
В последней, пятой, главе обобщается опыт учителей, отраженный в литературе и, по мнению автора, наиболее ценный для активной самостоятельной познавательной деятельности учащихся, а с другой стороны, исследуются некоторые новые пути ее организации, позволяющие учить не только по книге, но и непосредственно по жизни, расширяющие источники познания и виды познавательной деятельности молодежи.

ИСТОРИЯ ВОПРОСА, ЗАДАЧИ И ОТПРАВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАНИЯ: "ДОКАЖИТЕ КОНТРРЕВОЛЮЦИОННОСТЬ
ФРАНЦУЗСКОЙ БУРЖУАЗИИ В 1848 г.
Задание выполняли учащиеся школы № 6 г. Тореза, нежинских школ № 1, 3 и 9, Крупичпольской, Царичанской, днепродзержинской № 17, московских № 204, 315 и 525, харьковской № 36, калининской № 9, витебской № 6, николаевской № 16, миргородской № 6, архангельской № 23, барнаульской № 60, одесских № 58, 103, тульчинской № 3, артемовской № 11,№ 136 г. Донецка и др.
Старшеклассники хорошо понимают контрреволюционность российской буржуазии в начале XX в., ибо с большой яркостью выступает ее боязнь буржуазно-демократической революции и вообще ее неспособность решить задачи буржуазных преобразований, т. е. те классовые задачи, которые в свое время были решены буржуазией, например, Англии и Франции, причем революционным путем.

Читайте также: