Методика изучения языковой теории в коррекционной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи

Обновлено: 14.05.2024

Специфика обучения русскому языку школьников с речевым недоразвитием обусловлена структурой и степенью выраженности имеющихся нарушений. В статье рассматриваются некоторые подходы к решению данной проблемы в условиях специального и инклюзивного обучения указанной категории школьников.

Ключевые слова: обучение языку; нарушения речи; специальное обучение; преодоление трудностей в обучении.

Проблема обучения русскому языку школьников с речевыми нарушениями является сложной и многогранной. В первую очередь это связано с тем, что категория таких детей является крайне неоднородной.

В середине XX в. последователями и учениками Л.С. Выготского была создана концепция, доказывающая возможность объединения и совместного обучения и воспитания детей с разными по клинической структуре, но сходными по проявлениям речевыми нарушениями. Базовой для определения возможных путей отбора и обучения детей в специальных учреждениях стала психолого-педагогическая классификация нарушений речи, основы которой были разработаны Р.Е. Левиной [1]. Эта классификация выстроена с учетом структуры речевой системы (звук - слово - предложение -текст) и особенностей ее функционирования, соотношения устной и письменной речи. При этом выделяются: нарушения собственно

средств общения (фонетико-фонематические нарушения - ФФН и общее недоразвитие речи -ОНР) и нарушения в реализации средств речевой коммуникации.

школьники обучались и обучаются в специальных учреждениях: сначала это были речевые классы, затем школы, которые в настоящее время классифицированы как специальные (коррекционные) школы V вида.

вывалась через систему специальных уроков и занятий, индивидуальную логопедическую работу и др., использование коррекционно-педагогических методов обучения, особое структурирование и наполнение содержания учебных предметов. Внимание обращалось на преодоление первичного дефекта у учащихся, на минимизацию недостатков их психофизического развития, на формирование полноценной учебной деятельности.

Коррекционная направленность процесса обучения в этих логопедических школах определялась в значительной степени сложностью и многообразием различных по этиологии, симптоматике и степени выраженности форм речевых расстройств.

Исходя из положений вышеуказанной концепции Р. Е. Левиной, школа для детей с тяжелыми нарушениями речи подразделяется на два отделения. В I отделении обучаются дети с грубо выраженным общим недоразвитием речи, характеризующимся несформированно-стью или недоразвитием всех компонентов ре-

чевой системы на фоне алалии, афазии, рино-лалии, дизартрии, а также дети с нарушениями чтения и письма, обусловленными несформи-рованностью языковых средств (ОНР, ФФН или фонематическое недоразвитие). Во II отделение речевой школы принимаются дети с тяжелыми нарушениями мелодико-интонацион-ной и темпо-ритмической стороны речи (заикание, ринолалия, ринофония, фонастения, дисфония, афония и др.).

Коррекция и формирование речи детей с ее глубоким недоразвитием в процессе школьного обучения и воспитания проводится планомерно и целенаправленно, исходя из основных положений системы специального обучения. Реализация дидактических требований к процессу обучения в специальной школе определяется отклонениями в развитии учащихся специальной школы, необходимостью изыскивать пути компенсаторного влияния, средства коррекции речевого недоразвития и связанных с ним вторичных нарушений.

Процесс обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи связан с одновременным решением ряда задач: 1) задачи пропедевтического характера, нацеленные на общее развитие детей, расширение, уточнение их представлений об окружающем мире, формирование у них наглядных обобщений; 2) задачи логопедической работы по преодолению нарушений различных компонентов речевой системы, практическому овладению языком, формированию языковых обобщений; 3) задачи, связанные с учебным процессом как таковым, т. е. с процессом обучения основам наук (в т. ч. и языку), сознательным овладением общеобразовательными знаниями и навыками.

Общеобразовательный курс включает в себя набор основных учебных предметов школы общего назначения. Он призван «обеспечить

Таким образом, целью обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи является формирование у учащихся речи как средства общения (коммуникации) и орудия познавательной деятельности и на этой основе изучение русского языка как учебного предмета. В результате активного коррекционного воздействия происходит практическое овладение речью и создание необходимых условий и предпосылок для усвоения учебной программы по русскому языку, формирования готовности к овладению школьными знаниями, умениями и навыками.

Еще раз подчеркнем, что обучение школьников с тяжелой речевой патологией требует специальной организации учебно-воспитательного процесса, тщательного отбора содержания изучаемых дисциплин, определения методов и приемов коррекционного воздействия. Проблемы методики обучения русскому языку школьников с речевыми нарушениями в специальной (коррекционной) школе являются актуальными и значимыми для современной логопедии.

Однако направленность современной системы образования на инклюзивное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья позволяет расширить рамки научных исследований и прикладных разработок в области

специальных методик преподавания учебных дисциплин, в т. ч. и лингвистического цикла. В поле зрения исследователей попадают не только учащиеся специальных (коррекционных) школ, но школьники с различными отклонениями в развитии, у которых проявляются особенности изучения и усвоения русского языка вне зависимости от того, в каком образовательном учреждении они обучаются. В школах общего типа обучается достаточно много детей, испытывающих заметные трудности в усвоении лингвистического курса (грамоты, грамматики, чтения), причем их речевые проблемы выявляются только в сложных формах речевой деятельности. В этих случаях, вероятно, следует говорить о неявной, стертой, скрытой патологии, точнее, парциальной несформи-рованности или незрелости высших психических функций, в т. ч. речи, и их базовых составляющих.

Следует помнить о том, что формирование предпосылок для усвоения письма и чтения происходит в дошкольном возрасте, следовательно, обучение в этот период следует рассматривать как пропедевтическое. Однако, несмотря на обилие методик раннего обучения грамоте, очень редко используется индивидуальный подход в процессе обучения маленького ребенка чтению. Если обучают родители, то они просто используют предлагаемые в большом количестве пособия. Если идет обучение в группе (детский сад или дополнительное образование), то все дети в группе обучаются по одинаковой методике. А ведь психофизиологическая основа, сама функциональная система письма и чтения в 4-5-летнем возрасте только создается, созревает, и это созревание происходит у детей по-разному и с разной скоростью. Тщательное комплексное обследование ребенка позволит выбрать такой путь обучения грамоте и, в частности, чтению, который соответствует индивидуальным потребностям ре-

Наличие потенциальных трудностей можно предположить в добукварный период. Задача этого периода - сформировать функциональную базу овладения письмом и чтением. Однако эта задача не может быть решена в полной мере, поскольку во-первых, подавляющее большинство современных первоклассников уже умеет читать, а зачастую и писать, во-вторых, учебное время, отведенное на добук-варный период, крайне мало. Следовательно, большее, о чем можно говорить, - это упрочение функциональной базы письма и чтения. Специфику этой функциональной базы можно увидеть при анализе операционального состава процессов письма и чтения.

Как известно, процесс письма на начальных этапах обучения имеет развернутый характер и состоит из следующих компонентов: выделение звука из состава слова и его прогова-ривание - соотнесение звука с фонемой - выбор соответствующей графемы (буквы) - моторная реализация (выбор кинемы) - контроль правильности выполнения. Для обеспечения этой программы должен быть сформирован ряд речевых и неречевых механизмов и функций: фонематический слух, звукопроизношение, навыки звукового и фонемного анализа и синтеза, оптико-пространственные представления, моторика рук, контроль и самоконтроль, достаточный объем оперативной памяти для удержания записываемого слова или фразы в целом и ряд других. Чтение как процесс декодирования языковой информации идет иначе. Это пе-решифровка звуков и букв в слова, т. е. следование по пути от слова к мысли (в терминологии Л.С. Выготского) [3].

зирование на начальных этапах рассматривается как угадывающее чтение. Основная деятельность - поиск ожидаемого значения и анализ совпадений или несовпадений.

Очевидно, что если в добукварный период выявляется несформированность или недостаточность той или иной вышеназванной операции, обеспечивающей овладение письмом и чтением, то необходимой становится совместная (учителем и логопедом) разработка программы индивидуальной помощи ребенку. При этом в первом классе, когда ребенок овладел только элементами грамоты, необходимо выбрать оптимальный путь дальнейшего обучения, во втором и третьем классах, когда уже сформирован патологический стереотип, приходится говорить о его перестройке, т. е. о коррекции нарушений письма и чтения.

Для более эффективного обучения элементарному чтению и письму первоклассников с речевыми нарушениями его необходимо, в частности, проводить на полисенсорной основе с активным привлечением предметно-практической деятельности детей.

Необходимым представляется использование в процессе коррекционно-педагогического (логопедического) воздействия совокупности словесных, наглядных, практических и игровых методов с преобладающей ролью наглядных и практических методов.

Привлечение максимальной наглядности в работе обусловлено наличием речевой патологии, при которой зачастую выявляется недостаточный уровень развития словесно-логического мышления, операций абстрагирования. Активное применение рисунков, схем, символов способствует более эффективному, сознательному и быстрому усвоению и запоминанию материала.

Практические методы являются одними из ведущих в процессе обучения грамоте детей с речевыми нарушениями. Обучение детей опирается на максимальное включение в работу основных анализаторов: зрительного, слухового, тактильного. Таким образом, получение новой информации осуществляется сразу через несколько анализаторных систем, что способствует формированию более прочного и полного умения.

Использование игровых приемов направлено на повышение мотивации у детей, интереса к выполнению заданий; создает положительный эмоциональный фон работы, делает занятия не строгими и официальными, а непринужденными и интересными. В таких условиях ребенок воспринимает занятия не как очередной урок, а как интересную деятельность, в процессе которой

К словесным методам могут быть отнесены повторное объяснение плохо усвоенного материала, инструкции к заданиям, вопросы, выявляющие степень понимания изучаемого материала.

На каждом занятии необходимо использовать задания, разработанные на основе совокупности всех названных методов. При этом в одном задании могут реализоваться сразу несколько методов обучения.

В школьной практике часты случаи, когда трудности в обучении возникают позже. Казалось бы, обучение грамоте ребенок успешно преодолел, но при изучении курса грамматики и/или на уроках чтения возникают непреодолимые трудности.

Усвоение грамматических понятий и правил на уроках русского языка тормозится опять-таки несформированностью различных компонентов функциональной базы устной и письменной речи, недостаточностью операций контроля, неспособностью к расчлененному, пооперационному выполнению действий. Представляется необходимым и здесь использовать коррекционные подходы к обучению, в частности, задействовать обходные пути и компенсаторные механизмы, позволяющие заменить нарушенную операцию. Основной путь в грамматической работе - от семантики к форме. Это касается формирования словообразовательных навыков (от понимания общего смысла родственных слов к выделению в них корня, от понимания значения словообразовательных моделей к выделению аффиксов), обучения грамматическому разбору (особое внимание уделяется установлению правильных смысловых связей слов в предложении), обучения правописанию [4].

ных высказываний (текстов) как на уроках русского языка и чтения, так и на других. Часто причины этих трудностей кроются в недоразвитии лексико-грамматической стороны речи, которое проявляется в сложных формах речевой деятельности. Можно говорить и о не-сформированности операциональной базы связной речи.

Особый подход к обучению таких детей работе с текстом будет заключаться также в наработке способа действия. Эффективность обучения будет достигнута, если мы покажем ребенку систему операций, произведя которые можно построить свой текст или проанализировать (а затем понять) чужой. В этих моделях действий обязательно должны учитываться лингвистические характеристики текстов различных типов, а также индивидуальные особенности ребенка (нарушенные звенья механизмов порождения и понимания текста), т. е. необходимо соотнести имеющиеся трудности с тем языковым материалом, который предъявляется детям на уроках.

Использование обобщенной модели позволяет расчленить деятельность учащихся на отдельные операции, последовательное выполнение которых приводит к созданию письменного текста. Применение такой модели может осуществляться поэтапно от анализа готовых образцов высказывания через конструирование текста по предложенным опорным конструкциям к составлению текста по самостоятельно подобранным опорным конструкциям.

Методическими средствами формирования навыков создания текста являются невербальные (картины) и вербальные (тексты-образцы) содержательные опоры, смысловые опоры, опорные конструкции, отражающие взаимосвязь между частями текста, вопросы учителя, определяющие и направляющие деятельность учащихся по применению обобщенной модели и созданию текста, серии заданий, направленных на формирование у учащихся пооперационного способа деятельности по созданию текста. При этом комбинация указанных методических средств определяется конкретными задачами обучения, а формы организации работы над текстом определяются спецификой реализации обобщенной модели деятельности учащихся на каждом из этапов. Отбор текстового материала, предлагаемого учащимся с речевой патологией, должен происходить с учетом требований, отражающих основные категории текста (цельность, связность) и обязательность соблюдения языковых норм при создании высказывания [5].

Рассмотрение текста как синтаксической единицы делает методически целесообразной необходимость изучения структуры, категорий, единиц и типов текста. Учет требований синтаксиса текста способствует большей связности высказываний, компактности и точности языка, помогает в устранении и предупреждении речевых ошибок и нарушений логической стройности изложения мыслей. Изучение законченных частей и грамматических связей внутри целого текста делает обоснованным выбор методов обучения связной речи в соответствии с требованиями цельности, грамматической, семантической, логической связности текста. Осознание учащимися текстообразующих функций единиц языка всех уровней помогает им создавать свой текст.

Таким образом, современное состояние логопедической науки и практики обучения русскому языку детей с различными нарушениями речи делает необходимым, на наш взгляд, теоретическое осмысление и практическое решение целостного комплекса проблем: 1) о специфичном усвоении языка, развитии и формировании языкового общения (речевой коммуникации) у детей с нарушениями речи на уроках лингвистического цикла; 2) о связи уроков русского языка с общеобразовательным развитием и воспитанием детей с нарушениями речи различной степени тяжести (от выраженных, тяжелых до стертых, неявных); 3) о связи уроков русского языка с логопедическими занятиями с детьми, имеющими различные нарушения в речевом развитии.

2. Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Стандарт общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (проект) // Г осударственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Проект / под ред. Е.Е. Чепурных [и др.]. М., 1999. С. 324.

4. Бессонова Т.П. Уроки русского языка в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи // Специальная школа / под ред. А.И. Дьячкова. 1965. Вып. 3.

26. Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи [Текст]: Учебное пособие для студ., обучающихся по спец. Логопедия / Под ред. А.А. Алмазовой, В.И. СеливерстоваА. - М.: ВЛАДОС, 2011.
27. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения\Под ред. М.С. Соловейчик. – М.,1994.
28. Савенкова, Е.А. Применение коррекционно-развивающих упражнений на уроках литературного чтения в начальных классах [Текст] / Е.А. Савенкова // Актуальные вопросы и инновационные подходы обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи: Сборник методических статей / Научн. Ред. А.С. Попов, Ф.В. Мусукаева. – М.: Спутник, 2012. – 112 с.
29. Светлановская Н.Н. Методика внеклассного чтения.- М., 1991.
30. Сумарокова В.А. Оптимизация усвоения учебного с учётом развития памяти умственно отсталых школьников.- М., 1986.
31. Смирнова З.Н. Развитие учащихся вспомогательной школы в связи с изучением имени прилагательного. – М., 1971.
32. Селиверстов В.И. Игры в логопедической работе с детьми. – М. 1987.
33. Ткаченко, Т.А. Обучение детей творческому рассказыванию по картинам [Текст]: Пособие для логопеда / Т.А Ткаченко. – М.: ВЛАДОС, 2006.
34. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. – М., 1984.

1. Русский язык как учебный предмет в общеобразовательной организации реализующей АООП образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
2. Основные дидактические принципы обучения умственно отсталых школьников русскому языку.
3. Методические принципы обучения умственно отсталых школьников русскому языку.
4. Характеристика речевого развития умственно отсталых детей.
5. Психофизиологические основы обучения грамоте.
6. Лингвистические основы обучения грамоте.
7. Характеристика звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте и особенности его применения в общеобразовательной организации реализующей АООП образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
8. Добукварный период обучения грамоте.
9. Букварный период обучения грамоте.
10. Методические приёмы обучения чтению.
11. Методика обучения письму.
12. Периодизация процесса обучения чтения. Общая характеристика каждого периода (продолжительность, структура, задачи).
13. Особенности овладения школьниками навыком полноценного чтения.
14. Формирование беглости чтения.
15. Выработка осознанного чтения.
16. Работа над выразительным чтением.
17. Структура урока чтения.
18. Виды и особенности проведения подготовительной работы на уроках
чтения.
19. Изучение художественных произведений разных жанров. Методика изучения рассказа.
20. Изучение художественных произведений разных жанров. Методика чтения сказок.
21. Методика изучения басен.
22. Методика чтения стихотворений
23. Методика внеклассного чтения.
24. Этапы обучения грамматики и правописанию. Задачи и содержание каждого этапа.
25. Методика формирования первоначальных навыков языковых обобщений.
26. Методика изучения раздела звуки и буквы.
27. Формирование фонетически правильного письма.
28. Формирование орфографических навыков.
29. Методика формирования грамматических понятий.
30. Методика изучения словообразовательных понятий.
31. Методика изучения имени существительного.
32. Методика изучения имени прилагательного.
33. Методика изучения глагола.
34. Методика изучения местоимения.
35. Методика обучения написанию изложения.
36. Методика работы над сочинением.
37. Особенности сформированности лексического строя речи и методика работы над словарём.
38. Методика обучения деловому письму.

Методы, используемые в специальной школе, условно можно разделить на: служащие формированию и коррекции речи (методы и приемы обучения произношению, приемы формирования лексического состава и грамматического строя) и используемые в общеобразовательной школе.

Система коррекционной работы по развитию речи строится с учетом определенных требований: планомерность и систематичность занятий по развитию речи; создание на уроках атмосферы свободного общения, творческого отношения к слову. Реализация этого требования достигается при условии широкого использования специфических методов и приемов (приоритетное формирование разговорной речи на начальных этапах обучения, умения слушать вопросы, правильно отвечать на них и самому задавать их, целенаправленное и грамотное использование наглядного материала, в том числе широкое применение различных схем, символов, сигнальных карточек и др.). Эффективность коррекционной работы повышается при правильном выборе методов и приемов.

Из методов, различающихся по источникам получения знаний, наиболее употребительным для уроков русского языка является метод беседы. Его эффективность с точки зрения единства развития речи и мышления зависит от проблемности самой беседы, ее эвристичности. Целесообразность использования продуктивных методов обучения не исключает применения репродукции. В условиях специальной (коррекционной) школы она также играет значительную роль при отработке того или иного навыка. Однако в любой репродуктивный метод необходимо вносить модификации, связанные с решением мыслительных задач.

Составить разноуровневые дифференцированные задания на уроке обучения грамоте для детей с различным уровнем сформированности навыка чтения (Русская азбука Горецкого. Буква Тт). Дать теоретическое обоснование. Для какого способа чтения характерной ошибкой является чтение по догадке?

Игры с буквами:

Если ребёнок плохо запоминает буквы, существует много разнообразных приёмов, помогающих запомнить зрительный образ букв.

Например, буквы можно лепить из пластилина, выкладывать из палочек, спичек, мозаики, красочных верёвок, вырезать из цветной бумаги, выжигать на дощечках.

Работа со слогами:

9. Цветовую маркировку слогов. Например: Наступила зима. Валя и Саша лепят снеговика. (На карточке выделенные слоги обозначаются другим цветом, например синим)

10. Упражнения по делению слов текста на слоги. Ребёнку предлагается вертикальными линиями разделить все слова на слоги.

16. Чтение слов с одинаковой слоговой структурой (книги с картинками).

17. Синтез слов из слогов при одном постоянном и одном сменяющемся слоге:

РО - (СА, ЖА, МА, ТА, ЛИ, ЗА, ГА) ВОЗ – (ДУХ, РАСТ, ЧИК)

(БАЛ, БУЛ, БАН, БЕЛ, ПИЛ) – КА КА- (БАН, ЛАЧ, МЕНЬ, МИН, РАСЬ)

Игры с буквами:

Работа со слогами:

16. Чтение слов с одинаковой слоговой структурой (книги с картинками).

17. Синтез слов из слогов при одном постоянном и одном сменяющемся слоге:

РО - (СА, ЖА, МА, ТА, ЛИ, ЗА, ГА) ВОЗ – (ДУХ, РАСТ, ЧИК)

(БАЛ, БУЛ, БАН, БЕЛ, ПИЛ) – КА КА- (БАН, ЛАЧ, МЕНЬ, МИН, РАСЬ)

Обучение русскому языку носит коррекционную и практическую направленность, что определяется содержанием и структурой учебного предмета.

Коррекционная направленность программного материала в первую очередь проявляется в области речевого развития детей, поскольку, как говорилось ранее, важнейшая цель уроков русского языка — формирование речи как средства общения, как способа коррекции познавательной деятельности учащихся и облегчения их адаптации после окончания школы.

Неточность и бедность словаря, неправильное употребление грамматических форм, синтаксических конструкций устраняются на всех занятиях по русскому языку, будь то уроки, посвященные развитию устной речи, чтению, практическим грамматическим упражнениям или грамматике и правописанию.

Принимая во внимание неполноценность личного опыта школьников в любом виде деятельности, программа выделяет на всех этапах обучения пропедевтические периоды, в течение которых у детей коррегируют недостатки прошлого опыта, готовят учащихся к усвоению последующих разделов программы. Так, обучению грамоте предшествует добукварный период, направленный на коррекцию сенсомоторной сферы, сложных недостатков речи, неправильных представлений об окружающем мире, без чего невозможно приступать к формированию навыков чтения и письма.

Целевое назначение коррекционной работы с детьми с ТНР

Тяжелое нарушение речи (ТНР) – это речевой дефект, связанный с серьезными отклонениями во всей речевой системе: фонетической, грамматической, фонематической ее сторон, с сохранением нормального слуха и отсутствием нарушений в работе интеллекта.

ТНР связано с проблемами восприятия речи на слух, произношением отдельных звуков, их перестановкой или заменой, сокращенным словарным запасом ребенка, неумением образовывать новые слова, использовать существительные в правильном числе и падеже, согласовании их с прилагательными и числительными, неправильном применение предлогов.

Как правило, данные речевые дефекты наиболее остро проявляются в монологической речи ребенка: детям тяжело даются пересказы, рассказы-описания, перечисления. Происходит замена частей рассказа другими, пропуск существенных событий и героев.

В этой связи, целевым назначением обучения ребенка, имеющего тяжелые речевые дефекты становится развитие навыков связной, последовательной речи, умения излагать свои мысли фонетически и грамматически верно, уметь правильно изложить суть какого-то события из жизни, изложить ситуацию или явление. Реализация данной цели необходима для того, чтобы создать условия для полноценного обучения ребенка в школе, устранить патологии речевого развития и предотвратить развитие иных патологий психического развития ребенка. Если создать систему оптимального обучения ребенка с ТНР, то можно обеспечить ему полноценное общение со сверстниками и взрослыми, сформировать у него доступное и понятное для окружающих произношение. Это обеспечит его полноценное личностное развитие.

Направления речевого развития ребенка с ТНР

Развитие речи ребенка, при наличии у него ТНР требует первостепенного развития у него навыков построения предложений. Ребенок должен научиться составлять простые предложения, распространенные предложения, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Если при составлении данных предложений ребенок не испытывает трудностей и не совершает ошибок, то дальнейшее речевое развитие будет проходить гладко.

Готовые работы на аналогичную тему

Развитие речи ребенка, при наличии у него тяжелых дефектов, реализуется по следующим направлениям:

Формирование навыков рассказа на основе развития восприятия. Ребенок учится воспринимать рассказы на слух, затем составлять рассказ и описывать события, отдельные сцены из рассказа.
Формирование навыков рассказывания по картинке. Детям предлагается наглядное изображение, по которому они составляют рассказы.
Развитие навыков пересказа. Ребенку зачитывается или рассказывается текст, которой он должен повторить своими словами с сохранением его сущности и основной мысли.
Развитие навыков самостоятельного рассказывания. Ребенок повествует, используя простые и сложные предложения, различные речевые конструкции.

Таким образом, происходит расширение запаса знаний ребенка, пополняются сведения ребенка, развиваются различные стороны речи ребенка, совершенствуется функционирование его психических процессов.

Методы работы с детьми, имеющими различные ТНР

Если у ребенка присутствуют тяжелые речевые нарушения, то его обучение должно быть реализовано по индивидуальной программе, которая учитывает особенности его патологии, специфику развития его психических процессов, индивидуальные особенности развития. Такое обучение предполагает подбор специальные приемов и методов, которые позволяет подобрать рациональные способы обучения грамоте, словообразованию, сформировать речевые навыки социального взаимодействия и настроить работу мышления на усвоение конкретной программы обучения.

К основным методам обучения школьника с ТНР относятся следующие:

Наглядное представление информации, посредством применения специальных карточек и табличек. К примеру, на занятиях по русскому языку, могут быть применены карточки с символами, которые позволяют запомнить написание неверно произносимых, пропускаемых букв, либо графические схемы построения предложений. В некоторых, особо сложных случаях проявления речевой патологии, могут применяться наглядные модели. Например, графическое представление задач по математике.
Работа с лексикой ребенка по специальной программе. Предлагается использование приемов семантизации для донесения значения незнакомого слова. Дети должны научиться ориентироваться в своем лексическом запасе и уметь находить ему практическое применение.
Моделирование грамматического материала. Чтобы обучить ребенка построению грамматических конструкций, осуществляется схематичное представление членов предложения. Например, прилагательное можно отобразить цветочком или молнией.
Составление сюжета по картинке. Детям предлагаются интересные картинки, можно использовать иллюстрации из сказок и иных художественных произведений, по которым они составляют устный рассказ. Требуется тактичная корректировка ошибок ребенка и акцентирование его внимания на правильном построении грамматических конструкций или произношении звуков.

Этапы обучения рассказыванию

Освоение навыков рассказывания, осмысленного и грамматически верного, составляет основу коррекционной работы с детьми, имеющими тяжелые речевые патологии.

Рассказывание осваивается в два этапа:

Получи деньги за свои студенческие работы

Курсовые, рефераты или другие работы

Автор этой статьи Дата последнего обновления статьи: 01.08.2021

Автор24 - это сообщество учителей и преподавателей, к которым можно обратиться за помощью с выполнением учебных работ.

Читайте также: