Метод исследования функциональной школы
Обновлено: 05.07.2024
1. М. Ричмонд как основательница диагностической школы социальной работы.
3.Развитие диагностического подхода в середине ХХ столетия.
4.Теоретические взгляды функциональной школы социальной работы.
5.Функциональный подход в индивидуальной социальной работе.
Литература:
1. Бернлер Г., Юнссон Л. Теория социально-психологической работы. – М., 1992.
2. Барбру Леннер-Аксельсон, Ингела Тюлефорс. Психосоциальная помощь населению. – М., 1998. – 232 с.
3. Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы. – М., 2000.
4. Энциклопедия социальной работы: В 3-х т. – Т.1. – М, 1993.
Мэри Элен Ричмонд (1861 — 1928) родилась в городе Беллевилл (Belleville) (штат Иллинойс). Инвалид детства, она рано осиротела.
Став взрослой, долгое время не могла найти себе работу, пользуясь случайными заработками.
В 1891 г. она стала Генеральным секретарем Благотворительного общества и проработала на этом посту 18 лет. По ее инициативе в 1898 г. начала работать первая национальная школа прикладной филантропии (в настоящее время это факультет социальной работы Колумбийского университета).
В 1909 г. она назначается директором Благотворительной организации в Нью-Йорке. С 1918 г. у М.Ричмонд устанавливается тесное сотрудничество с колледжем Смита, почетным магистром которого она становится в 1921 году.
Это звание ей было присвоено за научную разработку новой профессии — социальная работа, — которой она посвятила всю свою жизнь.
Концепции бедности и самопомощи наложили определенный отпечаток в подходах кейсворк (casework) — индивидуальной работы. Метод кейсворк предполагал предварительное изучение условий жизни нуждающихся и их семей.
М.Ричмонд задумывает найти логическое обоснование процедуры исследования, позволяющей объективно познать причины индивидуального неблагополучия личности. Но в конце XIX в. теории филантропии базировались на философских концепциях, а социологический инструментарий только оформлялся, вот почему в данной книге М.Ричмонд не удается решить эту проблему.
На окончательное оформление данных подходов повлияли, по мнению исследователей, следующие факторы.
1. Прежде всего следует назвать работы З.Фрейда. До 1917г. Фрейд был известен в США только небольшому кругу специалистов, в основном психиатрам и врачам. В 1909 г. он первый раз побывал в США и читал лекции в Университете Кларка в штате Массачусетс. Несмотря на это М. Ричмонд включает в методологию анализа случая подходы психоанализа и исследует психологические и интрапсихические процессы в контексте социальных проблем индивида, обосновывая научную процедуру диагностирования.
2. Другим фактором стала дискуссия о социальном реформировании, которую возглавила Джеймс Аддамс, положившая начало социальной работе как практике. Она с 1889 года помогала переселенцам, оказавшимся в Америке без знания языка, без жилья и работы. Ее деятельность требовала не отдельных акций, а выработки долговременной тактики социального реформирования и развития социального законодательства. Вот почему Дж. Аддамс и ее последователи считали, что не индивидуальные акции могут решить проблему бедности в целом, а только профилактическая работа, реформирование общества и социальное законодательство.
2.В основу социальной работы М. Ричмонд была положена медицинская модель, которую схематично можно представить следующим образом:
· определенные позитивные чувства, которые должны возникать между социальным работником и клиентом,
· активизацию клиента в решении его собственных проблем.
Доминирующими техниками в этой связи должны были стать внушения, убеждения, дискуссии, а также личностные характеристики социального работника: искренность, честность, участие.
В процессе взаимодействия с социальным работником клиент должен был получить объективную картину своей ситуации, личностных и социальных зависимостей, отношений в социальных институтах и сообществе в целом, осложняющих социальное функционирование.
Вместе с тем в этой книге впервые были обобщены подходы к индивидуальной интервенции, которые состояли из следующих основных этапов:
· диагноз (исследование состояния социального отклонения);
· прогноз (предположения перспективы улучшения);
· лечение (оказание помощи клиенту).
В 1920-е гг. М. Ричмонд реформирует метод индивидуальной работы, поскольку в практику привносятся элементы психоанализа, а это позволяло интрапсихические процессы анализировать в контексте социальных проблем. Психоанализ расширил представление о диагнозе, так как предложил научный метод изучения не только личности, но и социальных отклонений, что было особенно важно для социальных работников. Окружающая среда, в которой находился клиент, теперь интерпретировалась в единой научной схеме и логике.
В этих подходах личность представлялась как совокупность биологических факторов и факторов развития, связанных отношениями с другими людьми и с самопредставлениями клиента. Жизнь индивида виделась как совокупность сложных и противоречивых отношений с другими людьми, поскольку это обусловлено многообразием человеческих отношений, взаимозависимостью, самовыражением.
· отдавать ему предпочтение.
· строить с ним совместные ясные планы действий.
3.Диагностическая школа непосредственно связана с колледжем Смита в Нью-Йорке, где с 1918 г. осуществляется подготовка социальных работников. В это время назрела необходимость в специалистах, способных работать над преодолением эмоциональных проблем ветеранов первой мировой войны и членов их семей.
В качестве теоретической основы взаимодействия социального работника и клиента ею была взята медицинская модель, однако идеи М. Ричмонд были восприняты прямо противоположным образом, противоречащим ее собственным взглядам. Среди социальных работников представители именно диагностической школы испытали самое сильное влияние идей 3. Фрейда. Основное внимание они сосредоточивали на внутреннем мире клиента, отодвигая на задний план социальные процессы и социальную среду. При этом основной акцент делался ими на диагнозе.
Представители этой школы утверждали, что для определения лечения необходимо собрать как можно больше объективных данных о клиенте и о его ситуации. С усилением влияния психоанализа основной акцент перемещается на сбор информации о детстве клиента, оценку его личности, в то время как оценка ситуации становится вторичной.
Дальнейшее развитие диагностических подходов связано деятельностью Г. Гамильтон, которая расширяет понятие диагноза и предлагает его новую трактовку сообразно тенденциям в социальной работе. Диагноз как основа метода переосмысливается, и он начинает выступать не как установка к действию, а как рабочая гипотеза для понимания личности клиента, его ситуации и его проблемы. По сути дела, диагноз выступал в качестве модели, которая дает представление о том, как человек встречается с ситуацией.
Это позволило Г. Гамильтон увидеть в ситуации не только диагностическую, но и оценочную проблематику.
Ситуационный подход в диагностической школе внес две стратегии:
Развитие предвидения у клиента диагностическая школа рассматривала как приоритетное направление, так как оно позволяет освобождаться от неосознанного конфликта, а осознание и понимание клиентом его трудностей позволяло социальному работнику эффективно осуществлять интервенции. Применяя элементы психоанализа, социальные работники использовали возможности памяти и конфликта, чтобы вскрыть области сознательного и доступные области бессознательного.
Психологическая поддержка направлена на обретение уверенности клиентом, она связана с отдельными аспектами развития его жизни. Методы поддержки включают в себя избирательные процедуры, где поддерживаются одни и подавляются другие аспекты поведения клиента.
1. М. Ричмонд как основательница диагностической школы социальной работы.
3.Развитие диагностического подхода в середине ХХ столетия.
4.Теоретические взгляды функциональной школы социальной работы.
5.Функциональный подход в индивидуальной социальной работе.
Литература:
1. Бернлер Г., Юнссон Л. Теория социально-психологической работы. – М., 1992.
2. Барбру Леннер-Аксельсон, Ингела Тюлефорс. Психосоциальная помощь населению. – М., 1998. – 232 с.
3. Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы. – М., 2000.
4. Энциклопедия социальной работы: В 3-х т. – Т.1. – М, 1993.
Мэри Элен Ричмонд (1861 — 1928) родилась в городе Беллевилл (Belleville) (штат Иллинойс). Инвалид детства, она рано осиротела.
Став взрослой, долгое время не могла найти себе работу, пользуясь случайными заработками.
В 1891 г. она стала Генеральным секретарем Благотворительного общества и проработала на этом посту 18 лет. По ее инициативе в 1898 г. начала работать первая национальная школа прикладной филантропии (в настоящее время это факультет социальной работы Колумбийского университета).
В 1909 г. она назначается директором Благотворительной организации в Нью-Йорке. С 1918 г. у М.Ричмонд устанавливается тесное сотрудничество с колледжем Смита, почетным магистром которого она становится в 1921 году.
Это звание ей было присвоено за научную разработку новой профессии — социальная работа, — которой она посвятила всю свою жизнь.
Концепции бедности и самопомощи наложили определенный отпечаток в подходах кейсворк (casework) — индивидуальной работы. Метод кейсворк предполагал предварительное изучение условий жизни нуждающихся и их семей.
М.Ричмонд задумывает найти логическое обоснование процедуры исследования, позволяющей объективно познать причины индивидуального неблагополучия личности. Но в конце XIX в. теории филантропии базировались на философских концепциях, а социологический инструментарий только оформлялся, вот почему в данной книге М.Ричмонд не удается решить эту проблему.
На окончательное оформление данных подходов повлияли, по мнению исследователей, следующие факторы.
1. Прежде всего следует назвать работы З.Фрейда. До 1917г. Фрейд был известен в США только небольшому кругу специалистов, в основном психиатрам и врачам. В 1909 г. он первый раз побывал в США и читал лекции в Университете Кларка в штате Массачусетс. Несмотря на это М. Ричмонд включает в методологию анализа случая подходы психоанализа и исследует психологические и интрапсихические процессы в контексте социальных проблем индивида, обосновывая научную процедуру диагностирования.
2. Другим фактором стала дискуссия о социальном реформировании, которую возглавила Джеймс Аддамс, положившая начало социальной работе как практике. Она с 1889 года помогала переселенцам, оказавшимся в Америке без знания языка, без жилья и работы. Ее деятельность требовала не отдельных акций, а выработки долговременной тактики социального реформирования и развития социального законодательства. Вот почему Дж. Аддамс и ее последователи считали, что не индивидуальные акции могут решить проблему бедности в целом, а только профилактическая работа, реформирование общества и социальное законодательство.
2.В основу социальной работы М. Ричмонд была положена медицинская модель, которую схематично можно представить следующим образом:
· определенные позитивные чувства, которые должны возникать между социальным работником и клиентом,
· активизацию клиента в решении его собственных проблем.
Доминирующими техниками в этой связи должны были стать внушения, убеждения, дискуссии, а также личностные характеристики социального работника: искренность, честность, участие.
В процессе взаимодействия с социальным работником клиент должен был получить объективную картину своей ситуации, личностных и социальных зависимостей, отношений в социальных институтах и сообществе в целом, осложняющих социальное функционирование.
Вместе с тем в этой книге впервые были обобщены подходы к индивидуальной интервенции, которые состояли из следующих основных этапов:
· диагноз (исследование состояния социального отклонения);
· прогноз (предположения перспективы улучшения);
· лечение (оказание помощи клиенту).
В 1920-е гг. М. Ричмонд реформирует метод индивидуальной работы, поскольку в практику привносятся элементы психоанализа, а это позволяло интрапсихические процессы анализировать в контексте социальных проблем. Психоанализ расширил представление о диагнозе, так как предложил научный метод изучения не только личности, но и социальных отклонений, что было особенно важно для социальных работников. Окружающая среда, в которой находился клиент, теперь интерпретировалась в единой научной схеме и логике.
В этих подходах личность представлялась как совокупность биологических факторов и факторов развития, связанных отношениями с другими людьми и с самопредставлениями клиента. Жизнь индивида виделась как совокупность сложных и противоречивых отношений с другими людьми, поскольку это обусловлено многообразием человеческих отношений, взаимозависимостью, самовыражением.
· отдавать ему предпочтение.
· строить с ним совместные ясные планы действий.
3.Диагностическая школа непосредственно связана с колледжем Смита в Нью-Йорке, где с 1918 г. осуществляется подготовка социальных работников. В это время назрела необходимость в специалистах, способных работать над преодолением эмоциональных проблем ветеранов первой мировой войны и членов их семей.
В качестве теоретической основы взаимодействия социального работника и клиента ею была взята медицинская модель, однако идеи М. Ричмонд были восприняты прямо противоположным образом, противоречащим ее собственным взглядам. Среди социальных работников представители именно диагностической школы испытали самое сильное влияние идей 3. Фрейда. Основное внимание они сосредоточивали на внутреннем мире клиента, отодвигая на задний план социальные процессы и социальную среду. При этом основной акцент делался ими на диагнозе.
Представители этой школы утверждали, что для определения лечения необходимо собрать как можно больше объективных данных о клиенте и о его ситуации. С усилением влияния психоанализа основной акцент перемещается на сбор информации о детстве клиента, оценку его личности, в то время как оценка ситуации становится вторичной.
Дальнейшее развитие диагностических подходов связано деятельностью Г. Гамильтон, которая расширяет понятие диагноза и предлагает его новую трактовку сообразно тенденциям в социальной работе. Диагноз как основа метода переосмысливается, и он начинает выступать не как установка к действию, а как рабочая гипотеза для понимания личности клиента, его ситуации и его проблемы. По сути дела, диагноз выступал в качестве модели, которая дает представление о том, как человек встречается с ситуацией.
Это позволило Г. Гамильтон увидеть в ситуации не только диагностическую, но и оценочную проблематику.
Ситуационный подход в диагностической школе внес две стратегии:
Развитие предвидения у клиента диагностическая школа рассматривала как приоритетное направление, так как оно позволяет освобождаться от неосознанного конфликта, а осознание и понимание клиентом его трудностей позволяло социальному работнику эффективно осуществлять интервенции. Применяя элементы психоанализа, социальные работники использовали возможности памяти и конфликта, чтобы вскрыть области сознательного и доступные области бессознательного.
Психологическая поддержка направлена на обретение уверенности клиентом, она связана с отдельными аспектами развития его жизни. Методы поддержки включают в себя избирательные процедуры, где поддерживаются одни и подавляются другие аспекты поведения клиента.
(или функционализм) - одно из направлений в совр. бурж. этнографии; сформировалась в 1920-х гг. 20 в., получив свое название от основополагающего для Ф. ш. понятия "функции", под к-рой понимается совокупность социально значимых действий, выполняемых каждой структурно определенной частью об-ва для удовлетворения потребностей, присущих членам этого об-ва.
Основателем Ф. ш. считается Б. Малиновский, впервые обозначивший термином "функционализм" ("Encyclopedia Britannica", Bd 13, suppl. 1, "Anthropology", Chi., 1926) предложенный им метод исследования общества как структуры, представляющей собой сложную органическую совокупность взаимосвязанных социальных институтов (норм, обычаев, верований и т. д.), причем каждый из них выполняет свою особую, жизненно необходимую для этого общества функцию. По мнению Малиновского, устранение любого, даже самого нелепого и вредного на взгляд представителей других обществ обряда, обычая, установления может привести к нарушению функционального равновесия внутри данной системы общественных институтов и вслед за тем к "дезинтеграции" и гибели самого общества. Малиновский в своих трудах уделял главное внимание "функции". В отличие от Малиновского, другой видный теоретик Ф. ш. А. Р. Радклифф-Браун интересовался в большей мере "структурой", т. е. органическим строением самого общества, как определенно организованной структурной целостности, соотношением и спецификой взаимодействия составляющих ее частей. Нек-рые теоретич. положения Ф. ш. были несомненным шагом вперед в развитии бурж. этнографии, преодолением взглядов господствовавшей в нач. 20 в. культурно-ист. школы, к-рая рассматривала культуру как механич. сумму независимых друг от друга черт и элементов. В то же время очевидны реакц. стороны теоретич. построений Ф. ш.: 1) тенденция к сведению социальных закономерностей, явлений и процессов к биологическим; 2) отрицание социального и культурного прогресса в истории человечества; 3) пренебрежение к истории (особенно у Малиновского), стремление теоретически обосновать невозможность познания прошлого бесписьменных народов, рекомендации ограничиваться изучением современной исследователю ситуации; 4) требование искусств. сохранения архаич. обычаев народов колоний под предлогом того, что это в интересах самих изучаемых народов.
Становление Ф. ш. происходило в условиях начавшегося кризиса колониальной системы мирового империализма и бурного роста нац.-освободит. движений. Стремясь упрочить свои пошатнувшиеся позиции, колониальные державы пытались усовершенствовать т. н. систему "косвенного управления", суть к-рого в передаче туземной верхушке функций низших звеньев колон.-адм. аппарата. Сохранение власти и влияния этой верхушки было невозможно без консервации еще уцелевших и даже восстановления уже разрушенных европ. колонизацией социальных и духовных институтов местного "традиционного" общества. Отсюда ставшая столь актуальной задача социологич. изучения колон. народов. Поэтому сторонники Ф. ш. получили мощную поддержку колонизаторов и прежде всего правительств. органов Брит. империи. Ф. ш. дала немало практич. рекомендаций колон. администрации. Среди представителей Ф. ш., помимо Малиновского и Радклифф-Брауна, можно назвать Д. Форда, М. Фортеса, Э. Эванс-Притчарда, Р. Фёрта, Л. Майр, М. Хантера, X. Купера и мн. др. этнографов, преимущественно Великобритании и США.
По сравнению с другими направлениями бурж. этнографии и социологии 20-х гг. 20 в. Ф. ш., несомненно, сумела дать более обоснованное, но весьма консервативное истолкование многих явлений и процессов в обществе.
В последние годы жизни Малиновский читал лекции в США, где многие социологи попытались приложить его идеи к изучению совр. капиталистич. общества. При этом следует иметь в виду, что концептуальный аппарат Ф. ш. был разработан Малиновским, Радклифф-Брауном и др. этнографами для и на основе изучения т. н. "традиционных" обществ с их застойной и относительно простой социальной структурой. Приложение этого аппарата к исследованию совр. капиталистич. общества потребовало, конечно, существенных дополнений и корректив. Попыткам объяснить с помощью функционального метода структуру и динамику совр. капиталистич. общества посвящены многие десятки трудов бурж. социологов-функционалистов, среди к-рых в первую очередь следует назвать ученых США - Т. Парсонса, Р. Мертона и др.
Лит.: Ольдерогге Д. А. и Потехин И. И., Функциональная школа в этнографии на службе британского империализма, в сб.: Англо-американская этнография на службе империализма, М., 1951; Артановский С. Н., Историческое единство человечества и взаимное влияние культур, Л., 1967; Структурно-функциональный анализ в современной социологии, в. 1, М., 1968; Malinowski В., A scientific theory of culture and other essays, N.Y., 1960; его же, Freedom and civilisation, N. Y., (1944); Radcliffe-Brown A. R., Method in social anthropology, Chi., 1958; Firth R. (ed.), Man and culture. An evaluation of the work of B. Malinowski, L., (1957); Functionalism in the social sciences; the strength and limits of functionalism in anthropology, economics, political science and sociology, ed. by Don Martindale, Phil., 1965; Gluckman M., An analysis of the sociological theories of Bronislaw Malinowski, L., 1949; Merton R. К., Social theory and social srtucture, Glencoe, 1957; Parsons T., Essays in sociological theory, Glencoe - L., (1964).
Советская историческая энциклопедия. — М.: Советская энциклопедия . Под ред. Е. М. Жукова . 1973—1982 .
Позднее возникла функциональная школа (в 30-е гг. в Пенсильванской школе социальных работников), исходящая из идей Отто Ранка, бывшего ученика З.Фрейда. О. Ранк сначала считал, что рождение наносит индивиду психическую травму, последствия которой проявляются во всем развитии личности.
Позже функциональная школа развила идеи гуманистической психологии А. Маслоу о самоактуализации и К. Хорни, согласно которым человек внутренне стремится всегда к чему-то позитивному, находится в состоянии постоянного роста и развития.
Принципы диагностической школы получили значительное развитие в последующие десятилетия. В общих рамках школы возникает ситуационный подход: диагноз стал пониматься не столько как установка к действию, сколько как модель встречи клиента с ситуацией, выявляющая
его проблемы (работы Г. Гамильтон 1930-1950-е г.г.). На основе данного подхода важнейшее внимание в работе с клиентами уделяется предвидению и психологической поддержки.
Крупнейшим теоретиком функциональной школы была Дж. Тафт, на формирование взглядов которой важнейшее влияние оказали американские философы и психологи Дж. Мид и Д. Дьюи. Так понятие самоопределения ( право клиента решать за себя) заимствовано Дж. Тафт у Д. Дьюи.
По Дж. Тафт, истинными движущими силами роста и развития индивида являются две его базовые потребности - находиться в состоянии зависимости от других и развивать независимость. Развитие и изменение происходят в динамике и взаимодействии этих двух движущих сил.
В 60 - 70 г.г. ХХ в. в процессе полемики диагностической и функциональной школ в психосоциальной работе сформировался новый (синтетический) подход, ставший обозначаться как метод решения проблем.
Изучение функциональной линии на уроках алгебры начинается в 7 классе, но к моменту изучения ребёнок уже имеет опыт работы с зависимостями. Например, по пути в школу, ребёнок может рассуждать о том, быстро или медленно ему надо идти в зависимости от того, опаздывает он или нет. Уже с начальной школы на разных предметах учащиеся неявно знакомятся с зависимостями: результат зависит от компонентов действий, спряжение глагола зависит от того, какая буква стоит перед –ть в неопределённой форме глагола и т. д. В учебниках для 7 класса рассматривается множество зависимостей. Например, из учебника обществознания можно узнать, что величина переменных затрат зависит от изменения объёма выпуска продукции [7, с.111], в учебнике физики рассматривается зависимость веса тела от его массы [11, с.78]. В учебнике географии подробно описана зависимость климата территории от широтного положения, влияния океана, преобладающих ветров и рельефа [5, с.69]; зависимость русской культуры от церкви описывается в учебнике истории [6, с. 75]. В каждом приведённом примере рассматривается зависимость между множествами определённой природы. Среди перечисленных зависимостей есть и функциональные, есть и те, которые можно описать с помощью формулы. Математика позволяет обобщить все эти зависимости — рассматривает множества любой природы.
Таким образом, при изучении функции на уроках алгебры у учащихся появляется возможность обобщить представления о зависимостях, полученные в повседневной жизни и из других предметов. Это позволит научиться мыслить в терминах переменных и зависимостей, развить представление о взаимной зависимости величин — что сыграет огромную роль в познании ребёнком реального мира и повысит уровень усвоения учащимися функциональной линии.
Кроме того, в ФГОС второго поколения делается акцент на активном использовании учащимися знаний, полученных при изучении одного учебного предмета, на других учебных предметах и в жизни.
Проведённый нами анализ учебников алгебры 7 класса позволил сделать вывод, что в учебниках мало внимания уделяется связи линейной функции с реальными процессами, в некоторых учебниках эта связь вообще отсутствует. В рамках учебников не учитывается субъектный опыт ребёнка.
Из вышесказанного следует, что при изучении функциональной линии на уроках алгебры необходимо, во-первых, устанавливать связь с жизненными представлениями учащихся, так как в субъектном опыте учащихся накоплен довольно большой запас зависимостей, в том числе функциональных, во-вторых, устанавливать связь с содержанием других учебных предметов.
2) частные виды функциональных зависимостей вводятся на основе выделенных требований к введению частных видов функций.
Этапы формирования межпредметных и подчинённых им понятий были подробно описаны нами в работе [9]. В данной статье остановимся на требованиях к введению частных видов функций. Раскроем эти требования и рассмотрим их реализацию на примере введения линейной функции.
Требование 1. Изучение частных видов функций начинается с рассмотрения ситуаций, связанных с субъектным опытом ребёнка.
Одно из направлений реализации метаметодического подхода — интеграция субъектного и общественно-исторического опыта. Чем теснее обучение связано с субъектным опытом ребёнка, тем осмысленнее происходит усвоение им новых знаний.
При изучении функции вида y=kx можно предложить ситуации, с которыми учащиеся встречаются в школьной жизни, например, стоимость нескольких одинаковых пирожков в столовой прямо пропорциональна количеству купленных пирожков.
Требование 2. При рассмотрении реальной ситуации на её основе формулируется задача.
Для того чтобы каждый ребёнок мог понять специфику реальной ситуации лишь обозначить такую ситуацию недостаточно. Необходимо создать условия, чтобы каждый учащийся мог решить задачу, сформулированную на основе данной ситуации.
Например: Один пирожок в столовой стоит 12 рублей. Сколько стоят пять пирожков? Семь пирожков? Ты купил в 2 раза больше пирожков, чем твой друг. Во сколько раз больше тебе надо будет заплатить?
Требование 3. Задачи рассматриваются в определённой последовательности.
Реализация метаметодического подхода предполагает интеграцию содержания различных учебных предметов. В учебниках рассматриваются различные зависимости, с какими-то процессами учащиеся уже знакомы на момент изучения функции вида y=kx, а какие-то ещё предстоит изучить. Для более эффективного усвоения знаний, задачи, сформулированные на основе этих процессов целесообразно предлагать учащимся в следующей последовательности:
2) задачи, придуманные учащимися самостоятельно. Самостоятельное конструирование учащимися задач позволит выявить, встроились ли новые знания в субъектный опыт ребёнка, а именно, сумели ли учащиеся интуитивно выделить особенность процессов, на основе которых были сформулированы задачи, и применить полученные знания.
Здесь рассматриваются процессы, которые встречаются в разных учебных предметах и которые можно описать формулой. Зависимости могут быть уже пройдены детьми, а могут изучаться позже, в том числе в следующих классах. Рассмотрим пример задачи, сформулированной на основе зависимости из курса физики: Денис едет на велосипеде со скоростью 20 км/ч. За 6 минут он может доехать от дома до школы, а за 10 минут от дома до стадиона. Какой путь надо проделать Денису от дома до школы? От дома до стадиона? От дома до бассейна Денис едет в 2 раза дольше, чем от дома до школы. Во сколько раз путь от дома до бассейна больше, чем путь от дома до школы?
Особенности процессов позволяют установить связь между математической функцией и реальными процессами. Особенность процессов, описывающихся функцией вида y=kx, формулируется следующим образом: при увеличении (уменьшении) одной величины в какое-то число раз, другая величина увеличивается (уменьшается) в то же число раз. Данная особенность верна только для положительных значений x и y. В дальнейшем, когда будет осуществлён переход на математическую формулировку, необходимо обратить внимание учащихся на этот факт.
Замена особенности процессов характеристическим свойством — ещё один шаг к установлению связи между числовой функцией и реальными процессами. Учащимся предлагается набор заданий, в результате выполнения которых они смогут заменить особенность процессов на характеристическое свойство: .
Требование 7.Из характеристического свойства функции выводится формула.
Пользуясь свойствами пропорции, характеристическое свойство можно записать так: = k. Из этого равенства выводится формула y= kx.
Требование 8.На заключительном этапе введения частных видов функций выполняются упражнения на распознавание введённой функции среди зависимостей, рассматриваемых на разных учебных предметах.
Учащимся можно предложить самостоятельно или с помощью учителя найти в учебниках по разным предметам зависимости и объяснить, описываются ли они функцией вида y= kx.
Описанные выше требования необходимо соблюдать при введении каждого частного вида функции, изучаемого на уроках алгебры. Такой подход будет обеспечивать целостность образовательного процесса, интеграцию различных учебных предметов, и способствовать реализации требований ФГОС второго поколения.
1. Алгебра. 7 класс. В 2 ч. Ч.1. Учебник для учащихся общеобразовательных учреждений / А. Г. Мордкович. — М.: Мнемозина, 2009.
2. Алгебра. 7 класс: учеб. для общеобразоват. учрежедний / [Ю. М. Колягин, М. В. Ткачёва, Н. Е. Фёдорова, М. И. Шабунин]. — М.: Просвещение, 2012.
3. Алгебра: учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений. / под ред. С. А. Теляковского. — М.: Просвещение, 2009.
4. Биология. Животные. 7 кл.: учеб. Для общеобразоват. учреждений / В. В. Латюшин, В. А. Шапкин. — М.: Дрофа, 2009.
6. История России: конец XVI — XVIII век: учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений /А. А. Данилов, Л. Г. Косулина. — М.: Просвещение, 2008.
7. Обществознание: человек, право, экономика: учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений /под ред. Л. Н. Боголюбова, Л.Ф, Ивановой. — 4-е изд. — М.: Просвещение, 2008.
8. Подходова Н. С. Метаметодическая модель школы (в контексте образовательных стандартов второго поколения) // Письма в Эмиссия.оффлайн, 2010.
9. Подходова Н. С., Иванова О. А. Проблемы формирования межпредметных понятий при изучении математики // Письма в Эмиссия.Оффлайн, 2013.
10. Русский язык. 7 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / под ред. М. М. Разумовской, П.А, Леканта. — М.: Дрофа, 2010.
11. Физика. 7кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений /А. В. Перышкин. — М.: Дрофа, 2012.
Основные термины (генерируются автоматически): зависимость, задача, метаметодический подход, урок алгебры, учащийся, функциональная линия, особенность процессов, предмет, процесс, требование, частный вид функций.
Похожие статьи
Функции задач в обучении математике | Статья в журнале.
Под конкретными функциями задач будем понимать частные виды специальных функций.
В процессе обучения математике, наряду с образовательными целями, должны
Эта общая цель воспитания реализуется на уроках математики различными путями.
Некоторые методические особенности применения.
Посредством таких уроков активизируются психические процессы учащихся: восприятие
Такой вид работы развивает творческие, исследовательские способности учащихся
Похожие статьи. Методические особенности построения процесса обучения математике в.
Подход к определению понятия "Межпредметные связи. "
Библиографическое описание: Блинова Т. Л., Кирилова А. С. Подход к определению понятия "Межпредметные связи в процессе обучения" с позиции ФГОС
Реализация межпредметных связей в процессе обучения полностью удовлетворяет заявленным требованиям.
Моделирование как средство повышения эффективности.
Особенностью современных профессиональных колледжей является интеграция знаний о развитии окружающего мира и общества. Знания, приобретенные учащимися в процессе изучения различных учебных предметов.
Форма организации образовательного процесса: обобщающий урок-практикум решения задач. Вид деятельности: учебная деятельность. Основная цель. - обобщить и систематизировать знания учащихся по свойствам и графикам элементарных функций
Некоторые аспекты при разработке междисциплинарного.
междисциплинарное обучение, дисциплина, учебный материал, функция обучения, связь, целостное решение, интеграция математики, задача, междисциплинарный подход, образовательный процесс.
разработка описания реализующий функции учебных процессом как объекта исследования
Функциональные модели деятельности учебного процесса, описывающие
Развитие интереса учащихся к предмету на основе применения информационных технологий.
Некоторые пути изучения понятия производной в школьном курсе.
В своей работе показан методический подход к процессу обучения именно с этой позиции.
И секущая, и касательная являются прямыми линиями, уравнение которых в общем виде записывается как у
Особенности внеклассной работы с учащимися в школьном курсе ОБЖ.
Индивидуальные задания ученикам. 1.1.4.3.6. Проверка знаний учеников с помощью теста, задачи, словесный опрос.
Изучение функциональной линии в курсе алгебры средней школы на основе метаметодического подхода (на примере функции вида y=kx).
Читайте также: