Метод воспитания широко использовавшийся в опытных школах и коммунах 20 30 х гг xx в

Обновлено: 16.05.2024

Таким образом, проблемы воспитания являлись важным направлением коммунистического строительства, нуждающегося в коллективистах с активно-творческим мышлением, людях, способных к волевому усилию и практически-действенному выражению преданности идеалам коммунизма.

Новые подходы к воспитанию проходили проверку в опытно-показательных учреждениях Наркомпроса. В 1925 г. действовало 24 центральных опытно-показательных учреждения и более 100 местных. Опытно-показательным учреждением Украинского Наркомпроса в 1923 - 1926 гг. была Полтавская трудовая колония им. М.Горького (до ее переезда в Куряж, под Харьков - руководитель А.С.Макаренко).

На основе тесной связи с жизнью, социально-культурной практикой и общественно-полезной работой строились содержание и методика школьного обучения 20-х гг. Его воспитательная и развивающая функции, усиленные за счет повышения роли жизненного опыта учащихся, обеспечивали активность и критичность их ума, навыки коллективной учебной работы. При этом собственно обучающая функция, формирующая прочную систему научных знаний у учащихся, существенно недооценивалась. Это отрицательно сказалось на результативности всего обучения, игнорирующего устойчивые традиции классно-урочной системы.

Поэтому, несмотря на содействие школьному обучению и воспитанию социальной среды, наличие крепкой связи внеклассных и внешкольных мероприятий с практикой демократических и социалистических общественных преобразований, к концу 20-х гг. стало очевидным, что провозглашенный в 1918 г. курс на приоритет воспитания в школе оказался неэффективным. Он нанес ущерб учебно-образовательной работе и стал разрушать всю систему деятельности школы, вел к снижению в ней роли порядка и дисциплины, порождал неуважение к учителю и школьной администрации.

Не различение процессов обучения и воспитания, установка на их механическое слияние - главный недостаток педагогической теории и практики 20-х гг.

А.В.Луначарский, Н.К.Крупская считали правомерным расширение взгляда на педагогические явления и роль, функции школы в общественном развитии, если при этом сохраняется специфика школы, воспитания и самостоятельность педагогики как науки.

В это время снова встал вопрос о детском доме, его перспективах. В начале 1929 г. численность детей в детдомах по сравнению с началом 20-х гг. сократилась в 4 раза, являясь следствием успешного преодоления беспризорности. Судьба детдома стала связываться только с беспризорностью и детьми-сиротами.

В 1930 г. А.С.Макаренко сформулировал мысль: проблема заключается не в отношении теории к практике, а в самом единстве и качестве как теории, так и практики. Специфическая особенность педагогики, ее предмета и задач -практико-ориентированная направленность, выявление закономерностей во взаимодействии целей, средств и результатов воспитания и обучения.

Развитие теории и практики школьного воспитания в послевоенные годы во многом определялось принятыми ЦК ВКП (б) в 1946-1948 гг. постановлениями о задачах идеологической работы в новых, послевоенных условиях. Необходимо было усилить борьбу против буржуазной идеологии, отступлений в искусстве и литературе от принципов народности и социалистического реализма.

Педагогическая мысль и практика в 40-е - начале 50-х гг. развивалась в строгом соответствии с представлениями о ведущей роли сознания в воспитании. Как справедливо отмечает А.Н.Джуринский, советские ученые разрабатывали проблему единства воспитания и обучения в условиях, когда заметно приращивался объем научных знаний в дидактике. В итоге в педагогике закреплялась трактовка целостного педагогического процесса, в котором лишь декларировался приоритет воспитания. Реально же система педагогических средств обеспечивала ведущую роль обучения. И оно фактически определяло всю систему деятельности школы.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Статья: Развитие педагогики и образования в Советском Союзе. Современное состояние

Оценка советского периода в развитии педагогической науки и образования

Октябрьская революция положила начало коренным переменам во всех сферах жизни страны, в том числе и в педагогике и образовании.

20–30-е гг. – период плодотворного развития советской психолого-педагогической науки. Несмотря на уход из науки многих известных ученых, это было время выработки новых теорий и концепций, выдвижения новых идей и подходов, широкого поиска нового содержания, форм и методов воспитания и образования. Наиболее видную роль в развитии педагогики и образования в этот период играли В.И. Ленин (1870–1924), который создал идейные и теоретические основы советского образования и педагогики; А.В. Луначарский (1875– 1933), которому, наряду с В.И. Лениным, принадлежит заслуга утверждения основных принципов развития советской системы образования и воспитания, основных категорий советской педагогики, ряда ее фундаментальных идей и др.

Н.К. Крупская (1869–1939) – один из наиболее видных деятелей советского образования и педагогики. Занимая ответственные посты в комиссариате просвещения, принимала активное участие в формировании и осуществлении школьной политики советского государства. Выдвинула ряд важных идей строительства советского образования и воспитания. Активно занималась разработкой проблемы целей советского воспитания и образования, вопросами связи образования (воспитания) с жизнью. Под ее непосредственным руководством шла разработка программ ГУСа, в которых была сделана попытка построить содержание образования на основе диалектической логики. Много внимания уделяла формам и методам обучения – широкие поиски новых организационных форм шли под ее руководством или при ее поддержке.

Крупская активно разрабатывала проблемы теории коммунистического воспитания, формирования коммунистического мировоззрения, коммунистической нравственности, патриотизма и интернационализма. Многое сделано Крупской для развития теории и практики трудового воспитания и политехнического образования, для развития профессионального образования.

Большое значение имеют работы Крупской по теоретическому обоснованию детского и молодежного движения.

П.П. Блонский (1884–1941 ). Свою научную и педагогическую деятельность начал еще до революции. После революции активно включился в строительство советской школы. Автор фундаментальных трудов по педагогике и психологии; автор учебников для школ и вузов. Наиболее значимы его идеи в области психологии мышления.

С.Т. Шацкий (1878–1934) – организатор советского образования, создатель экспериментальных учебно-воспитательных учреждений. Организовал первую опытную станцию по народному образованию, которая включала в себя детский сад, школу 1-й и 2-й ступени. В ней на основе труда давали умственное, эстетическое и физическое воспитание. Видный теоретик советской школы.

А.С. Макаренко (1888–1939 ). Возглавлял колонии им. Горького и им. Дзержинского, работа которых получила широкую известность. На основе этого опыта написал несколько художественных и педагогических произведений. Важнейшей в педагогической теории Макаренко является идея коллектива. Согласно Макаренко, только в условиях правильно организованного коллектива возможно успешное воспитание личности ребенка. Разработал организацию, содержание, формы и методы жизнедеятельности коллектива. Большую роль в его организации отводил производительному труду. Макаренко ввел в педагогику такие понятия, как педагогическое отношение, перспективные линии, педагогика параллельного действия и др. В последние годы разрабатывал проблемы семейного воспитания.

Л.С Выготский (1896–1934 ) – выдающийся психолог, внесший огромный вклад в развитие общей, возрастной и педагогической психологии. Им разработана культурно-историческая концепция психического развития человека, согласно которой все высшие психические функции развиваются в процессе освоения человеком исторически выработанного социального опыта. Он раскрыл механизмы этого процесса, показал закономерности формирования научных понятий в процессе обучения и т.д. Опираясь на свою культурно-историческую концепцию, Выготский определил стадии психического развития ребенка. Ввел в науку понятие зоны ближайшего развития, опережающего обучения и т.д. Учение Выготского получило широкое признание в нашей стране и положило начало созданию многих теорий и концепций психического развития ребенка и развивающего обучения.

Важно сказать, что, несмотря на тяжелейшие гонения в этот период, сохранилось православное направление российской педагогической мысли, представителем которого был патриарх Тихон (1865–1925). В своих трудах, проповедях патриарх Тихон показал, что потеря православного начала самым пагубным образом сказалась на всех сторонах жизни русского народа, но особенно – на его духовно-нравственном состоянии.

Видными деятелями психолого-педагогической науки 20–30-х гг. также были: М.Я. Басов, В.М. Бехтерев, М.Я. Болтунов, М.Я. Головковский, Б.А. Залкинд, А.С. Залужный, Н.Н. Иорданский, А.Г. Калашников, К.Н. Корнилов, М.В. Крупенина, И.Ф. Куразов, С.С. Моложавый, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, М.М. Рубинштейн, С.М. Фридман, Н.В. Шульгин и др.

Назовем также деятелей русской зарубежной педагогики

В.В. Зеньковский (1881–1962). Творчество этого философа, его теория воспитания, основанная на православной философии, является огромным вкладом в развитие российской теоретической педагогики.

И.А. Ильин (1883–1954) – один из выдающихся мыслителей России. Его фундаментальные идеи о воспитании русского народа – сокровище для современного российского воспитания. В них нашло отражение понимание целей и содержания воспитания будущего российского педагога.

Н.А. Бердяев (1874–1948 ) – великий русский философ, написавший ряд широко известных трудов по философии, в которых есть множество педагогических идей. Наиболее важными для современной педагогики являются его идеи свободы личности, ее творческой самореализации, гуманизации воспитания.

Советская педагогическая наука после Великой Отечественной войны представлена огромным числом исследований. Все более значимой становится работа научных коллективов: лабораторий, центров, институтов. Первые психолого-педагогические лаборатории и институты были созданы в России еще до революции. После революции их число возрастает. В 1943 г. создается АПН РСФСР. Она объединила работу разных психолого-педагогических институтов.

Послевоенное развитие отечественной психолого-педагогической науки представлено многими направлениями.

Большой известностью пользуются философские концепции воспитания В.С. Библера, О.В. Долженко, Э.В. Ильенкова [216; 217], А.А. Королькова, Ф.Т. Михайлова и др.

Общетеоретическое направление. Видную роль в развитии этого направления играют А.М. Арсеньев, В.Е. Гмурман, В.И. Журавлев, В.В. Краевский, Х.И. Лийметс, Б.Т. Лихачев, Э.И. Моносзон, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, И.Ф. Свадковский, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.

Широкую известность в стране в 60–70-е гг. получили теоретические труды и практическая деятельность В.А. Сухомлинского (1918–1970), которому удалось не только выдвинуть множество проблем в воспитании и обучении, но и решить их. Поэтому имя Сухомлинского по праву стало олицетворением советской педагогики.

Послевоенное время отмечено целым рядом глубоких историко-педагогических исследований. Среди них работы Г.Е. Жураковского, Н.К. Гончарова, С.Ф. Егорова, Ф.Ф. Королева, Н.А. Константинова, В.Я. Струминского, А.А. Красновского, А.И. Пискунова, В.З. Смирнова, А.А. Фролова, М.Ф. Шабаевой, З.А. Мальковой и др.

Дидактика представлена трудами Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, В.И. Загвязинского, Т.А. Ильиной, И.Я. Лернера, В.С. Леднева и др.

В области воспитания широкое признание получили работы И.П. Иванова, В.И. Додонова, И.С. Марьенко, А.В. Мудрика, Г.Н. Филонова и др.

Огромное число исследований посвящено конкретным методикам. Широко известны работы Д Б. Кабалевского, М.Р. Львова, Б.М. Неменского и др.

В специальной педагогике работали И.А. Соколянский, О.И. Скороходова, А.И. Мещеряков и др.

После войны активно разрабатывались проблемы профессионального образования учителя. Наиболее известны имена С.И. Архангельского, Е.П. Белозерцева, Н.В. Кузьминой, В.А. Крутецкого и др.

В.А. Сластениным выдвинута современная концепция формирования учителя, состоящая в том, чтобы, соединив в подготовке учителя фундаментальную теоретическую и практическую подготовку, вывести его на уровень самой передовой педагогической культуры.

Плодотворным было развитие психологического учения Л.С. Выготского, продолженного его учениками: П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьевым, А.Н. Лурией, П.Я. Гальпериным, Л.И. Божович и др.

Л.В. Занков вместе со своими учениками и сотрудниками создал широко известную концепцию развивающего обучения. В 60–70-е гг. разработана другая, широко известная концепция развивающего обучения – концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.

С 60-х гг. в нашей стране разрабатывается концепция проблемного обучения. Наиболее известными в этой области являются работы А.В. Брушлинского, Т.В. Кудрявцева, А.В. Матюшкина , М.И. Махмутова и др.

Заметное влияние на развитие психологии имела школа Б.Г. Ананьева. Наиболее видные ее представители – А.А. Бодалев и Б.Ф. Ломов. Интенсивно развивалась возрастная психология, особенно дошкольная, наиболее известны работы А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной, Н.Н. Подъякова и др.

Говоря о развитии российской педагогики в Советском Союзе нельзя не выделить еще два направления ее развития. Во-первых, это православное направление, которое, несмотря на гонения и запреты, всегда существовало. Оно связано с такими именами как патриарх Алексий I (1877–1970), патриарх Пимен (1910–1990). И особенно важны труды святейшего Патриарха Московского и всея Руси Алексия II. В своих трудах Святейший патриарх Алексий II поставил целый ряд фундаментальных проблем: значение духовно-нравственного воспитания для современной школы, роль Русской православной церкви в развитии современного образования и др.

Из православных деятелей русского зарубежья можно назвать труды таких выдающихся деятелей, как Иоанн Шанхайский, митрополит Антоний Сурожский и др.

Широкой известностью пользуются практические труды и деятельность схимитрополита Иувеналия (Тарасова).

Широко известна педагогическая деятельность: Кирилла, митрополита Смоленского и Калининградского; Сергия, митрополита Воронежского и Борисоглебского; Климента, митрополита Калужского и Боровского; Германа, архиепископа Курского и Рыльского; Викентия, архиепископа Екатеринбургского и Верхотурского; Иоанна, архиепископа Белгородского и Старооскольского; Димитрия, архиепископа Тобольского и Тюменского, Евгения, архиепископа Истринского.

В это время появляется целый ряд трудов по православной педагогике: З.В. Видякова, прот. Владимира Воробьева, М.Я. Дворецкой, архимандрита Зиновия (А.А. Корзинкина), В.В. Медушевского , игумена Георгия (Шестуна), А.И. Осипова, Т.Н. Петраковой, прот. Бориса Пивоварова, архимандрита Платона (Игумнова), И.М. Подушкиной, А.И. Половинкина, Т.В. Склярова, Л.В. Сурова и др. Эти труды позволили российской педагогике уже в начале 90-х годов не только стать заметным явлением в русской педагогической мысли, но и на практике организовать духовно-нравственное воспитание в российской системе образования.

Таким образом, развитие советской, а затем и российской психолого-педагогической науки можно определить так: развитие новых психолого-педагогических наук – возрастной, экспериментальной и педагогической психологии, педологии, новых направлений педагогики; разработка концепций новых типов школ; обоснование нового содержания и технологий обучения; научно-методическое обеспечение всего учебно-воспитательного процесса и т.д. Вместе с тем в этот период и в России, и за рубежом продолжалось развитие философии, психолого-педагогической науки на православной основе, в которой глубоко разрабатывались идеи традиционного воспитания. Ее развитие особенно интенсивно идет с 90-х годов прошлого столетия.

Октябрьская революция стала новым этапом в развитии российского образования. Важнейшую роль в его становлении и определении магистральных путей развития сыграл В.И. Ленин. Став после революции во главе государства, он приложил громадные усилия для развития культуры, науки, техники и новых технологий, а также образования, расширения сети учебных заведений всех уровней, быстрейшей ликвидации неграмотности в стране, создания разных форм внешкольного образования и воспитания. В. И. Ленин постоянно думал о судьбе народного учителя, стремясь, чтобы народный учитель в России стоял выше, чем в Западной Европе. Важно и то, что уже в годы Гражданской войны В.И. Ленин добился приоритетного финансирования образования: на нужды образования в 1920 г. из госбюджета тратилось почти 11 % всех средств. Он неоднократно выступал по вопросам воспитания и образования, доказывая, что они могут быть построены только на базе всей предшествующей культуры, на основе единства школы и жизни, соединения обучения с производительным трудом, формирования коммунистической нравственности и мировоззрения.

Были и громадные недостатки ленинской школьной политики, обусловленные конкретными условиями, как социально-экономическим положением страны, так и просчетами самой политики. Так, расширение образования привело к ухудшению его качества. В ходе Гражданской войны либо погибли, либо выехали из страны сотни тысяч интеллигентов, что прямо сказалось и на культуре, и на образовании. При Ленине началась высылка интеллигенции из страны. Жесточайшие гонения на православную церковь привели к деформации духовной жизни и духовно-нравственного воспитания.

Ленинская школьная политика была продолжена И.В. Сталиным (1879-1953), который многое сделал для развития массовой общеобразовательной и высшей школы. Политика и основные тенденции развития советской школы, заложенные в 20–30-е годы, были продолжены и в последующие десятилетия.

Развитие советской школы в целом можно представить так: центральная идея ее строительства – создание единой общеобразовательной трудовой политехнической школы; к этой идее, как к исходному принципу, в стране возвращались каждый раз при реформировании школы вплоть до начала 80-х гг.; формирование политики, направленной на максимальный охват всего населения образованием, на предоставление равных прав и условий для получения образования всеми детьми; государственная забота о поддержке и развитии образования (благодаря этой заботе удалось сохранить образование даже в годы Великой Отечественной войны); быстрый рост числа всех видов учебно-воспитательных учреждений – от детских садов до университетов; постоянное освоение новых рубежей всеобщего образования – от начального в 30-е гг. до среднего – к 70-м; постоянная забота государства и общества о развитии не только образования, но и воспитания; создание и совершенствование достаточно эффективной системы подготовки учителя, позволяющей готовить не только высококвалифицированные профессиональные педагогические кадры, но и высоконравственных, и высокообразованных людей. Все это позволило создать стройную, эффективную и одну из лучших в мире систему образования.

Вместе с тем в работе советской школы был целый ряд недостатков: формализм, чиновничий подход к решению многих школьных проблем, неоправданный разрыв с историческими корнями, потеря многих духовных и нравственных ценностей.

Структура современной российской системы образования такова:

– ошкольное образование. Охватывает детей от 3 до 7 лет;

– средняя школа – обучение с 7 до 18 лет. Существуют разные типы школ, в том числе и для обучения детей с недостатками в развитии;

– профессиональное образование, представленное учебными учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования. С 90-х годов появляются частные школы, прежде всего в системе высшего образования;

– система постпрофессионального высшего образования: аспирантура и докторантура. В России существует достаточно развитая система послевузовского образования.

С середины 80-х гг. в стране начался новый этап реформирования образования, что позволило открыть ряд новых, как общественных, так и частных школ, дало право государственным школам работать по индивидуальным и альтернативным программам, в определенной мере позволило освободить учителя от формализма в работе.

И вместе с тем обнаружился целый ряд негативных факторов, которые грозят самому существованию отечественного образования. С одной стороны, это общественные условия – неопределенность бытия государства, многих общественных институтов, моральное разложение населения и продолжающийся экономический кризис. С другой – это следствие непродуманных реформ в самом образовании, недостаточное финансирование образования.

Таким образом, российская система образования, как и педагогика, вновь оказалась в ситуации исторического выбора. В силу этого в настоящее время в стране идет интенсивный поиск оптимальных путей развития российского воспитания, образования и педагогического сознания.

Педагогические открытия А. С. Макаренко послужили основой для развития социальной педагогики, исправительно-трудовой педагогики. Он выступал против использования для детей элементов тюремного режима, принижения роли воспитательных методов, усиления производственного

Список литературы

2. История педагогики: Уч.пособие для ст-тов пед.ин-тов /Под ред Шабаевой М.Ф. – М.:Просвещение.1981.

3. Макаренко А.С. О воспитании /Сост. и автора вст.статьи Хелемендик В.С.- М.1988.

4. О трудовом воспитании: Хрестоматия: Уч. пособие для ст-тов пед.ин-тов /Сост Аксенов Д. – М.:Просвещение.1982.

5. Опыт педагогической деятельности С.Т. Шацкого /Под ред.В.Н. Шацкой, Л.Н. Скаткина. – М.:Педагогика.1976.

Школьная система, принятая в 1918 году, подверглась некоторым изменениям уже в 20-е годы. Было признано необходимым установить вместо девятилетней школы с двумя ступенями семилетнюю школу с двумя концентрами: первый – 4 года, второй – 3 года. Основной формой профессионального образования стал техникум с четырехлетним сроком обучения. В то же время создавалась сеть фабрично-заводских школ с целью срочной подготовки квалифицированных рабочих. К 1922 году сложилась более гибкая и разносторонняя школы система по с равнению с принятой в 1918 году:

С 1923/24 учебного года в сельских местностях на базе школы Iступени стали возникать школы крестьянской молодежи (ШКМ) с трехлетним сроком обучения. Помимо общеобразовательных предметов в объеме семилетней школы, в учебные планы ШКМ были включены агрономические знания. Они просуществовали до 1937 года как основные общеобразовательные школы на селе.

В 1925 году создаются первые фабрично-заводские семилетки (ФЗС) получившие широкое распространение к 1929 году и ставшие основными общеобразовательными школами в период 1930-34 годов. Их задача – создать условия для получения детьми рабочих повышенного образования.

Важную роль в подготовке рабоче-крестьянской молодежи к поступлению в высшие учебные заведения сыграли рабфаки (рабочие факультеты).

Продолжали развиваться и школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ). Они имели четырехлетний срок обучения и наряду с профессиональной подготовкой обеспечивали общее образование в объеме семилетней школы.

Таким образом, школьная система 20-х годов включала в себя следующие типы школ:

– начальная школа (I ступень) с четырехлетним сроком обучения;

– семилетняя школа как фундамент всей школьной системы;

– школа II ступени (девятилетняя средняя школа) с профессионализированным вторым концентром;

– фабрично-заводские семилетки (ФЗС) – разновидность семилетней школы в промышленных центрах;

– школа крестьянской молодежи (ШКМ), являющаяся продолжением школы I ступени для сельской молодежи;

– школа фабрично-заводского ученичества (ФЗУ) преимущественно для рабочих-подростков с профессиональной установкой;

– рабфак, дававший среднее образование молодежи, поступающей затем в высшие учебные заведения.

Перестройка школьного дела потребовала пересмотра содержания образования, создания новых учебных программ, учебников и учебных пособий.

В 1920 г. Наркомпрос опубликовал учебный план, который включил в себя следующие предметы: физика, химия, биология, география, астрономия и метеорология, язык и литература, математика, общественно-исторические науки, искусство, пение, рисование, черчение) физвоспитание, иностранные языки.

Весь объем знаний, намеченных к изучению в общеобразовательной школе, был представлен в виде единого комплекса сведений о природе, труде и обществе. В соответствии с этим в программах учебный материал располагался по следующим трем колонкам:

1.Природа и человек.

В течение 1926/27 учебного года при широком участии учителей проводилась работа по уточнению и усовершенствованию программ, которая была закончена к лету 1927 года. К началу учебного года были утверждены и опубликованы новые программы для всех ступеней школы.

Новые цели и содержание учебно-воспитательной деятельности советской школы потребовали коренных изменений в области методов и форм организации обучения, 20-е годы особенно отмечены переориентацией методики с учителя на ученика, на его личность, познавательные интересы и духовные потребности. Теперь школьник стал рассматриваться не столько как объект, сколько как активный, самостоятельно мыслящий и действующий субъект учебно-воспитательного процесса. Такая позиция нашла отражение в трудах ведущих педагогов того времени: Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, С.Т.Шацкого, П.П.Блонского, А.С.Макаренко, А.П.Пинкевича и других.

Разновидностью исследовательского метода в этот период считались трудовой, лабораторный, эвристический, экскурсионный методы обучения.

Бригадно-лабораторный метод являлся одной из наиболее популярных организационных форм учебных занятий. Он сложился под влиянием Дальтон-плана и строился на основах индивидуальной работы учащихся.

В основу организационной работы при бригадно-лабораторном методе были положены бригады учащихся. Школьники работали по заданиям, рассчитанным на срок от 2 недель до 1 месяца. Бригадно-лабораторный метод предполагал общую работу класса, коллективную работу бригады и индивидуальную деятельность ученика. В общую работу класса входили планирование работы, обсуждение заданий, объяснение нового или трудного материала. Затем следовала работа по бригадам и выполнение индивидуальных заданий. После выполнения всех заданий проводились заключительные занятия, на которых отчитывались бригады и оценивалась их работа в целом. Индивидуальный учет труда каждого ученика отсутствовал, что отрицательно сказывалось на знаниях учащихся, порождало обезличивание и безответственность.

3. Совершенствование содержания, форм и методов обучения в общеобразовательной школе. Трудовое и политехническое обучение (1931-1937 гг.)

Определенное влияние на становление советской педагогики оказала педология (В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С.Выготский, М.Я.Басов). Главным фактором в развитии личности ученые считали наследственность и ею объясняли поведение ребенка, опираясь на биогенетический закон Геккеля-Мюллера о параллельном развитии рода и индивидуума. Считали, что человек параллельно развивается как индивид и как личность. Основной задачей воспитания считали приспособление ребенка к среде, а не его развитие. Сторонники этого направления утверждали, что судьба ребенка обусловлена биологическими факторами и неизменной социальной средой, недооценивали роль практики в развитии личности.

В 20-30 гг. шла дискуссия о том, какой быть советской школе: монотехнической или политехнической. Монотехнисты считали, что обучение в школе должно строится вокруг конкретной профессии. Политехнисты (Н.К.Крупская, А.В.Луначарский и др.) отстаивали мысль о том, что в школе надо давать политехнические знания, знакомящие учащихся с научными основами современного производства, вооружать школьников общими трудовыми умениями и навыками. Эта точка зрения победила, и в советской школе осуществлялось политехническое обучение.

20-30-е годы стали и периодом расцвета педагогической деятельности А.С.Макаренко, руководившего трудовой колонией для несовершеннолетних правонарушителей, а затем детской трудовой Коммуной им. Дзержинского.

А.С. Макаренко пытался подойти к разработке системы воспитания, которая, по его мысли, должна была отвечать задачам строительства нового общества. В своих учреждениях он создавал организованный коллектив, основанный на принципах соединения воспитания и обучения с производительным трудом. Его организационно-педагогические находки – разновозрастные отряды, советы командиров, общее собрание, самоуправление – использовались в коммунарской методике конца 80-х годов и были весьма популярны у воспитанников. Суть воспитания, по А.С. Макаренко, состоит в укреплении правильных отношений между подрастающим человеком и обществом. Воспитательный коллектив является органичной частью общества и в специфической форме воспроизводит общественные отношения, активно включает в них детей, позволяет каждому ощущать себя участником общего дела, пробуждает гражданские чувства.

Таким образом, широкое развитие активности и самодеятельности учащихся в процессе овладения знаниями, укрепление связи теории с практикой, обучения с жизнью, смелое применение методов поискового и исследовательского характера – таковы основные направления развития советской школы в 20-е – начале 30-х годов.

К сожалению, авторитарные тенденции, характерные для жизни общества 30-х годов, практически свели на нет результаты дидактических поисков педагогов и учителей-практиков в 20-е годы.

Изменились подходы к организации и методам учебной работы. Основной организационной формой учебной работы признавался урок. В постановлении содержались указания о системе учета знаний учащихся. Рекомендовалось проводить индивидуальный систематический контроль знаний школьников.

В преподавание отдельных предметов также вносились значительные изменения. Так, в изучении математики акцент делался на усвоение учащимися математических правил и формул; в русском языке усиливалось изучение грамматики и усвоение орфографических навыков; пересматривался курс истории и географии.

В этот период возросла роль учителя в процессе обучения и воспитания школьников. С 1934 г. была введена должность классного руководителя.

4. Государственная политика в области образования и педагогическая мысль в 40-70-е годы ХХ века.

Особым периодом в развитии отечественной школы и педагогики стали 40-е годы. Обстановка невиданной в истории Великой Отечественной войны не могла не сказаться на народном образовании и на деятельности советской школы.

Важнейшей задачей школы в то время была забота о здоровье детей. Было организовано специальное питание детей с ослабленным здоровьем.

В военных условиях школе предстояло продолжить работу по охвату всех детей школьного возраста всеобщим обучением. С 1944/45 учебного года было установлено обязательное обучение детей с семилетнего возраста. Для той молодежи, которая в начале войны оставила школу, в 1943 году были организованы школы рабочей и сельской молодежи. Принимался ряд мер по борьбе с безнадзорностью детей.

В новых условиях выдвинулся ряд требований, изменивших характер учебно-воспитательной работы. Во всех направлениях школьного преподавания был усилен патриотический аспект. В связи с этим изменился характер преподавания таких предметов, как литература, тория, география. Содержанию преподавания таких предметов, как физика, химия, биология был придан более практический характер, устанавливалась более тесная связь этих дисциплин с жизнью, в них водились военно-оборонные темы. При некоторых школах и детских домах открывались учебно-производственные мастерские. В ряде случаев учащиеся старших классов вовлекались в оборонную работу на предприятиях. Исключительно важное значение приобрел труд школьников на полях колхозов и совхозов.

С 1943/44 учебного года в ряде крупных городов было введено раздельное обучение мальчиков и девочек, но это решение не дало явного улучшения в учебно-воспитательной работе, и в 1954 году оно было отменено.

1. Обязательная сдача выпускных экзаменов учащимися, оканчивающими начальную и семилетнюю школу, и экзамены на аттестат зрелости – оканчивающими среднюю школу.

2. Награждение золотой и серебряной медалью учеников-отличников, оканчивающих среднюю школу.

Это постановление повышало ответственность учителей и учащихся за качество знаний.

Дальнейшее укрепление и развитие советской школы требовало создания научного центра, который разрабатывал бы основные теоретические проблемы педагогики. Для этой цели в октябре 1943 года была организована в Москве Академия педагогических наук РСФСР, перед которой поставлена задача изучения проблем общей педагогики, специальной педагогики, психологии, школьной гигиены, истории педагогики, методики преподавания основных дисциплин в начальной и средней школе. Академия педагогических наук объединила большие научно-педагогические силы.

Таким образом, деятельность советской школы и педагогики в годы Великой Отечественной войны подтвердила необходимость тесной связи школы с жизнью.

В послевоенный период перед школой и педагогикой встали новые задачи. Выполнялась огромная работа по восстановлению и расширению школьной сети. В 1949 году произошло такое важное событие, как переход к всеобщему обязательному семилетнему образованию. Для этого потребовалось расширение сети школ-семилеток, создание условий для посещения детьми школ (организация пришкольных интернатов, подвоз учащихся и т.п.).

В начале 50-х годов составляются планы дальнейшего расширения сети средних школ. Для их реализации в 1953/54 учебном году в РСФСР было открыто свыше тысячи средних школ и принято в восьмые классы 110 тысяч учащихся. В конце 50-х гг. число учащихся, оканчивающих среднюю школу, стало превышать количество принимаемых в высшие учебные заведения. Для того чтобы обеспечить специальную подготовку выпускников, окончивших среднюю школу, в техникумах были открыты отделения, принимающие лиц с полным средним образованием (со сроком обучения в 2-3 года), а также стали открываться технические училища на базе средней школы (срок обучения 1-2 года) для подготовки рабочих высокой квалификации.

Большое распространение в послевоенные годы получили школы рабочей и сельской молодежи (вечерние и сменные).

Для улучшения воспитания детей был создан новый тип школы – школа-интернат. В них принимались дети из многодетных или неполных семей, дети-сироты, а также дети, для воспитания которых в семье отсутствовали нормальные условия.

Особое внимание в период конца 40-50-х годов уделялось проблемам содержания и методов обучения. Большое место отводилось политехническому обучению в школе. Министерство просвещения и Академия педагогических наук РСФСР разработали и с 1953/54 учебного года ввели в школах новые программы и учебные планы. В новый учебный план были включены уроки труда в I-IV классах, практические занятия в мастерских и на учебно-опытных участках в V-VII классах, практикумы по машиноведению, электротехнике и сельскому хозяйству в VIII- X классах.

В 1955 году в Ставропольском крае впервые были созданы ученические производственные бригады из школьников старших классов. Они оказались новой формой приобщения учащихся к общественно-полезному труду. По примеру Ставрополья ученические производственные бригады начали создаваться в целом ряде краев и областей страны. В Рязанской области при школах были организованы учебно-опытные хозяйства, этому почину последовали школы центральных областей.

Важное место занимала проблема подготовки учительских кадров, воссоздается сеть педагогических училищ, действующих на базе средней школы, учительские институты, начиная с 1952 года, реорганизуются в педагогические институты. С 1948 года был установлен порядок награждения учителей за выслугу лет и безупречную работу. В 1949 году было награждено орденами и медалями свыше ста тысяч учителей.

Серьезные изменения произошли в содержании образования, что нашло отражение в новых учебных планах и программах, утвержденных в 1960 году. В школах было введено производственное обучение с элементами профессионализации. Учащиеся вовлекались в общественно полезный труд, в труд по самообслуживанию. Был сделан значительный шаг в деле практической подготовки учащихся к жизни.

К концу 70-х – началу 80-х годов получают развитие школы-комплексы, объединяющие все местные учреждения общественного воспитания детей: общеобразовательную школу, детские клубы и общества, кружки детской художественной самодеятельности, технического творчества и т.п. В стране сложилась следующая система образования:

В течение 70-х годов во всех ступенях и классах общеобразовательной школы осуществился переход на новое содержание обучения, характеризующееся сближением изучаемых в школе наук с достижениями практики развития хозяйства. В связи с этим в учебных, планах особое внимание уделялось естественнонаучному циклу учебных дисциплин.

Переход на новое содержание обучения и введение новых форм организации учебных занятий стимулировали методическое творчество учителей.

50-60-е годы связаны с именем В.А. Сухомлинского, директора Павлышской средней школы Онуфриевского района Кировоградской области. Павлышская школа стала своеобразной педагогической лабораторией, опыт которой был направлен на поиск путей гуманизации воспитания, формирование гражданственности, активной жизненной позиции школьников.

Идеи В.А. Сухомлинского как бы в свернутом виде содержали ту проблематику, которая получила отражение в последующих педагогических исканиях 70-80-х годов. Практические работники школ Липецкой, Новосибирской областей, Татарской АССР и других регионов страны вели экспериментальную работу, цель которой заключалась в поиске путей повышения эффективности обучения, усилении его воспитывающего влияния.

Образование и педагогическая мысль в России последней четверти ХХ века.

В 1984 году была принята реформа общеобразовательной и профессиональной школы. Ее целью было осуществление перехода ко всеобщему профессиональному образованию.

В 70-80-ые гг. ХХ века прогрессивные ученые-педагоги, педагоги-новаторы разработали теоретические основы педагогики сотрудничества. Формулируются ее основные положения: вера в творческие возможности каждого ученика, субъект-субъектные отношения между учеником и учителем, приоритет развития над обучением, опора на знания и опыт обучающихся, опережающее обучение, разнообразные, творческие формы обучения, интерактивное, эмпатийное общение. России стали известны имена таких педагогов новаторов, как В.Ф. Шаталова (опорные сигналы), Е.Н. Ильина (художественный анализ художественных произведений), Ш.А. Амонашвили (личностно-гуманный подходом к детям), С.Н. Лысенкова (управление учебной деятельностью учащихся с помощью алгоритмизированных дидактических материалов), М.П. Щетинин (развитие активности учащихся путем сены их видов деятельности), И.П. Волков (развитие творческих способностей детей в творческой деятельности).

Правительство одобрило Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года, которая определила ряд основных целей:

– интеграция российского образования в мировую систему образования;

– создание механизмов устойчивого развития системы образования;

– более широкое включение образования в рыночную экономику;

– повышение доступности, качества и эффективности образования.