Методика изучения существительного в средней школе

Обновлено: 05.07.2024

Шулаева Анастасия Юрьевна, учитель русского языка и литературы, МБОУ "СШ № 41" Ульяновская область, город Ульяновск.
Работа по формированию навыка правописания собственных имен существительных. Подходит для пятиклассников. Если учителем будут в процессе изучения собственных имен существительных включаться активные формы обучения, организовываться проблемно-поисковая деятельность, то можно добиться высокой степени осознанности изучения имен существительных как части речи в целом, что в свою очередь будет способствовать развитию лингвистического мышления учащихся и интереса к изучению русского языка.

Дата публикации: 15.10.2018

Методика изучения собственных имен существительных в средней школе

Задачи изучения имен собственных в школе

Вопрос о собирании ономастического материала звучит актуально и в настоящее время.

Ономастика включает в себя несколько разделов в зависимости от характера объектов, называемых ономастическими словами и специфики изучаемых слов. И с этим учащихся следует познакомить при проведении работы с краеведческим материалом.

Т.В. Майорова предлагает для элементарных топонимических исследований в условиях городской школы привлекать архивные материалы (выписку из деловых документов ХVII-XIX в.в.), документальную, научно-популярную и художественную литературу о родном крае, географические карты, схемы и справочники административного деления разных лет, словари М. Фасмера, В.И. Даля. Конечно, нужны и городские экскурсии, и экспедиции за пределы города, и посещение музеев и библиотек.

В городской школе легче организовать встречи с людьми, занимающимися специальными (топонимическими) либо смежными исследованиями (например, местной историей), которые расскажут о своем увлечении, о результатах своих поисков.

Из теории топонимики необходимо отобрать лишь наиболее важные вопросы, которые носят самый общий, упрощенный характер, к числу которых можно отнести: научное и практическое значение географических названий; что такое топонимика, в чем заключается важность ее изучения; виды топонимов; закономерности возникновения географических названий; дать понятие топонимической системы.

Начать топонимическое изучение родных мест можно со сбора известных названий улиц, площадей, переулков нашего города или отдельных его микрорайонов, окрестности села, рек и ручьев, прудов и озер, лесов и оврагов которые имеются в нашей местности.

Когда наберется двадцать-тридцать, а может быть, и больше названий знакомых мест и географических объектов, тогда необходимо начинать разбираться в этих названиях. Это и будет объектом работы на уроках русского языка.

Для организации и проведения уроков русского языка можно привлечь учителя географии. Как отмечает Е.М. Поспелов, в ансамбле географ-филолог-историк одинаково важна активная, заинтересованная работа каждого участника, так как, обращаясь к географическим названиям, учителя получают новое поле деятельности на уроках русского языка [Поспелов, 1981:.

На уроках проведение работы по установлению, когда (примерно) и от какого слова могло образоваться данное название может заинтересовать учеников, а работа по определению происхождения фамилий учащихся надолго привлечет к себе внимание. Занимаясь таким видом работы, необходимо использовать методы ономастических исследований, в частности, исторический (сравнительно-исторической), сравнительно-сопоставительный.

Предлагаемая система работы с местным топонимическим материалом вызывает неизменный интерес учащихся, их стремление расширить свои познания в краеведении, добавив к ним знания лингвистического характера. Они разыскивают новые, не рекомендованные учителем книги, приносят схемы, карты, чаще беседуют с родственниками на патриотические темы. Кроме того, приобретают навыки обращения со словарями, справочниками, знакомятся с совершенно новыми для них терминами топонимики, опираясь на знания, полученные по другим предметам. Таким образом, словесник может внести свой вклад в школьную реформу, требующую расширить воспитательные возможности каждого предмета, воспитывать потребность самостоятельно добывать знания.

Таким образом, пятиклассники успевают не только освоить понятия антропоним, зооним, топоним, урбаноним, но и поработать с терминами, познакомиться с теми собственными именами, которые их окружают.

Более сложный материал представляют литературные произведения, которые дают возможность познакомить ребят с литературной ономастикой, ее ролью в художественном произведении, в частности, с таким понятием, как говорящие имена литературных героев.

Весь этот разнообразный ономастический материал интересен учителю не только тем, что работают школьники с ним увлеченно и радостно, но и тем, что он дает возможность серьезно проработать довольно большой грамматический материал: понятия - корень, суффикс на примере грамматики домашних имен; словообразовательный анализ слова - на примере наименований жителей разных мест и топонимических прилагательных; словоизменение существительных и особенности склонения на примере антропонимов и топонимов.

Большой интерес у учащихся вызовет урок или внеклассное мероприятие о происхождении имен .

В начале занятия можно отгадать загадки.

Что принадлежит тебе, а употребляется чаще другими, чем тобой?

Тебе дано, а люди пользуются?

Что у всех есть? (имя)

Затем следует рассказ о путях образования имен.

Наши предки были очень суеверные и боялись вредного действия своих или чужих похвал. Им казалось, что если они назовут своего ребенка красивым, нежным именем, то привлекут внимание злых духов. Поэтому они давали своим детям самые гадкие имена.

Как образовались имена? Почему родители так назвали своих детей?

Иногда родители называли детей по своей профессии, по характеру занятий.

Самые древние имена были связаны с именами птиц, рыб, зверей.

Данные имена давались детям до X века, то есть до принятия христианства на Руси.

В 988 году произошло крещение Руси, и вместе с этим в употребление вошли имена иноязычные. Например, греческие – Екатерина (чистейшая), Елена (сверкающая), латинские – Валентин (сильный), Павел (малый) и др.

Далее можно дать задание учащимся подготовить выступление о своем имени, что может способствовать развитию чувства исследователя. Выяснить, из какого языка оно заимствовано, как оно образовалось, каков его возраст.

Учащимся можно предложить составить генеалогическое древо фамилий семьи, и при желании исследовать их возникновение и распространение.

Целесообразно провести с пятиклассниками исследование о том, какие же имена популярны в наши дни, чем должны руководствоваться родители, давая имя своему ребенку. Вместе с учащимися можно составить требования к выбору имени: имя должно быть не слишком длинным и трудным в произношении; оно должно хорошо сочетаться с отчеством и фамилией, и т.д.

Учащимся предлагается ситуация-загадка:

Загадка старика.

Если учащиеся проявляют большой интерес к данной теме, то можно провести целый цикл уроков, включая в него различные грамматические игры, кроссворды, упражнения и др., дополняя и расширяя знания детей об именах. Подобные занятия способствуют развитию живого интереса к явлениям русского языка, обогащают лексические познания школьников, решаются задачи нравственного воспитания.

Учащимся предлагается разбиться на группы, для каждой группы обозначаются темы исследования, выбираются приоритетные направления.

Цель такой проектной деятельности показать школьникам, что каждое имя (слово) имеет своё значение, в значении скрыт глубочайший смысл, корнями своими уходящий в далёкое прошлое. В слове (имени) заключена информация, которая требует глубокого изучения и осмысления, а, следовательно, и бережного отношения.

Имя существительное — это часть речи, которая обозначает предмет, выражает это значение в формах рода, числа и падежа. В лингвистике понятие предметности рассматривается обобщенно. Это названия конкретных предметов (ваза, стол), лиц, живых существ (ученик, девочка), растений (берёза, колокольчик), веществ (серебро, соль), географические названия (Волга, Сочи), явления природы (гроза, ветер), качества и свойства в отвлечении от носителя (темнота, синева), состояние (радость, грусть), действие в отвлечении от субъекта (полёт, ходьба). В начальных классах происходит практическое знакомство учащихся с разнообразием семантики имен существительных.

При изучении данной части речи школьники усваивают важный синтаксический признак существительных — их способность присоединять имена прилагательные и глаголы и сочетаться с ними по способу согласования (страшный рассказ, вечерняя прогулка и др.).

Задачи изучения имени существительного сформулированы Т. Г. Рамзаевой. Таковыми являются:

1) формирование грамматического понятия "имя существительное";

2) овладение умением различать по вопросу одушевленные и неодушевленные имена существительные;

3) формирование умения писать с большой буквы фамилии, имена и отчества людей, клички животных, географические названия;

4) ознакомление с родом имен существительных, употребление Ь у существительных с шипящими на конце;

5) развитие умения изменять имена существительные по числам, распознавать число;

6) выработка навыка правописания падежных окончаний имен существительных (кроме существительных па -ия, -ий, -ие, а также кроме творительного падежа существительных с основой на шипящие и Ц: свечой, плащом, огурцом);

7) обогащение словаря новыми именами существительными и развитие навыков употребления их в речи;

8) развитие логического мышления учащихся (овладение операциями анализа, сравнения слов, обобщения и др.).

М. Р. Львов выделяет ступени работы над понятием "имя существительное".

Первая ступень предполагает первоначальное знакомство школьников с основным семантическим признаком имени существительного — предметностью, имеющей обобщенный и абстрактный характер (например, слова мороз, краснота, бег не воспринимаются ребенком как конкретные предметы). Для наблюдения существенных признаков данной части речи рекомендуется использовать конкретный языковой материал. В механизме осознания общего грамматического значения имени существительного значимую роль играют вопросы: сначала вопросы именительного падежа, в дальнейшем — вопросы косвенных падежей. Механизм задавания вопросов расширяется, становится универсальным.

На второй ступени осознание учащимися отличительных признаков данной части речи происходит на основе перехода от морфологии к синтактическим отношениям, связям внутри предложения. Умение ставить вопросы к словам требует, как минимум, знакомства с главными членами предложения. Школьники осознают функцию имени существительного в речевой конструкции, передающей мысль говорящего.

Третья ступень связана с изучением рода имен существительных.

Па четвертой ступени осуществляется ознакомление с изменением формы имени существительного (изменением по числам и падежам).

При изучении рода имен существительных необходимо учитывать структурно-семантические и грамматические особенности данной категории, которая занимает центральное место в грамматической системе имени существительного. Категория рода является главным средством выражения предметности. В процессе ознакомления с родом школьники осваивают структурно-семантические особенности сочетаний имени существительного с согласуемыми с ним прилагательными и глаголами.

Категорию рода в единственном числе имеют изменяемые и неизменяемые слова. Во множественном числе имена существительные не обладают этой категорией. Собственно морфологическим средством выражения родовых различий являются окончания. Каждый род располагает своей системой окончаний. У младших школьников возникают трудности при распознавании рода существительных по данному признаку, так как в русском языке много слов с безударными окончаниями. Кроме того, у существительных разного рода могут быть одинаковые окончания. В практике начального обучения род имен существительных определяется с помощью замены имен существительных личными местоимениями он, она, оно, путем подстановки притяжательных местоимений мой, моя, мое.

Для ознакомления младших школьников с данной грамматической категорией подбираются три имени существительных (например, пенал, книга, яблоко). Учащимся предлагается составить мини-текст по вопросам учителя с именем существительным пенал. При чтении составленного текста учащиеся обнаруживают в нем ошибку — повторение в каждом предложении одного и того же имени существительного. Детям предлагается отредактировать текст. В процессе редактирования школьники предлагают заменить имя существительное в одном из предложений словом он. В результате наблюдения учащиеся делают вывод, что имя ьсуществительное пенал можно заменить словом он. Далее школьникам предлагается речевая ситуация, предполагающая употребление в высказываниях детей притяжательного местоимения мой: "Представь, что этот пенал принадлежит тебе. Как ты об этом скажешь? (Пенал мой.)".




Делается обобщение, вводится термин "имя существительное мужского рода". Также происходит знакомство с именами существительными женского и среднего рода.

Для выражения родовых значений в лингвистике выделяются также лексические, словообразовательные и синтаксические средства. Так, категория рода выражена лексически в некоторых названиях людей и животных (мальчик — девочка, петух — курица). Словообразовательные средства имеют место лишь в названиях людей и животных (пианист — пианистка, медведь — медведица, заяц — зайчиха). К синтаксическим средствам относятся формы согласования (холодный ветер, холодная погода, холодное утро). В связи с этим необходимо осуществлять практическое знакомство учащихся и с данными средствами.

Ознакомление с изменением имен существительных по числам происходит с учетом основных признаков данной словоизменительной категории, которая выражается в противопоставлении соотносительных форм единственного и множественного числа, значения единичности (множественности) предметов (город — города, облако — облака, страна — страны). Основным средством выражения числа являются окончания.

При изучении этой темы в качестве языкового материала используется имя существительное в форме единственного и множественного числа. Например, книга — книги. Учащимся предлагается определить, сколько предметов обозначает существительное книга. (Один предмет.) После этого дастся определение понятию "имя существительное единственного числа". Аналогично происходит знакомство с формой множественного числа. В результате учащиеся делают вывод, что имя существительное изменяется по числам.

Далее проводится наблюдение над изменением окончания при изменении имени существительного по числам. Школьникам предлагается выделить окончания имени существительного в единственном и множественном числе и определить, что происходит с окончанием при изменении имени существительного по числам. Дети приходят к выводу, что при изменении имени существительного по числам окончание изменяется.

В русском языке не все имена существительные изменяются по числам. Программой по русскому языку предусмотрено знакомство с именами существительными, которые употребляются только в единственном или во множественном числе (сахар, ножницы).

С целью повышения эффективности формирования умения определять падеж имени существительного учащиеся должны овладеть следующей последовательностью действий:

1) установить связь слов в предложении и найти то слово, от которого зависит имя существительное;

2) по вопросу и предлогу определить падеж.

24.​ Методика изучения местоимений.

Незначительное количество часов, отводимых программой, а также небольшой объем знаний о местоимении, подлежащих изучению, ориентируют учителя на организацию практического ознакомления учащихся с данной грамматической категорией. Таким образом, путем постепенных и регулярных упражнений, усваивается изменение местоимений, произношение и употребление в речи, их правописание, а также раздельное написание предлогов с местоимениями.

Какую сказку вы вспомнили, читая этот текст?

Для анализа данного текста учитель предлагает вопросы и задания:

- Прочитайте первые два предложения. Кто это она? Из какого предложения вы это узнали? А если бы не было первого предложения, смогли бы вы догадаться, что речь идет о елочке? Почему? На кого же указывает словоона во втором предложении?

- К кому обращается с речью сорока? Прочитайте слова сороки. Каким словом называет сорока елочку, обращаясь к ней? (ты)

- Прочитайте второй абзац текста. Кто это он? Могли бы вы ответить на этот вопрос, если бы не было первого предложения. Почему? Чьи слова: «Я правильно тебя выбрал? Называет ли себя лесник по имени? А как он говорит о себе? (я)

-Прочитайте третий абзац. Кто это они? Из какого предложения вы узнали? На кого же указывает слово они? Прочитайте, что сказал мальчик. О ком он сказал, употребляя слово мы? Называет ли слово мы ребят по имени?

-К кому обращаются с вопросом в последнем предложении? Как вы догадались? Какое слово указывает на тех, к кому обращаются с вопросом?

Далее обучающиеся прочитывают выделенные слова в тексте, над которыми работали на уроке. Учитель сообщает, что часть речи, к которой относятся эти слова, называются местоимением.На первых уроках изучения местоимения как части речи учитель большое внимание уделяет подбору самими детьми загадок, диалогов, отрывков из знакомых рассказов, включающих в себя местоимения разного лица и числа, а также составлению с местоимениями предложений. Выразительно читая и анализируя подобранные тексты, обучающиеся находят в них личные местоимения, осознают зависимость местоимений от других слов, определяют синтаксическую роль местоимения в предложении, обращают внимание на распространенность местоимений в речи и их важную роль: местоимения не только помогают разнообразить нашу речь, но и служат единственными своеобразными наименованиями для обозначения лица говорящего и собеседника. Определяя лицо и число местоимений, обучающиеся постепенно запоминают личные местоимения единственного и множественного числа, что имеет существенное значение для пониманиялица глаголов ( при первом знакомстве с изменением глагола по лицам и числам глагол берется вместе с личным местоимением).

В читаемых произведениях младшие школьники встречаются с местоимениями, которые употреблены в разных падежных формах (с предлогами и без предлогов). Перед учителем стоит задача – научить детей практически соотносить косвенные формы местоимений с начальной, довести до понимания обучающихся, что формы меня, мне, мной являются формами известного им личного местоимения я. С этой целью учитель организует наблюдение детей за тем, что местоимения, как и имена существительные, изменяются по падежам, перед местоимениями ставятся те же вопросы, которые обычно ставятся перед существительными с предлогами и без предлогов (кто? что? кому? чему?)

Постановка вопросов к местоимениям поможет школьникам ориентироваться в распознавании падежных форм этой части речи.

Такое наблюдение учитель проводит на языковом материале упражнений учебника, а также на материале специально подобранных отрывков текстов из художественных произведений.

Программа начальной школы не ставит цели научить школьников определять любую падежную форму местоимений. Однако обучающиеся должны уметь узнавать местоимения 1, 2, 3-го лица.

Чтобы дети научились узнавать местоимения, необходимо проводить систематические упражнения не только в часы, отведенные программой, но до и после изучения темы. Так, задолго до изучения местоимений возможны практические упражнения с ними. Например, при изучении падежных форм существительных очень полезны упражнения на замену существительных местоимениями.

После изучения темы нельзя забывать об этой части речи: полезно время от времени включать в упражнения местоимения для грамматического разбора или обращаться к их характеристике, когда они встречаются в упражнениях по текущей теме.

Формирование понятий о местоимениях следует связывать с выработкой правописных и речевых навыков.

Серьезное внимание нужно уделить правописанию местоимений с предлогами (у меня, к тебе, за нами..), хотя само орфографическое правило не должно вызывать затруднений в его применении, так как местоимений с приставками нет. Между тем ошибки на правописание предлогов с местоимениями довольно часты у четвероклассников. Объясняются эти ошибки тем, что обучающиеся не знают местоимений. Можно давать задания на замену существительных с предлогами и наоборот, составление предложений с местоимениями, полезен грамматический разбор, упражнения в нахождении местоимений в связном тексте, упражнения на замену местоимений 1-го лица вторым или третьим, а также 3-го – первым или вторым.

Поэтому при изучении местоимений следует использовать специальные устные и письменные упражнения, требующие от детей правильного употребления предложно-падежных форм местоимений 3-го лица и соблюдения этих норм в устной и письменной речи. Особое внимание следует обратить на появление звука эн у местоимений 3-го лица после глаголов.

Так, с целью наблюдения над образованием и написанием местоимений 3-го лица полезно использовать упражнения в сопоставлении различных форм местоимений как с предлогами, так и без предлогов. Например, учитель предлагает детям рассмотреть таблицу, в которой даны словосочетания глаголов с местоимениями 3-го лица:

Заниматься с ним

Задания для наблюдения:

· прочитайте словосочетания глаголов с местоимениями;

· узнайте начальную форму этих местоимений в данных словосочетаниях;

· определите, есть ли различие в правописании местоимений с предлогами и без предлогов.

Учитель уточняет высказывания детей, что в начале местоимений 3-го лица после предлогов прибавляется буква н.

26.​ Методика изучения причастий.

Причастие - одна из самых трудных для изучения частей речи, если не сказать, самая трудная. Школьники её путают с прилагательным, с глаголом, потом начинают путать с деепричастием и, наоборот, деепричастие называют причастием. Почему же так трудно её понять семиклассникам?

Во-первых, наверное, потому, что в начальной школе они изучают такие части речи, как имя существительное, имя прилагательное, глагол, наречие, местоимение. И когда они в среднем звене углубляют изучение данных морфологических единиц, то оно проходит без особых осложнений. Совсем другое дело - причастие. Ни с чем подобным ранее учащиеся не встречались.

Во-вторых, трудность состоит в том, что причастие совмещает как признаки глагола, от которого оно образовано, так и признаки прилагательного.

В-третьих, ещё и потому, что эта часть речи обозначает признак предмета по его действию. Для учащихся это совершенно новое понятие.

Закрепляем полученные знания на морфологическом разборе других причастий.

4) определить синтаксическую функцию (является определением);

5) сделать вывод (следовательно, это причастие, так как совмещает признаки прилагательного и глагола).

Обобщая изученное, проецируем на интерактивную доску таблицу суффиксов причастий.

-ан-//-ян- (искл. стеклянный. оловянный. деревянный), -ин-, -н-

-онн-//-енн- (искл.ветреный (день, человек), маловетреный)

В полных причастиях при наличии зависимых слов пишутся две буквы нн (например, написанное матерью письмо (поясняем для учащихся, что такое зависимое слово: это слово, которое отвечает на вопрос, исходящий от главного слова, в данном случае «написанное кем? матерью).

Многократное повторение цепочки рассуждения с обязательным подчёркиванием данной орфограммы помогут учащимся научиться правильно писать н//нн в суффиксах причастий. Разумеется, и после изучения данной части речи необходимо не забывать решать данную орфографическую задачу.

29.​ Методика изучения словосочетаний.

Словосочетание — это лексико-грамматическое единство, ко­торое создает расчлененное обозначение единого понятия(новый дом, каменный дом, высокий дом; быстро бежать, бежать домой, бежать по дороге).Словосочетание лишено признаков предложе­ния, т.е. не является единицей общения, не содержит утверждения или отрицания, не оформлено интонационно. Оно характеризуется определенной структурой: наличием главного и зависимого слов. По главному слову определяются различные группы словосочетаний:

— глагольные(войти в дом, перейти улицу);

— наречные (очень громко, слишком сладко);

— именные(дом отца, твердый в решении).

В связи с этим учение о словосочетании предполагает знаком­ство со способами распространения главного слова.

Работа над словосочетанием в начальной школе решает такие задачи:

1) развитие мышления и речи;

2) формирование орфографических навыков;

3) осознание словосочетаний как особой единицы языка, слу­жащей для образования предложений.

Методика – это педагогическая наука, которая разрабатывает вопросы содержания принципов и методов обучения конкретному предмету. Актуальными вопросами в современной методике являются формирование интереса к русскому языку и совершенствование самой методики.

В данной курсовой работе рассматриваются методики изучения одной из частей речи – имени существительного.

Приступая к изучению имени существительного, пятиклассни­ки владеют некоторым объемом знаний об этой части речи. Задача уроков в V и VI классах - углубить и систематизировать имеющиеся знания, пробудить интерес к дальнейшему изучению одной из цент­ральных частей речи в русском языке.

Цель данной курсовой работы - сравнить различные подходы к изучению имени существительного. В рамках достижения цели будут рассмотрены две методики: В.В. Бабайцевой и Ладыженской Т.А.


1. Методика изучения имени существительного В.В.Бабайцевой 1.1. Краткая характеристика программы обучения

Цель изучения русского языка по методике Бабайцевой – обучение русскому языку и русской речи, предполагающее ее совершенствование. В связи с этим для достижения цели ставятся следующие задачи:

1) изучение основ науки о языке, дающее определенный круг знаний из области фонетики, графики, орфографии, лексики, морфемики, морфологии, синтаксиса, пунктуации, стилистики; некоторые сведения о роли языка в жизни общества, его развития, о месте русского языка среди языков мира, а также умения применять эти знания на практике;

2) развитие речи учащихся: обобщение активного и пассивного запаса слов, грамматического строя речи учащихся; овладение нормами литературного языка; формирование и совершенствование у них грамотного и свободного владения устной и письменной речью; формирование умения связно излагать свои мысли в устной и письменной формах.

3) формирование орфографических и пунктуационных навыков.

Основные лингвометодические принципы построения учебно-методического комплекса:

- системное изложение теории

- опора на расчасовку традиционной программы обучения русскому языку

- усиление практической направленности обучения

- концентрический принцип подачи материала

Что касается имени существительного, то данная часть речи основательно изучена учащимися в начальных классах. Не заостряя внимания на пробелах в знаниях учеников, Бабайцева В.В. рекомен­дует как можно скорее непосредственно обратиться к практиче­ской работе. Задания к упражнениям помогут учащимся вспомнить зна­чение имени существительного и его роль в предложении, за­крепить грамматические умения изменять имена существитель­ные по падежам и числам, правильно определять род, склонение, падеж и число имени существительного. Одновременно повторя­ется правописание окончаний существительных. По мнению Бабайцевой, новизну в уроки повторения привносит отработка способа распознавания падежа: 1) найти слово, от которого зависит существительное, 2) поста­вить от этого слова к существительному вопрос, 3) по вопросу оп­ределить падеж существительного.

Систематизации знаний помогает работа над термином мор­фологические признаки имен существительных. Наглядное оформ­ление записи учит находить окончание у любых имен существительных и по нему определять род, число, падеж, т. е. морфологические признаки данной части речи. Такая запись исподволь готовит учащихся к пониманию того, что каждое слово в языке имеет лексическое и грамматическое значение (об этом учащиеся узнают в дальнейшем).

1.2. Организация методических материалов

1.3. Методика изучения имени существительного 1.3.1. Понятие о существительном. Одушевленные и неодушевленные, нарицательные и собственные имена существительные

Значительное время отводится работе с Учебником: предусматривается не только чтение параграфа, но и составление таблиц, опорных схем и т. п.

Новыми для пятиклассников являются сведения о делении имен существительных по значению на конкретные, вещественные и отвлеченные. В процессе выполнения упражнений углубляются знания учащихся по лексике, активизируется их словарный запас: ученикам надо не только распределить имена существительные на разряды по значению, но и дополнить каждый лексический ряд.

Главное внимание при изучении нарицательных и собст­венных имен существительных уделяется отработке правил право­писания собственных имен. Как пишутся имена людей, клички жи­вотных, названия городов и т. п.? Ответ на этот вопрос учащиеся знают из начальной школы. А на вопрос почему? вряд ли ответят. Так можно вызвать потребность в чтении соответствующе­го параграфа Учебника. При этом особо выделяется часть правила, которая является новой для учащихся: о правописании в кавычках названий книг, газет, журналов, кинофильмов и т. п. Эта часть параграфа усваивается на уроке и отрабатывается в про­цессе выполнения упражнений.

1.3.2. Род, число, падеж имен существительных

Рассмотрение одного из наиболее характерных морфологичес­ких признаков имени существительного — рода сопряжено с тре­нировкой в согласовании существительных с прилагательными и глаголами в словосочетаниях и предложениях, в правильном ис­пользовании родовых признаков существительных при изменении падежных форм. В упражнениях предусмотрено закрепление и углубление (на более сложном по сравнению с начальной школой лексическом материале) навыка определения рода у существи­тельных. Работу можно организовать как игру: кто быстрее и правильнее заполнит таблицу, распределяя по родам имена су­ществительные. Продолжается формирование умений работать со словарями русского языка.

При рассмотрении числа имен существительных сообщаются новые для пятиклассников сведения о разрядах существительных, имеющих форму только единственного числа, и существительных, имеющих форму только множественного числа.

Важно заботиться о совершенствовании не только граммати­ческих (определения и образования форм числа существитель­ных), но и речевых, общеучебных умений: определения лекси­ческого значения слов, работы со словарем, соединения имен существительных с другими словами и т. п.

Упражнения содержат материал для активизации словарного запаса учащихся, обогащения их грамматических знаний и на­выков.

Сведения об изменении существительных по падежам и спосо­бах определения падежных форм в основном знакомы учащимся, и поэтому работа организуется с опорой на их самостоятельную деятельность. Возможны задания: выделить основное правило в параграфе (правило определения падежа), указать новые терми­ны (косвенные падежи).

Упражнения рассчитаны на осмысление учащимися падежа не только как морфологической, но и как синтаксической кате­гории, во многом определяющей роль существительного в предло­жении и словосочетании: форма падежа существительного непо­средственно связана с его ролью в предложении.

1.3.3. Склонение имен существительных в единственном и множественном числе

При повторении типов склонения существительных учащиеся вспомнят, что морфемой, указывающей на определенное склоне­ние, является окончание именительного падежа единственного чис­ла; что род существительного учитывается только тогда, когда в слове нулевое окончание (конь — мужской род, значит, 2-е склоне­ние, ночь — женский род, 3-е склонение).

Новыми для учащихся в данной теме являются сведения об особенностях склонения и правописания существительных на -ия, -ий, -ие, о разносклоняемых и неизменяемых именах существи­тельных.

Этому материалу отводится значительная часть времени.

Опираясь на схемы и таблицы, данные в Сборнике, и правила в Учебнике, организуется работа над правописанием окончаний существительных в единственном числе.

В работе над падежными формами множественного числа существительных внимание уделяется нормам формообразования (см.: инженеры, шофёры, торты и т. д.), произношения и право­писания, в частности, существительных с основой на шипящую и с основой на ен (с беглой гласной в основе перед н).

Умение определять род неизменяемых существительных, сохра­нять их неизменяемость, употребляя в позициях косвенных паде­жей, правильно согласовывать с ними другие слова составляет главную заботу при рассмотрении данной группы имен сущест­вительных.

1.3.4. Словообразование имен существительных

В задачи изучения данного раздела входит закрепление и со­вершенствование умения учащихся осознанно членить по составу существительные с разным значением словообразовательных мор­фем (разбор существительных со значением лица, конкретного предмета, с отвлеченным значением, со значением эмоциональной оценки); формирование на этой основе орфографических навыков, связанных с правописанием приставок и суффиксов существи­тельных.

Общие сведения о способах словообразования, уже знакомые учащимся, конкретизируются применительно к имени существи­тельному. Внимание учащихся сосредоточивается на группировке слов по значению словообразовательных суффиксов.

Не все из указанных в первой части параграфа суффиксов изучаются на последующих уроках в орфографическом плане. В связи с этим уделим больше внимания таким суффиксам, для написания которых нет специальных правил и орфографический облик которых следует запомнить (писатель, верность, доброта, отечество).

Выполняя упражнения этой части раздела, учащиеся практи­чески осваивают терминологические сочетания исходное слово и словообразовательная морфема,

Организуя работу над словами, помещенными на полях Сборника, с точки зрения способов их образования, можно создать проблемную ситуацию при помощи таких вопросов и заданий:

Основой усвоения этого учебного материала является осозна­ние и запоминание правила.

Развитию памяти учащихся способствуют как разнообразные средства контроля, так и приемы работы, облегчающие запомина­ние. Это четкая логика объяснения нового материала; сопо­ставление явлений, категорий, правил; соревнование: кто быстрей, кто лучше запомнит; графическое обозначение признаков орфо­граммы; мнемонические (облегчающие запоминание) приемы при освоении формулировки правила; разнообразная наглядность: таблицы, схемы, выявляющие логику правила, и т. д.

На этапе тренировки в применении правила формируется необ­ходимый орфографический навык.

Исходя из сказанного, в практическом материале Сборника прежде всего выделяются упражнения, помогающие усвоению и запоминанию правила, а затем — способствующие выработке навыков. Упражнения второй группы при планировании урока располагаются в той последовательности, какая необходима для отработки и закрепления основных пунктов правила (логику пра­вила учащиеся должны чувствовать и в организации тренировоч­ной работы).

На примере морфемного и орфографического разбора таких слов учащиеся осваивают значение чередования в определении родственных связей слов и их орфографии. Решение подобных морфемно-орфографических задач развивает языковое чутье, рас­ширяет диапазон оперирования словом, облегчает подбор родст­венных слов и выделение морфем, понимание лексического значе­ния корневой морфемы, выделение суффиксов, приставок. При ус­ловии систематического проведения полный морфемный разбор становится важнейшим фактором в формировании орфографичес­кой грамотности.

Заметим, что проведение полного морфемного разбора тре­бует отработанной до уровня навыка техники. У каждого уча­щегося должно стать привычкой при решении морфемной зада­чи не только выделять в нужной последовательности все морфемы, но и указывать в скобках чередование. При этом слова, под­тверждающие наличие чередования, могут записываться или на­зываться устно. Например: песочек (ч // к — песок), дружочек (ж // г — друг, ч // к — дружок).

Для освоения орфограммы, связанной с выбором суффикса -чик- или -щик-, целесообразно сначала показать учащимся, что в ряде слов эти суффиксы совпадают в произношении. Так, напри­мер, мы произносим в конце слов бетонщик и грузчик одинаковое сочетание звуков [ш'ик]. А пишем эти слова по-разному. Разли­чить их написание помогает знание правила о выборе суффикса -чик- или -щик-.

Такое начало урока наглядно покажет учащимся, почему и за­чем нужно изучать правило о суффиксах -чик-, -щик-, заострит восприятие орфографических сведений.

Повышенная трудность этого задания определяет его место в предложенной последовательности упражнений: работа проводит­ся после закрепления и тренировки в применении основного тезиса правила (о выборе суффикса -чик- или -щик-).

Выполнение заданий, посвященных написанию ь перед суффик­сом -щик-, также важно проводить на фонетической основе, помо­гая учащимся соотносить произношение мягких согласных с отсут­ствием знака мягкости на письме (бетонщик, арматурщик).

Напомним необходимость четкого использования системы гра­фических обозначений орфограммы (обозначить морфему, содер­жащую орфограмму; подчеркнуть орфограмму одной чертой; выде­лить причины ее появления и условия выбора написания двумя чертами).

Приступая к объяснению правила правописания гласных в суф­фиксах -ик- — -ек-, показываем учащимся причину, породившую необходимость изучать правило: суффиксы -ик- — -ек- в произ­ношении не различаются. Чтобы в этом убедиться, удобно сопо­ставить по произношению ряды слов: калачик — платочек, клю­чик — комочек, ножик — овражек. Учащиеся делают вывод: раз эти суффиксы одинаково звучат, значит, нужно искать способ раз­личить их на письме. Таким способом и вооружает нас правило.

Правило заучивается по Учебнику, закрепляется на материале упражнений, позволяющих осознать значение изучаемых суффиксов (уменьшительно-ласкательное); осмыслить необходимые гра­фические обозначения основных признаков данной орфограммы, в том числе условия выбора написания.

Работа над данной орфограммой требует особого внимания к словам с чередованием звуков. Например, платок — платочек (к // ч). Длительной и кропотливой работой над сло­вами с чередованием нужно формировать навык восприятия ва­риантов морфемы как одной и той же морфемы. Например, корень друг- — друж- — друз- (в словах: друг — дружба — друзья) имеет три варианта, но это один и тот же корень; суффикс -ок- — -оч- (в словах: дружок — дружочек) — один и тот же суффикс.

Формулировка правила правописания о — е после шипящих в суффиксах существительных -онок- — -онк-, -еньк-, -ок- — -ек-предельно проста. Главная задача урока — в закреплении навыка безошибочного написания гласных после шипящих и в обобщении (сопоставлении) правил правописания гласных после шипящих в корне и суффиксе.

Попутно повторяется орфограмма-гласная в суффиксах -оньк- — -еньк-. В процессе тренировки уделяется внимание опре­делению значения суффиксов (уменьшительно-ласкательного).

В § 81 Учебника дается общая характеристика приставочного и приставочно-суффиксального способов словообразования су­ществительных. Эти сведения способствуют усвоению орфографии приставок, совершенствованию умений и навыков морфемного и словообразовательного анализа существительных, осмыслению антонимичного значения приставок.

Такие случаи усложненного фонетико-морфемного разбора на основе данных в Учебнике образцов должны быть показаны учащимся. Однако не следует считать ошибочным и такой вариант разбора слова с суффиксом -й-: безоорожье. Это допущение возможно в школе.

В Сборнике этим теоретическим положениям и практическим задачам соответствуют упражнения.

Главной и самой трудной практической задачей в рамках дан­ной темы является освоение слитного и раздельного написания не с существительными.

Правило написания не с существительными содержит два но­вых для учащихся способа орфографического действия: замена слова синонимом и анализ смысла предложения с точки зрения наличия противопоставления. На них и следует обратить главное внимание.

Классную и домашнюю работу по данной теме можно допол­нить заданиями на самостоятельный подбор слов, иллюстрирую­щих правило, на составление (или выписывание из книг и газет) словосочетаний, предложений и миниатюрных текстов, позволяю­щих учащимся употребить изучаемую языковую категорию в сво­бодной речи.

2. Методика изучения имени существительного Т.А. Ладыженской 2.1. Краткая характеристика программы обучения

Целью программы обучения русскому языку Ладыженской является познавательно-практическая направленность, то есть знание учащимися родного языка и формирование у них языковых и речевых навыков. Ладыженская также выделяет специфическую цель своей программы – формирование лингвистической и коммуникационной компетенции учащихся.

Для достижения цели выделяются три группы задач:

- формирование научно-лингвистического мировоззрения;

- вооружение учащихся основными знаниями о русском языке;

- развитие эстетического идеала.

- формирование орфографических, пунктуационных умений и навыков;

- овладение нормами русского литературного языка;

- обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся.

- воспитание учащихся средствами данного предмета;

- развитие логического мышления;

- обучение школьников умению самостоятельно получать знания по русскому языку;

- формирование общепредметных умений (работа с книгой, справочной литературой)

- совершенствование навыков чтения и т.д.

Программа обучения построена с учетом принципов системности. Доступности, научности, а также преемственности межу разделами курса.

2.2. Структура изучения имени существительного

Изучение имени существительного начинается в V классе. Дается понятие имени существительное как части речи, рассматривается синтаксическая роль имени существительного в предложении.

Содержание изучения имени существительного в V классе включает:

1. Существительные одушевленные и неодушевленные (повто­рение). Существительные собственные и нарицательные. Большая буква в географических названиях, в названиях улиц и площадей, в названиях исторических событий. Большая буква в названиях книг, газет, журналов, картин и кинофильмов, спектаклей, литературных и музыкальных произведений; выделение этих названий кавычками. Род существительных. Три склонения имен существительных; изме­нение существительных по падежам и числам.

Раздел: Педагогика
Количество знаков с пробелами: 38096
Количество таблиц: 1
Количество изображений: 0

Цель работы заключается в том, чтобы охарактеризовать методики изучения имен существительных в школе и вузе.
Цель определила круг задач, которые состоят в том, чтобы:
1) изучить научную, методическую, справочную литературу по этому вопросу;
2) выявить лингвистические особенности изучения имен существительных;
3) охарактеризовать особенности методик изучения имен существительных в школе и вузе.

Содержание работы
Файлы: 1 файл

Диплом_10 МПСуществительного в Школе и вузе Александровой.doc

Распределение по родам аббревиатур инициального и смешанного типов своеобразно. Первоначально аббревиатуры закрепляют за собой значение грамматического рода стержневого слова, лежащего в основе соответствующего сочетания: новая ТЭЦ, (тепло-электро-централь), Братская ГЭС (гидро-электро-станция), представительная ООН (Организация Объединенных Наций). Но в процессе употребления значение грамматического рода стержневого слова последовательно сохраняют только образования из начальных букв слов типа ВДНХ, РСФСР. Аббревиатуры, оканчивающиеся на твердую согласную типа нэп, МИД, ВАК, вуз, ВОКС, ТАСС и по форме совпадающие с существительными муж. р. с нулевой флексией в им. п., ведут себя двояко. Одни из них приобретают значение муж. р.: вуз (высшее учебное заведение) – прекрасный вуз (хотя стержневое слово заведение – сред. р.), нэп (новая экономическая политика), БРИЗ (бюро по рационализации и изобретательству), загс (запись актов гражданского состояния), БАМ (Байкало-Амурская магистраль). В употреблении других аббревиатур, таких как ВАК, ЖЭК, НОТ, ТАСС, заключающих в себе стержневое слово женского или среднего рода, наблюдаются колебания. Эти слова выступают то как существительные жен. или сред. р. (в соответствии с родом стержневого слова), то как существительное муж. р.: работник нашей ЖЭК (жилищно-эксплуатационная контора), но нашего ЖЭК'а, ВАК (высшая аттестационная комиссия) рассмотрела/рассмотрел диссертацию, ТАСС (Телеграфное агентство Советского Союза) сообщило/сообщил.

Морфологическая категория числа существительных – это словоизменительная категория, выражающаяся в системе двух противопоставленных рядов форм – единственного и множественного числа. Любая форма существительного обязательно относится к единственному или множественному числу. Морфологические значения единственного и множественного числа отражают внеязыковые различия единичности и неединичности называемых существительными предметов.

Противопоставление единственного и множественного числа осуществляется при помощи двух частных парадигм склонения (падежных форм ед. и мн. ч.), внутри которых одноименные падежи имеют разные флексии. У всех существительных, противопоставленных по числу, системы падежных флексий ед. и мн. ч. различаются в зависимости от типа склонения; у ряда слов в ед. и мн. ч. кроме системы флексий различаются основы; для ряда слов в формах ед. и мн. ч. характерны различия в ударении.

Существительные, имеющие формы ед. и мн. ч., – это слова с выраженным противопоставлением по числу; они составляют основную массу существительных. Существительные, имеющие формы только ед. ч. или только мн. ч., – это слова с невыраженным противопоставлением по числу; они образуют семантические группы, которые входят в состав разных лексико-грамматических разрядов существительных.

Категория падежа – это словоизменительная категория имени, выражающаяся в системе противопоставленных друг другу рядов форм и обозначающая отношение имени к другому слову (словоформе) в составе словосочетания или предложения. Категория падежа представлена шестью рядами форм, каждая из которых является носителем определенного комплекса категориальных морфологических значений. Эти ряды обозначаются как 1) именительный падеж, 2) родительный падеж, 3) дательный падеж, 4) винительный падеж, 5) творительный падеж и 6) предложный падеж. Носителем категориального значения является также каждая входящая в ряд форма слова: форма им. п. отдельного слова, форма дат. п., форма вин. п. и т. д.

Падеж как словоизменительная категория имени выражается его флексиями; дополнительным средством различения падежных форм могут служить чередования в основах существительных и специальные акцентные характеристики.

В зависимости от того, какую систему флексий в падежных формах ед. ч. имеет то или иное слово, все существительные, изменяющиеся по падежам, делятся на три класса (на три склонения): существительные первого склонения, второго склонения и третьего склонения. К первому склонению относятся сущ. муж. и сред. р., ко второму – сущ. преимущественно жен. р., а также муж. и общ. р., к третьему – сущ. жен. р., одно слово муж. р. и двенадцать слов сред. р. Существительные каждого склонения имеют свои парадигматические характеристики – две частные парадигмы: одну, объединяющую формы ед. ч., и другую, объединяющую формы мн. ч. Различия между частными парадигмами ед. ч. у разных склонений значительны; частные парадигмы мн. ч. у разных склонений различаются только формами им. и род. п. (а также вин. п., совпадающего с им. п. или род. п.); флексии дат., тв. и предл. п. мн. ч. у существительных всех трех склонений совпадают.

Таким образом, имя существительное – это часть речи, обозначающая предмет (субстанцию) и выражающая это значение в словоизменительных категориях числа и падежа и в несловоизменительной категории рода.

Существительные разделяются на следующие лексико-грамматические разряды: существительные 1) собственные и нарицательные; 2) собирательные; 3) вещественные; 4) конкретные и отвлеченные; 5) одушевленные и неодушевленные.

Методические основы преподавания

имени существительного в школе и вузе

Рассмотрев в предыдущей главе основное определение и понимание существительного, мы выделили классификацию этой части речи. Рассмотрим теперь использование учителем русского языка этого морфологического материала на своих занятиях.

2.1. Современное состояние методики преподавания

имени существительного в школе и вузе

Для изучения современного состояния интересующей нас темы, мы проведем сопоставительный анализ параллельных программ и учебников по русскому языку.

Программа под редакцией М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской построена с учетом принципов системности, научности и доступности, а также преемственности между различными разделами.

Целью программы обучения русскому языку М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской является познавательно-практическая направленность, то есть знание учащимися родного языка и формирование у них языковых и речевых навыков. Ладыженская также выделяет специфическую цель своей программы – формирование лингвистической и коммуникационной компетенции учащихся.

Для достижения цели выделяются три группы задач:

  1. Познавательные: формирование научно-лингвистического мировоззрения; вооружение учащихся основными знаниями о русском языке; развитие эстетического идеала.
  2. Практические: формирование орфографических, пунктуационных умений и навыков; овладение нормами русского литературного языка; обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся.
  3. Общепредметные: воспитание учащихся средствами данного предмета; развитие логического мышления; обучение школьников умению самостоятельно получать знания по русскому языку; формирование общепредметных умений (работа с книгой, справочной литературой); совершенствование навыков чтения и т.д.

Программа обучения построена с учетом принципов системности. Доступности, научности, а также преемственности межу разделами курса.

В 5 классе на изучение имени существительного дано 24 (20 ч + 4 ч) часа. Изучают в следующем порядке:

I. Имя существительное как часть речи. Синтаксическая роль имени существительного в предложении.

Существительные одушевленные и неодушевленные (повторение). Существительные собственные и нарицательные. Большая буква в географических названиях улиц и площадей, в названиях исторических событий. Большая буква в названиях книг, газет, журналов, картин и кинофильмов, спектаклей, литературных и музыкальных произведений; выделение этих названий кавычками. Род существительных. Три склонения имен существительных: изменение существительных по падежам и числам.

Существительные, имеющие форму только единственного или только множественного числа.

Морфологический разбор слов.

Буквы о и е после шипящих и ц в окончаниях существительных.

Склонение существительных на –ия, -ий, -ие. Правописание гласных в падежных окончаниях имен существительных.

II. Умение согласовывать прилагательные глаголы прошедшего времени с существительными, род которых может быть определен неверно (например, фамилия, яблоко).

Умение правильно образовывать формы именительного (инженеры, выборы) и родительного (чулок, мест) падежей множественного числа.

Умение использовать в речи существительные-синонимы для более точного выражения мыслей и для устранения неоправданного повтора одних и тех же слов.

III. Доказательства и объяснения в рассуждении.

Изучают в следующем порядке:

I. Повторение сведений об имени существительном, полученных в 5 классе.

Склонение существительных на –мя. Несклоняемые существительные. Текстообразующая роль существительных. Словообразование имен существительных.

Не с существительными. Правописание гласных в суффиксах –ек, -ик; буквы о и е после шипящих и ц в суффиксах –ок (-ек), -онк, -онок. Согласные ч и щ в суффиксе –чик (-щик).

II. Умение правильно образовывать формы косвенных падежей существительных на –мя, правильно употреблять в речи несклоняемые существительные, согласовывать прилагательные и глаголы в форме прошедшего времени с существительными общего рода (например, белоручка, сирота и др.).

Умение определять значения суффиксов имен существительных (увеличительное, пренебрежительное и уменьшител ьно-ласкательное).

III. Различные сферы употребления устной публичной речи.

При изучении имени существительного Ладыженская предлагает использовать следующие практические упражнения.

Диктант с продолжением

Напишите, какие книги есть у вас дома, какие книги стоят (или их можно было бы поставить) в первом ряду книжной полки, как у Ю. Нагибина.

Я начал собирать книги еще школьником. С тех пор у меня скопилось так много книг, что они едва умещаются на книжных полках. И вот мне пришлось поставить их в два ряда. В первый ряд, откуда книгу легче достать, я поставил самых любимых авторов, любимые произведения.

И вот сейчас я с некоторым удивлением и радостью обнаруживаю, что в этот первый ряд попало множество книг, приобретенных в детстве. Книги, которые я полюбил еще школьником, оказались и по сию пору в числе моих самых верных и надежных друзей.

Следующие абзацы читаются, но не диктуются.

В этом нет ничего удивительного. Книги великих писателей тем и велики, что сопровождают человека всю жизнь, от ранних лет до глубокой старости. Каждый возраст находит в этих книгах что-то близкое ему. (Ю. Нагибин.)

Контрольная работа (ответы на вопросы-задания)

1. Запишите пример предложения, где имя существительное выступало бы в роли сказуемого. Укажите его падеж.

2. Запишите пример предложения, где имя существительное выступало бы в роли обращения. Укажите падеж.

3. Запишите три-четыре примера существительных, которые имеют форму только множественного числа.

4. Запишите три-четыре примера существительных, которые имеют форму только единственного числа.

5. Запишите два примера существительных собственных, которые заключаются в кавычки.

6. Запишите собственные наименования нашей Родины.

Цель изучения русского языка по методике В.В. Бабайцевой – обучение русскому языку и русской речи, предполагающее ее совершенствование. В связи с этим для достижения цели ставятся следующие задачи:

1) изучение основ науки о языке, дающее определенный круг знаний из области фонетики, графики, орфографии, лексики, морфемики, морфологии, синтаксиса, пунктуации, стилистики; некоторые сведения о роли языка в жизни общества, его развития, о месте русского языка среди языков мира, а также умения применять эти знания на практике;

2) развитие речи учащихся: обобщение активного и пассивного запаса слов, грамматического строя речи учащихся; овладение нормами литературного языка; формирование и совершенствование у них грамотного и свободного владения устной и письменной речью; формирование умения связно излагать свои мысли в устной и письменной формах.

Читайте также: