Методика изучения синтаксиса в коррекционной школе для детей с нарушениями речи
Обновлено: 02.07.2024
Уметь моделировать и анализировать уроки русского языка с учетом требований к уроку русского языка в специальной (коррекционной) школе V вида.
Тема 1. Основы методики обучения школьников с тяжелыми нарушениями речи грамматике
План:
1.Задачи изучения грамматики и правописания в системе начального обучения русскому языку школьников с тяжелыми нарушениями речи.
2.Этапы формирования грамматических понятий.
3. Порядок изучения грамматических понятий
Тема 2. Основы методики обучения школьников с тяжелыми нарушениями речи правописанию
План:
1.Методические условия формирования навыков грамотного письма учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
2.Этапы работы по формированию навыков грамотного письма.
3.Типы уроков грамматики и правописания.
Вопросы для самопроверки:
1. Задачи изучения грамматики и правописания в системе начального обучения русскому языку школьников с тяжелыми нарушениями речи.
2. Этапы формирования грамматических понятий.
3. Особенности усвоения грамматических понятий детьми с тяжелыми нарушениями речи.
4. Причины трудностей овладения грамматическими понятиями детьми с нарушениями речи.
5. Условия эффективного усвоения грамматических понятий.
6. Порядок изучения грамматических понятий
7. Методические условия формирования навыков грамотного письма учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
8. Этапы работы по формированию навыков грамотного письма.
9. Виды орфографических упражнений.
10. Типы уроков грамматики и правописания.
Урок русского языка. Требования к уроку русского языка в специальной (коррекционной) школе V вида
Русский язык. 4 класс
Тема: Понятие о местоимении.
Задачи:
1. Образовательные: познакомить учащихся с новой частью речи – местоимением; познакомить с признаками местоимений, с ролью местоимений в нашей речи.
2. Коррекционно-развивающие: развивать речь, мышление, воображение, обогащать словарный запас.
3. Воспитательные: прививать интерес к родному языку, воспитывать личностные качества (аккуратность, трудолюбие).
Оборудование: Сигнальные карточки, иллюстрации птиц, опорные таблицы падежных окончаний имен прилагательных.
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.
Описание презентации по отдельным слайдам:
"Методика изучения морфологии, синтаксиса, орфографии в начальной школе для детей с ТНР" Подготовила: Любовь Дмитриевна
Орфография. В связи с особенностями нарушений устной и письменной речи обучающихся с ТНР большое внимание уделяется данным разделам. Работа по развитию фонематических процессов восприятия, анализа, синтеза, представлений начинается с первых уроков обучения грамоте и проводится систематически на уроках русского языка в течение всего процесса обучения в начальной школе.
Большое значение уделяется закреплению этих умений и навыков в письменной речи с целью коррекции дислексий и дисграфий, а также для предупреждения дизорфографии. В этой связи особо важными являются упражнения по развитию умений соотносить звуки и буквы: гласные — в ударной и безударной позиции; согласные — в различных позициях в слове (например, согласные в конце слов и перед гласными звуками).
С учетом уровня речевого развития обучающихся и изучаемой грамматической темы упражнения по развитию звуко-буквенного анализа выполняются на словах, относящихся к разным частям речи. Звуко-слоговой и морфемный состав анализируемых слов усложняется от класса к классу следующим образом: слова, произношение которых не расходится с написанием (мак, зонт); слова, произношение которых расходится с написанием, но количество звуков и букв одинаково (дуб, кора, Москва); слова, в которых количество звуков и букв неодинаково (конь, пальто, местный)', слова с разделительным мягким знаком (листья); слова с йотированными гласными в сильной позиции; в начале слова и в середине слова после нейотированной гласной (яма, маяк).
Обучающиеся с ТНР овладевают знанием алфавита: правильным называнием букв, знанием их последовательности, использованием алфавита при работе со словарями, справочниками, каталогами. В связи с тем, что изучение и анализ звукового состава русского языка является условием изучения многих грамматических тем, в программе не выделяется определенное количество часов на этот раздел.
В IV классе углубляются знания об имени существительном. Обучающиеся изучают изменение имен существительных по числам и падежам, учатся распознавать тип склонения. Овладевая склонением существительных, обучающиеся знакомятся с семантикой падежей (их значением), вопросами, окончаниями и предлогами в предложно-падежных конструкциях. Дается название падежей. Отрабатывается правописание безударных падежных окончаний (кроме окончаний существительных на -ий, -ия, -ие и окончания -ем, -ом в творительном падеже после шипящих).
Имя прилагательное. Изучению имени прилагательного уделяется особое внимание, так как употребление прилагательных вызывает у обучающихся с ТНР значительные трудности, сопровождается большим количеством аграмматизмов, что связано с отвлеченным характером лексического значения прилагательных, необходимостью выделения признака из общего образа предмета, правильного оформления (согласования) связи между прилагательным и существительным.
Во II классе обучающиеся знакомятся с общим лексическим значением слов, отвечающих на вопросы какой? какая? какое? какие? Обучающиеся практически усваивают понятие признака предмета (вкус, цвет и т. д.), учатся распознавать слова этой категории в речи, узнают, что слово, обозначающее признак предмета, связано в речи по смыслу с другим словом (обозначающим предмет), проводят первоначальные наблюдения над изменением прилагательных (без термина) по родам и числам с опорой на род и число существительных, учатся ставить вопрос к прилагательным. Первоначально проводится работа над прилагательными с ударным окончанием, которое совпадает с окончанием вопроса (-ой, -ая, -ое).
В IV классе углубляются знания об изменении прилагательных по родам и числам. Центральное место отводится правописанию безударных падежных окончаний прилагательных. Обучающиеся получают практические знания о полных и кратких прилагательных.
Глагол. В связи с нарушениями синтаксической структуры предложения у обучающихся с ТНР изучению глагола как части речи отводится большое место в программе. Это связано с тем, что именно глагол чаще всего выступает в роли предиката, является основным организующим звеном структуры предложения. Кроме того, усвоение предикативности является необходимым условием формирования внутренней речи.
Во II классе учитель раскрывает общее лексическое значение глаголов. Обучающиеся анализируют употребление в речи (без термина) слов, отвечающих на вопросы что делать? что сделать?, учатся правильно ставить вопрос к слову. Уточнение значения глагола необходимо проводить в процессе дифференциации значений существительных, прилагательных, глаголов (предмет, признак, действие предмета). Одновременно осуществляется практическое знакомство обучающихся с изменением глаголов по числам, временам, глаголов прошедшего времени по родам, усвоение видов глаголов.
В IV классе обучающиеся более углубленно знакомятся с неопределенной формой глагола (без суффикса -ся и с суффиксом -ся), со спряжением глаголов, упражняются в распознавании спряжения глагола по неопределенной форме, учатся распознавать лицо глагола (по местоимению и окончанию).
Местоимение. Местоимения изучаются лишь в IV классе. Обучающиеся знакомятся с личными местоимениями 1, 2, 3-го лица единственного и множественного числа, осознают их значение, учатся правильно употреблять местоимения в устной и письменной речи. Серьезное внимание уделяется правописанию местоимений с предлогами, безударной гласной в местоимениях. Склонение местоимений не изучается, но в практическом плане обучающиеся закрепляют формы словоизменения личных местоимений: например, спросить у (я, ты, он, она, вы).
Предлог. Работа над предлогом проводится в течение четырех лет обучения в начальной школе в качестве самостоятельной темы.
Обучающиеся изучают предлог со II класса. Учитель формирует представление о предлоге как слове, как служебной части речи, знакомит с ролью предлога в предложении, со значением предлогов. Обучающиеся изучают правописание предлогов (единообразное написание, не совпадающее с произношением гласных и согласных, раздельное написание с другими словами), закрепляют различие между предлогами и приставками. У обучающихся с ТНР эти правила вызывают затруднения, поэтому необходимо учитывать степень лексической, морфологической и фонетической трудности при подборе речевого материала. Анализируется звукобуквенный состав сочетания предлога со словом. Уделяется большое внимание упражнениям по определению места предлога в предложении. Знания о предлогах закрепляются при изучении падежей имен существительных во II—IV классах.
Обучающиеся учатся правильно употреблять слова, относящиеся к разным частям речи, в словосочетаниях, предложениях, в связных текстах. Работа над значениями различных частей речи, их грамматическими формами проводится в тесной связи с развитием мышления и речи в процессе наблюдения, сравнения, анализа языковых единиц на различном (по звуковой, морфологической и синтаксической структуре) речевом материале.
Синтаксис. Пунктуация. Работа над предложением занимает важное место в обучении учащихся с ТНР. В течение всех лет обучения в начальной школе обучающиеся постоянно получают знания о видах предложений с точки зрения цели высказывания (повествовательные, вопросительные, побудительные, восклицательные), о членах предложения, о связи слов в предложении, о словосочетаниях, о пунктуации.
При изучении предложения большое внимание уделяется формированию у обучающихся общих закономерностей построения предложений, овладению моделей предложений (основных типов), от простых к более развернутым, осознанию семантической структуры предложения, установлению семантических и формально-языковых связей между словами предложения, умению самостоятельно моделировать типы предложения в речи. Обучающиеся усваивают основные характерные признаки предложения, анализируя его смысловую, синтаксическую и интонационную структуру.
Во II классе обучающиеся должны научиться вычленять предложение из текста, отличать его от отдельных слов и словосочетаний, соблюдать при произношении и чтении средства интонационного оформления коммуникативного типа предложения, усвоить правила записи предложения, употребляя большую букву в начале предложения и знаки препинания в конце предложения, уметь составлять, распространять предложения (по вопросам, по картине, по графической схеме). Обучающиеся учатся определять, о ком или о чем говорится в предложении, находить соответствующие слова, закреплять навыки нахождения главных членов предложения, ставить вопросы к главным членам предложения, составлять схему семантической структуры простого предложения.
В IV классе обучающиеся на практическом уровне усваивают некоторые особенности сложных предложений (без терминов). Продолжается работа над моделированием, схемами предложений. Она углубляется и усложняется. В процессе составления графической схемы обозначаются части речи, которыми выражаются члены предложения, вводятся знаки препинания и союзы.
От класса к классу усложняется синтаксический разбор предложений (простых нераспространенных, простых распространенных), увеличивается объем самостоятельной работы. Обучающиеся упражняются в анализе и составлении предложений с разными частями речи, включающими изученные орфограммы.
В отличие от грамматического оформления содержательный и речевой планы предложений являются слабо сформированными и предельно обедненными. В исследовании К. Г. Ермиловой приводится пример конструирования предложений с глаголом идти. Второклассники используют данный глагол только в основном значении: Дети идут на прогулку. Мама идет с работы и т.п., что еще раз подтверждает мысль об их приверженности однообразной структурной схеме предложений, ситуационной ограниченности использования слов и примитивности предметного плана.
В старших классах у учащихся совершенствуется умение строить простые предложения, увеличивается количество используемых при этом слов (до 5—7), в их речи появляются сложные предложения. Однако недостатки, присущие ученикам младших классов, сохраняются. Чаще всего они проявляются при более сложном речевом материале и при употреблении сложных структур. Например, ученица 5-го класса, пересказывая текст о том, что девочка, уплывшая далеко от берега и заметившая это, стала тонуть от испуга, передает его содержание следующим предложением: Когда она увидела, она перепугалась и стала тонуть. Аморфность содержания и нарушение синтаксиса сложного предложения проявляются в данном примере достаточно четко.
2. Обучение грамоте в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Характеристика готовности детей с тяжелой речевой патологией к обучению чтению и письму (психологическая готовность, развитие устной речи, уровень сформированности навыков анализа и синтеза фонемного и слогового состава слов, особенности оптико-пространственной ориентации, психомоторных функций, моторной сферы и графо-моторных навыков). Периоды обучения грамоте. Задачи добукварного периода обучения грамоте (развитие оптико-пространственной ориентации, моторики рук, навыков фонемного анализа и синтеза). Букварный период обучения грамоте. Этапы работы по букварю. Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте.
3. Уроки чтения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Основные задачи уроков чтения. Формирование качеств чтения: правильность, сознательность, беглость, выразительность. Обучение отдельным видам чтения (чтение вслух, про себя). Образовательно-воспитательное и коррекционно-развивающее значение чтения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Связь уроков чтения с уроками произношения и развития речи (совершенствование произносительных навыков в связи с чтением, обогащение словарного запаса, формирование грамматического строя речи учащихся). Формирование навыков чтения произведений разных жанров. Особенности восприятия и чтения детьми сказок, рассказов, басен, стихов. Организация внеклассного чтения.
4. Обучение грамматике, правописанию детей с тяжелыми нарушениями речи. Основные направления работы по формированию грамматического строя речи (на морфологическом и синтаксическом уровнях). Лингвистические и психолого-педагогические основы обучения грамматике. Задачи, содержание и система обучения грамматике в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Аграмматизмы в устной и письменной речи учащихся. Методы, приемы и средства изучения грамматики. Этапы работы по формированию грамматических понятий и навыков учащихся. Значение грамматических знаний для овладения навыками правильной речи и развития мышления. Место и роль фонетических знаний в развитии устной и письменной речи учащихся с речевой патологией. Трудности в изучении словообразовательных понятий учащимися с тяжелыми нарушениями речи. Морфология как раздел школьного курса грамматики. Основные понятия морфологии (части речи и их грамматические категории). Особенности изучения морфологии в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Трудности в усвоении учащихся разделов морфологии. Содержание школьного курса синтаксиса: словосочетание, простое предложение, сложное предложение. Особенности формирования синтаксических понятий. Методы, приемы обучения пунктуации. Вид упражнений. Содержание и задачи обучения орфографии в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Особенности формирования орфографических навыков. Виды упражнений по орфографии. Учет орфографических ошибок, система работы по их предупреждению и преодолению в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Дети с тяжёлыми нарушениями речи - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.
Особенности речи:
- речь односложная, состоящая из простых предложений; ученики не могут грамматически правильно построить распространенное предложение, т.к. недостаточный словарный запас.
- Бедна диалогическая речь: неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить краткий или развернутый ответ.
- Испытывают трудности в построении монолога: например, при создании рассказа на предложенную тему, при пересказе текста.
- Отсутствие навыков культуры речи: неумение использовать интонацию, регулировать громкость голоса и темп речи и т. д.
- Плохая дикция.
- У большинства детей нарушение чтения и письма, дисграфия.
У детей с ТНР отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память (Вербальная память – это память, которая отвечает за способность человека запоминать различную информацию, предоставляемую в словесной форме), страдает продуктивность запоминания. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
У детей с ТНР отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками, отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.
Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы.
Поэтому цель нашей работы: наряду с общеобразовательной подготовкой и выполнением общеучебных задач проводить коррекционную работу по устранению проявлений речевых нарушений, которая включает в себя следующее:
1. Учитель должен знать особенности речевого дефекта каждого ребенка и всего класса в целом.
(В начале учебного года логопеды проводят обследование детей и заполняют речевой профиль на всех учеников класса, в котором указываются:
c речевым профилем знакомятся учителя-предметники, воспитатели, так они знают, на что обратить внимание при работе с тем или иным учеником).
(Необходимы наблюдения классного руководителя, педагога-психолога, учителя-логопеда, воспитателя, учителей-предметников)
4. Соблюдать речевой режим в течение всего урока: контроль за произношением, устранение аграмматизмов в устной речи, плавность речи у заикающихся и т. д.
5. Организовать щадящий режим (проведение физминуток, зарядки для глаз, зарядки для пальцев, дыхательной гимнастики).
На каждом уроке проводится физминутка, которая должна быть связана с темой урока.
6. Проводить словарную работу: осмысление значения новых слов, расширение содержания уже знакомых слов. Усвоение специальных терминов. Подбор наглядно-дидактического, игрового, иллюстративного материала, способствующего уточнению и активизации словаря. Подбор слов, близких и противоположных по смыслу, усвоение многозначности, лексическая сочетаемость слов.
Принцип опоры на различные анализаторы (визуализация) используется, конечно же, на всех предметах. Учителя делают карточки: новое слово вывешивается на доску, и в течение урока проводится работа с новым словом в следующем порядке:
Трудно выработать у детей с тяжелым нарушением речи навык употребления новых слов.
Например, можно использовать упражнение:
- прочитайте слова на карточках (теплоход, лесоруб);
- поместите карточку со словом под соответствующее изображение;
- составьте предложение из данных слов;
- назовите буквы, соединяющие корни в сложных словах.
Можно дать алгоритм:
- прочитайте слова, запомните их;
- запишите их по памяти;
- составьте предложение с данными словами.
Для проведения словарной работы дидактического материала большое количество. Все упражнения будут эффективны, если проводить их систематически с использованием наглядного подготовительного материала, раздаточных карточек и др.
7. Адаптировать учебный материал к познавательным и речевым возможностям учащихся:
8. Развивать психические процессы (задания на развитие памяти, мышления, внимания) с целью коррекции речи.
(В школе ведется коррекционная работа по дням недели: в понедельник на уроках даются задания на развитие внимания, во вторник – на развитие памяти, в среду – мыслительной деятельности, в четверг – пространственного представления, пятница – чтение. Конечно, эти процессы взаимосвязаны. Каждый учитель заводит папки, в которых копится дидактических материал коррекционной работы по дням недели).
9. Соблюдать общедидактические принципы организации урока:
- Четкий выбор типа урока (в соответствии с готовностью учащихся). Грамотное владение материалом урока.
- Организация структуры урока (логичность, последовательность, взаимосвязь частей, выполнение основных этапов урока).
- Чередование и смена видов деятельности.
- Сочетание фронтальной формы работы с работой в парах и подгруппах.
- Обобщение и оценивание каждого этапа урока.
- Организация работы с тетрадью, учебником, дополнительной литературой, справочниками.
10. Организация межпредметных связей. Место данного урока в системе уроков по теме.
11. Предметно-практическая и коммуникативная направленность урока. Опора на жизненный опыт. Моделирование практических ситуаций.
12. Соблюдать здоровьесберегающие условия на уроке.
13. Оценивать деятельность и речь учащихся на уроке.
Для достижения образовательных результатов учащихся, основными инструментами учителя являются: урок – место, где непосредственно организовано обучение, и приемы, методики, облегчающие процесс становления связной речи.
Один из таких факторов, по мнению Сергея Леонидовича Рубинштейна, Даниила Борисовича Эльконина и др. - наглядность.
На уроках я часто использую в качестве наглядности иллюстративный материал. Место иллюстрации на уроке, время, отведенное на работу с ней, методика работы, конкретные вопросы по анализу иллюстрации, если урок проводится методом беседы, - все это зависит от темы занятия, специфики изучаемого литературного произведения, характера отобранной иллюстрации, методической задачи урока.
Использую различные приемы работы с иллюстрациями: описание героев, составление вопросов, составление плана, пересказ эпизода и др.
Приведу несколько примеров:
Данный вид работы используется после прочтения произведения; проверяется умение составлять план, знание содержания текста, готовность слушать собеседника и вести диалог, умение оценивать учебные действия. Коррекционная работа: развитие памяти и внимания; развитие зрительного восприятия и узнавания; развитие речи; развитие словесно-логического мышления; подготовка к сочинению.
Данный прием отражает владение навыками смыслового чтения произведения, умение осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять текст в устной форме, умение сотрудничать.
Коррекционная работа: совершенствование связной монологической речи с использованием новых слов, развитие наглядно-образного мышления.
Коррекционная работа: развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).
4. Пример из практики учителя начальных классов Татьяны Александровны, которая использует иллюстрации в технологии критического мышления. Раздает на парты картинки к непрочитанному рассказу. Ученики составляют по картинкам свои тексты, затем заслушивают все варианты, сравнивают, анализируют; после этого учитель зачитывает оригинальный рассказ.
Коррекционная работа: развитие наглядно-образного, словесно-логического мышления.
Итак, с помощью наглядности ученики могут в индивидуальной и коллективной работе делать самостоятельные сопоставления и выводы.
Но не менее нужна и наглядность, с помощью которой преподаватель сделает более доступной и выразительной готовую информацию: лучше разъяснит литературные понятия, конкретизирует сведения об эпохе, о быте людей, изображенных в книге, о писателе. Без этого трудно почувствовать и понять прочитанное. Поэтому на уроках литературы и русского языка часто использую презентации, ученики также выступают с подготовленными ими презентациями.
В работе с наглядностью (произведения изобразительного искусства, аудиозаписи, кинокадры, фотографии и т.д.) используется один из принципов коррекционной работы - принцип максимальной опоры на различные анализаторы (речеслуховой, зрительный).
Удаётся достичь следующих результатов:
- обучающиеся учатся пересказывать тексты, сочинять (это важно для наших учеников, т.к. выпускной экзамен они сдают в форме ГВЭ – изложение с творческим заданием);
- пополняется словарный запас;
- учатся сотрудничать;
- дети преодолевают робость, застенчивость, учатся свободно держаться перед аудиторией.
Учитель должен проявлять внимание к ученику, поощрять обращение учащихся с вопросами, создать такие условия, при которых появляется у них мотивация речи, т.е. потребность говорить, потребность писать.
Читайте также: