Материал для обучения фонетике в условиях школы отбирается в соответствии со следующими принципами

Обновлено: 05.07.2024

Обучение иноязычному произношению

Размер файла: 14.89 KB

Работу скачали: 55 чел.

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

Цели обучения произношению в средней школе. Требования Госстандарта.
Содержание обучения произношению. Фонетический минимум. Методическая типология звуков.
Принципы обучения произношению.
Методы обучения произношению. Типология упражнений.

1. Цели обучения произношению

Произношение обеспечивает нормативное функционирование всех видов речевой деятельности.

Требования Госстандарта (ФГОС, программа):

? В структуру какой компетенции входят произносительные навыки? (Языковая компетентность (владение языковыми средствами). Вспомнить структуру коммуникативной компетенции.

Начальная школа. Английский язык.

Графика. … Звукобуквенные соответствия. Знаки транскрипции.

Начальная школа. Немецкий язык.

Графика. … Звукобуквенные соответствия. Знаки транскрипции.

Основная школа. Английский язык.

Фонетическая сторона речи

• различать на слух и адекватно, без фонематических ошибок, ведущих к сбою коммуникации, произносить все звуки английского языка;

• соблюдать правильное ударение в изученных словах;

• различать коммуникативные типы предложения по интонации;

• адекватно, без ошибок, ведущих к сбою коммуникации, произносить фразы с точки зрения их ритмико-интонационных особенностей, в том числе соблюдая правило отсутствия фразового ударения на служебных словах.

Выпускник получит возможность научиться:

• выражать модальные значения, чувства и эмоции с помощью интонации;

• различать на слух британские и американские варианты английского

* Обучение фонетике или произношению? Что в приоритете в ФГОС?

Главная цель обучения произношению сформировать произносительные навыки.

? Нужно ли добиваться аутентичного произношения? Можно ли научить(ся) говорить без акцента?

Критерий нормативности произношения (для средней школы) интеллигибельность речи (А.Н. Леонтьев), т.е. ее понимаемость. Если учащийся достигает взаимопонимания, значит, он в основном владеет произношением.

Принцип аппроксимации в обучении произношению. Аппроксимация приближение к желаемому результату. Согласно этому принципу, следует добиваться относительно правильного произношения.

ограничение количества звуков и интонационных моделей, подлежащих специальной отработке;
предъявление минимальных требований к иноязычному произношению;
приблизительное артикулирование некоторых звуков.

Есть и противники идеи аппроксимации, например, Е.И. Пассов считает, что неэффективность обучения произношению на практике привела к возникновению идеи аппроксимации. Также он выделяет другие проблемы в обучении произношению:

ослабление внимания к произношению со стороны учителей;
учитель сам не обладает нормативным произношением;
немецкое произношение считается легким, поэтому ему уделяется мало внимания.

2. Содержание обучения произношению

И.Л. Бим включает в содержание обучения произношению:

1) единицы языка: звуки, звукосочетания, интонемы;

2) единицы речи: фразы (включая различные коммуникативные типы предложений и связный текст);

3) конкретные действия с этими единицами: восприятие, расчленение и синтезирование в целостные значимые образы, удержание в памяти, проговаривание, воспроизведение, продуцирование.

Главная цель обучения произношению сформировать произносительные навыки. Произносительные навыки весьма специфичны, по природе они двигательно-речевые, ни чисто двигательные, ни чисто речевые.

Структура произносительного навыка

операция артикуляции операция интонирования

акцентуация мелодика ритмика паузация темп тембральная

логическое фразовое эмфатическое

ударение ударение ударение

Опора на принцип минимизации подразумевает наличие фонетического минимума.

Принципы отбора фонетического минимума:

Принцип соответствия потребностям общения (включаются фонемы как единицы языка обладающие смыслоразличительной функцией)
Принцип нормативности (диалектально окрашенные варианты не включаются в минимум)
Стилистический принцип (предполагается овладение полным стилем произношения)
Принцип учета родного языка (включается то, что вызывает определенные трудности)

Фонетический минимум для средней школы должен включать все звуки и фонетические явления, характерные для данного языка и вызывающие определенные трудности у учащихся (И.Л. Бим).

Фонетический минимум на примере немецкого языка:

долгота и краткость гласных, их закрытость и открытость
звуки  ,  ,  e :  ,  h  ,  l  , лабиализованные гласные, дифтонги
стабильность артикуляции долгих гласных
твердый приступ в начале слова и слога
аспирация глухих согласных
приглушенность звонких согласных
отсутствие палатализации
фразовое ударение (безударность артикля, отрицания и других служебных слов)
ударение в словах с отделяемыми и неотделяемыми приставками
ударение в сложных словах
интонация вопросительного предложения без вопросительного слова (интонема с повышающейся мелодией) / (интонема с понижающейся мелодией не включается в минимум, т.к. не вызывается трудностей у учащихся)
интонация предложения с инфинитивной группой или придаточным

Методическая типология звуков (О.Х. Цахер)

4 типологические группы фонем по степени трудности их усвоения:

1) фонемы, совпадающие в родном и иностранном языках  m  ,  n 

2) фонемы иностранного языка, сходные в той или иной степени со звуками родного языка, при этом расхождения легко объяснимы и доступны для слуха  t  ,  k 

3) фонемы, которые не встречаются в родном языке  , 

4) фонемы иностранного языка, почти тождественные соответствующим фонемам родного языка, при этом расхождения трудно объяснимы и трудно доступны для слуха  e :  (нем),  æ  ,  е  (англ)

? Каким группам фонем следует уделять наибольшее внимание и время на уроке и почему? (3, 4 группы, т.к. они наиболее трудны для усвоения)

Задание на практическое занятие: распределить все фонемы ИЯ по группам (письменно)

3. Принципы обучения произношению

Этот принцип важен во всем процессе обучения, не только в обучении произношению. Обучение произношению не должно восприниматься как самоцель, а должно быть подчинено нуждам общения. Данный принцип предполагает работу над теми звуками, которые нужны для высказываний на этом уроке.

Ситуативно-тематическая обусловленность фонетического материала

Фонетический материал должен по возможности вплетаться в ткань урока, соотносясь с ним в содержательном плане.

Для звуков, не представляющих особой трудности, достаточно имитации на основе интуитивного подлаживания органов речи. Если фонетическое явление сложно, то необходимы пояснения, чтобы ученики сознательно преодолели эту трудность (например, описание артикуляции).

Есть точка зрения, что усвоение иноязычного произношения идет так же, как и родного (в основном имитативно). Но (!) в иностранном языке учащимся приходится преодолевать уже сложившиеся произносительные привычки родного языка. В 11-12 лет способность к подражанию уже не так сильна, зато уже есть способность к анализу. Кроме того, влияет негативно отсутствие языковой среды.

Вывод: не пренебрегать сознательностью при обучении произношению.

В обучении произношению могут использоваться разные виды наглядности:

зрительная (учитель специально показывает артикуляцию, использует жесты); слуховая (многократное образцовое предъявление); языковая (фонетические оппозиции, развивающие фонематический слух, например Saat satt , Beeren B ä ren ).

Это предпосылка прочности усвоения материала. При фронтальной работе необходимо следить за работой каждого ученика.

Произношение всем по-разному дается, поэтому необходимо учитывать индивидуальные особенности (подвижность речевого аппарата, развитие фонематического слуха) и оказывать помощь.

Исправление ошибок с помощью образца (например, переспрос).
Методы обучения произношению

? Какие методы обучения ИЯ Вы знаете? (ознакомление тренировка применение)

Задачи: ознакомиться с прагматическим аспектом произносительного явления; создать правильный слуховой (звуковой) образ. Он создается на основе ощущений и представлений в процессе презентации звука.

Нельзя ученикам позволять сразу произносить, повторять, пока не сформировался звуковой образ. Для некоторых звуков необходимо дать объяснения способа произнесения (дать артикуляционные установки), провести предупреждение ошибок.

Нужно отличить звук правильный от неправильного, или один звук от другого.

Закрепляются связи слуховых и речедвигательных образов речевой единицы. Развивается слуховой контроль.

На основе целенаправленного использования звука (в речевых целях) закрепляется его прагматическое значение в единстве с артикуляцией.

Переключение, перемещение акцента (внимания) с одного произносительного явления на другое. Так укрепляются все операции, составляющие произносительный навык.

Иногда эти стадии могут меняться (имитация сразу за восприятием).

Последовательность работы над произносительным явлением (Бим И.Л.):

Восприятие фразы на слух; осмысление фразы (учитель использует наглядность, перевод и т.д.); вычленение учителем подлежащего фонетической отработке слова; проговаривание его учащимися; вычленение учителем особо трудного звука, если нужно, пояснение его артикуляции; многократное воспроизведение звука учащимися; многократное произнесение слова и фразы в целом.

При формировании произносительных навыков коррективы необходимы.

Окончание фонетической зарядки не означает завершение работы над произношением. Необходимо обращать внимание на фонетическую сторону речи учащихся на протяжении всего урока.

Целесообразно работать над каким-то одним явлением, а не сразу над многими.

Упражнения для обучения произношению (Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий)

1) Упражнения в слушании направлены на развитие фонематического слуха и установление дифференциальных признаков изучаемых или повторяемых фонем и интонем. Слушание должно быть активным, должно быть задание, направляющее внимание учащихся на определенную характеристику фонемы.

Такие упражнения могут выполняться только на слух и с использованием печатной опоры.

Примеры: прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку, когда слышите звук  ; в ряду слов (на печатной основе) подчеркните то, которое произносит диктор/учитель; обозначьте черточками паузы в тесте; подчеркните в тексте слова, на которые падает ударение в речи диктора и т.п.

2) Упражнения в воспроизведении

Им должно обязательно предшествовать прослушивание образца.

Упражнения могут быть организованы по принципу аналогии (все примеры содержат один и тот же признак), по принципу оппозиции (тренировочные упражнения), либо в произвольной последовательности (контрольные упражнения).

Кроме того, широко используются скороговорки, рифмовки, стихотворения, считалки, чтение вслух и заучивание. Задачи: добиться максимально правильного произношения и беглости.

Все упражнения могут выполняться использованием зрительной опоры и без нее. Функции зрительной опоры : 1) служить зрительным подкреплением правильности произнесения или быть сигналом для самокоррекции; 2) содействовать запечатлению слухозрительных образов, развитию внутренней речи; 3) способствовать формированию звукобуквенных соответствий как основы для развития чтения и письма.

Фонетические упражнения по уровню организации материала: на уровне отдельных звуков, звукосочетаний, слов, словосочетания, предложения, СФЕ (Бим И.Л.).

Формирование произношения должно осуществляться в тесной взаимосвязи с развитием других сторон речи, чтобы каждая их этих сторон служила опорой для других. Формирование произносительных навыков происходит на начальной ступени обучения, далее поддержание этих навыков.

Рекомендуется на каждом уроке проводить фонетическую зарядку включать в нее наиболее трудный фонетический материал из предстоящего урока (группу звуков, интонационную модель).

Контроль слухопроизносительных навыков :

при выполнении речевых упражнений в аудировании, при неподготовленном говорении, при чтении вслух (когда произвольное внимание направлено на цель и содержание высказывания, тогда можно судить о сформированности произносительных навыков).

Методика преподавания фонетики как и другие разделы науки о языке руководствуется общедидактическими, общеметодическими и частнометодическими методическими принципами. К общедидактическим принципам относятся: принципы научности, системности,. последовательности, преемственности, перспективности, доступности, связи теории с практикой., наглядности, учёта индивидуальных особенностей учащихся.

Особенно важными из названных принципов являются принципы преемственности и перспективности. Расшифровать! (составление таблиц: что знают, что новое).

К общеметодическим следует отнести:Это: экстралингвистический принцип, который предполагает сопоставление звуковых единиц языка и реалий, в которых реализуется их значение (при знакомстве со смыслоразличительной функцией фонем следует наблюдать за звучанием и реалией в виде рисунка); функциональный принцип заключается в показе функций, т.е. роли языковых явлений в языке и речи. Так, функция фонем состоит в создании звуковой оболочки слова и в различении слов. Структурно-семантический принцип определяет рассмотрение языковых явлений с двух точек зрения: с точки зрения структуры (строения) и с точки зрения значения, которым обладает данная языковая единица. В фонетике этот принцип выражен в меньшей степени. Принцип внутриуровневых и межуровневых связей предполагает установление зависимости между единицами одного уровня или разных уровней. Для фонетики внутриуровневые связи проявляются при сочетании звуков (озвончении, оглушении в определённых условиях). Межуровневые связи проявляются, н-р, с лексикологией, когда слабая позиция согласного в конце слова даёт основание для явления омофонии (кот и код). Нормативно-стилистический принцип связан с выбором в речи нормированных /ненормированных языковых явлений. В связи с этим принципом при изучении фонетики должны закладывать основы разграничения стилей речи (полный, неполный и т.д.). Поговорить! Исторический принцип предполагает учёт исторических изменений, которые в той или иной форме сохранились в современном русском языке.

Методика фонетики располагает следующими частнометодическими принципами:

- опора на речевой слух самих учащихся (например, различение мягких и твёрдых согласных);

- рассмотрение звука в морфеме помогает пониманию их изменений в зависимости от позиции звука и чередования звуков в слабой и сильной позиции;

-- сопоставление звуков и букв, для того чтобы избежать их смешивания (особенно чётко выдерживается при фонетическом разборе);

- соотношение звучания и написания.

Реализация первого принципа приводит школьников к сознательному восприятию звуков и правильному определению их свойств. Рассмотрение звука в морфеме способствует пониманию их изменений в зависимости от позиции чередований сильных и слабых фонем. Два последних принципа предупреждают смешение детьми звуков и букв (фонетики и графики) существенно влияют на орфографию.

Методика фонетики располагает следующими частнометодическими принципами:

- опора на речевой слух самих учащихся (например, различение мягких и твёрдых согласных);

- соотношение звучания и написания.

Каждое речевое высказывание требует для своей реализации одной из двух языковых форм – фонетической или графической. При этом фонетическую форму следует рассматривать как первичную, т.к. язык как средство общения возник и существует, прежде всего, как звуковой язык, и овладение его звуковым строем является обязательным условием общения. Изучение иностранного языка всегда связано с изучением произношения, с изучением его фонетического своеобразия и особенностей. Фонетика является аспектом языка. Под фонетикой понимается совокупность всех звуковых средств, которые составляют его материальную сторону (звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика, интонация, паузы). Главной целью обучения фонетике в школе является формирование слухо-произносительных (произносительных и слуховых) и ритмико-интонационных навыков как компонентов речевых умений и навыков. Под речевыми слухо-произносительными навыками понимаются навыки фонемно-правильного произношения звуков в потоке речи и понимание этих звуков в речи других. Под ритмико-интонационными навыками понимаются навыки интонационного и ритмически правильного оформления речи и понимание речи других.

В обучении произношению участвуют все анализаторы: речедвигательный, слуховой и зрительный. За речедвигательным анализатором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым – контролирующая. Зрительный анализатор также участвует в контроле, с другой стороны, он выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой, жестами, движением губ и т.д.

Основная сложность в обучении произношению заключается в межъязыковой интерференции, по которой понимается воздействие системы родного языка на изучаемый язык в процессе овладения им.

Нынешняя литературная норма в полной мере реализуется относительно небольшим количеством говорящих. Но для большинства она служит образцом, который не полностью достигается по различным причинам: сказывается региональное влияние, влияние родного языка. Несмотря на это, обучение соответствующему языку необходимо основывать на этой норме, так как:

1. она рассматривается как образец и лучше понимается;
2. норма литературного языка описана лучше всего;
В школьном обучении иностранному языку невозможно добиться абсолютно правильного, близкого к речи носителя произношения – аутентичного\орфоэпического. Школьные требования строятся на основе идеи аппроксимации, т.е. только возможно большего приближения к образцовому произношению.

В процессе обучения аппроксимация проявляется в двух направлениях: в ограничении количества иноязычных звуков, интонационных моделей, подлежащих обработке, и в приблизительном артикулировании некоторых звуков, не искажающих значение высказываний.

Поскольку может существовать несколько норм литературного языка (английский США, Канады, Австралии), выбор одной из них определяется традицией и общественными потребностями. Избранной нормы необходимо придерживаться и избегать смеси многих вариантов.

Так как иноязычная звуковая форма изучается на основе речевых навыков родного языка, то возникают различные трудности в зависимости от степени совпадения или различия явлений иностранного и родного языков.

Легче всего овладеть звуками, совпадающими в обоих языках, труднее – звуками, которые лишь похожи на звуки родного языка. Труднее всего усваиваются звуки, аналогов которых в родном языке нет. В этом случае приходится формировать совершенно новые навыки. В зависимости от степени сходства с фонемами родного языка фонемы иностранного языка условно делятся на три группы:

Первая группа – фонемы, совпадающие в иностранном языке и в родном языке: [p] [b] [m] [s] [z] [g] [f] [v].

Вторая группа – фонемы, похожие на фонемы родного языка, но отличающиеся от них рядом существенных признаков (долготой) [i] [i:], [u:] [u].

Третья группа – фонемы, аналогов которым в родном языке нет: согласные [θ] [δ], [w] [ŋ] [r]; гласные [ə:] [ǣ], дифтонги: [ei], [ai], [əu].

2. Виды фонетических знаний. Отбор материала

При изучении иноязычных звуков ученикам необходимо сообщить определенные знания, касающиеся звука, фонемы, слова, предложения, правильных отношений между графемой и фонемой, а также транскрипционных обозначений.

Знания фонетических явлений могут быть классифицированы в зависимости от их отнесенности к отдельному звуку и комбинации звуков в данном языке, а также к явлениям внутри слова или внутри речевого такта/предложения.

Знания, связанные с фонетикой отдельных звуков, включают следующие:

- знания об акустических особенностях явлений, содержащихся в иностранном языке. Например: различие гласных различного качества [ǣ] – [e] – [i], согласные [b] – [p];

- знания об акустической реализации фонем в позициях, в которых та же фонема в родном языке не употребляется;

- знания о правилах артикуляционного и акустического объединения определённых звуков в речевом такте (here is);

- знания об органах артикуляции, положение которых учащиеся могут сознательно определить: [w] и [v], [r] [t];

- знания об артикуляционной реализации звуков в непривычной позиции или о звукосочетаниях [ŋg].

Знания явлений, связанных с фонетикой слова, включают словесное ударение. Кроме того учащимися необходимо дать знания о следующих явлениях: ритм, фразовое ударение, интонация.

Отбор и распределение фонетического материала проводится на основе системы изучаемого языка.

Звуковой материал располагается по степени нарастания трудностей. Объем фонетического материала и степень его отработки зависит от целей изучения иностранного языка и условий работы. Для школы и неязыкового вуза отбор рабочего минимума по фонетике проводится по следующим критериям:
1. Соответствие потребностям общения. Отбираются звуки, выполняющие смыслоразличительную функцию, изучаются 4 типа интонационных структур, соответствующих четырём типам предложений: повествовательному, вопросительному, побудительному, восклицательному.
2. Стиль речи. По мнению Л.В. Щербы, следует обучать полному стилю, для него характерно чёткое, несколько замедленное произношение и тщательная артикуляция.
3. Нормативность произношения. Исключаются всякие отклонения от нормы (диалектизмы, жаргонизмы).

При обучении иностранному языку следует руководствоваться следующими принципами:

1) образец произношения учителя или аудитивного средства должен соответствовать норме литературного языка;

2) для тренировки, особенно на продвинутой ступени следует применять запись диктора – готовить учащихся к пониманию речи дикторов различного регионального и социального происхождения;

3) фонетическую тренировку необходимо проводить регулярно во избежание частичной потери учащимися приобретённых умений и навыков.

При организации обучения произношению на иностранном языке необходимо руководствоваться следующими положениями:

- коммуникативная направленность при обучении произношению;

- ситуативно-тематическая обусловленность фонетического материала;

- рациональное сочетание сознательности с имитацией при работе над произношением;

- обеспечение наглядности при предъявлении звуков и интонем;

- индивидуальный подход к формированию фонетических навыков;

- исправление фонетических ошибок происходит в опоре на образцовое произношение (речь учителя, диктора). В фонетических упражнениях нужно исправлять каждую ошибку;

- фонетические упражнения должны составляться так, чтобы достигался достаточный эффект автоматизма;

- при чтении вслух необходимо разъяснять учащимся связь между графемой и фонемой;

- необходимо приучать учащихся обращать внимание на фонетическую транскрипцию.

3. Процесс формирования фонетических навыков

Процесс обучения произношению должен опираться на дидактические этапы объяснения, закрепления, применения и контроля.

При работе над звуками учитель исходит из того, будут ли изучаемые звуки представлять трудность для учащихся. По мнению многих методистов (Рогова Г.В,, Рабинович Ф.М, Сахарова Т.Е.) ознакомление с новыми звуками должно происходить в звуковом тексте путем наглядной, несколько преувеличенной демонстрации его особенностей, т.к. текст является природной средой для любого звука. Учащиеся воспринимают фонетические явления недифференцированно. Задача учителя – объяснить учащимся, как произносить изучаемые звуки. Используется следующая последовательность работы: 1) учитель произносит фразу, содержащую слово с новым звуком; 2) учитель вычленяет это слово, вычленяет новый звук, произносит его несколько раз; 3) если звук трудный, учитель объясняет его артикуляцию подробно, демонстрируя положение органов речи при произнесении данного звука; 4) вместе с учителем ученики многократно произносят изолированный звук хором, затем индивидуально; 5) ученики произносят слова с новым звуком, словосочетания, предложение\фразу, с которой начал учитель и которую им необходимо усвоить в качестве речевого образца

В соответствии с аналитико-имитативным подходом к обучению произношению звуки, представляющие для учащихся определённые трудности, объясняются. Правила артикуляции носят аппроксимированный характер и показывают учащимся, какие органы речи принимают участие в произношении звука.

Важную роль в процессе автоматизации играют образцы или эталоны произношения, которые воспринимаются учащимися. Демонстрация образцов разных уровней может осуществляться учителем или диктором. Фонограмма дает образцы произношения, которые можно прослушивать повторно.

Для обучения произношению используются упражнения на рецепцию и репродукцию звуков. Они направлены на формирование слуховых и произносительных навыков.

4. Фонетические упражнения

Упражнения на рецепцию звуков (акустические)

Эти упражнения направлены на развитие фонематического слуха. Речевой или фонематический слух – это способность различать звуковой состав речи и синтезировать значения при восприятии речи. Упражнения на развитие фонематического слуха – некоммуникативные упражнения на узнавание, дифференциацию и идентификацию.

Упражнения на узнавание нового звука/звукосочетания среди других. Учитель предлагает учащимся прослушать слова, фразы, рифмовки, содержащие новый звук. Задания могут быть такими:

- поднимите руку/сигнальную карточку/хлопните в ладоши, когда услышите длинный/краткий звук;

- посчитайте, сколько раз в предложении встретиться звук [ ];

- послушайте английские/немецкие/русские звуки, поднимите руку, когда услышите английский/немецкий/русский звук.

Упражнения на дифференциацию звуков, которые учащиеся могут перепутать, не различить, выполняются на уровне отдельных слов или кратких предложений. Задания могут быть такими:

- прослушайте пары слов и определите, одинаковы у них

1) первые согласные,

2) последние согласные и т.д.

Цель упражнений на идентификацию – различать изученные звуки. Учащиеся должны прослушать и идентифицировать звуки. Например, прослушайте слова со звуками [ ] и [ ]. Поднимите красную карточку для звука [ ], зеленую для [ ].

Упражнения на репродукцию звуков (артикуляционные)

Эффективность этой группы упражнений значительно возрастает, если перед репродукцией образца учащиеся имеют возможность еще раз его услышать, независимо от того, изучается ли новый материал или повторяется выученный.

Материалом для репродуктивных фонетических упражнения служат отдельные звуки, звукосочетания, слова, словосочетания, фразы.

Это, главным образом, рецептивно-репродуктивные (некоммуникативные и условно-коммуникативные) упражнения. В некоммуникативных имитативных упражнениях целесообразно обращать внимание учащихся на определённые характеристики звука (длину, ударение, аспирацию). Это делает имитацию осмысленной, осознанной. На уровне условно-коммуникативных упражнений можно использовать такие их виды: имитация образца речи, подстановка в образец речи, ответы на вопросы – краткие и полные.

В рецептивно-репродуктивных упражнениях объектом усвоения может быть отдельный звук или могут контрастироваться два или три звука.
1. Прослушайте слова, словосочетания, фразы со звуком [ ]. Повторите их, обращая внимание на звучание.
Эти упражнения используются на всех ступенях обучения иностранному языку. Но их применение отличается в зависимости от ступени: на начальной – главная цель – формирование слухо-произносительных навыков учащихся, поэтому удельный вес всех фонетических упражнений достаточно значительный по сравнению с другими упражнениями. На средней и старшей ступенях эти упражнения нацелены на поддержку и совершенствование произносительных навыков, а также на предупреждение ошибок. Соответственно эти упражнения рекомендуются выполнять при усвоении нового материала перед выполнением упражнений по устной речи и при чтении вслух, это так называемая фонетическая зарядка. При этом широко используется заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, стихов, диалогов и т.д.

5. Обучение интонации

Ритмико-интонационные навыки предполагают знание ударения и интонем, как логических, так и экспрессивных.

Интонационные навыки крайне неустойчивы, поэтому чрезмерные временные затраты на их формирование указанные методисты считают излишними.

Однако не стоит полагать, что на проблемы интонации не нужно обращать внимание вообще. Просто необходимо несколько ограничивать обучение интонационным навыкам минимумом моделей. В качестве эффективных приемов обучения интонационным навыкам Т.С, Демина выделяет следующие:
1. Упражнения на развитие темпа речи учащихся. Интонация английской фразы хороша лишь при соответствующем темпе, который у учащихся, как правило, крайне низок.
2. Использование скороговорок, пословиц, поговорок. При этом важно добиваться того, чтоб учащиеся произносили их на одном дыхании, без пауз и необоснованных остановок, которыми нарушается интонационный рисунок фразы. Например:
Love me. Love my dog.

Money spent on the brain is never spent on vain.

Затем от фразового переходят к сверхфразовому уровню, когда на одном дыхании произносят коммуникативный отрезок в 2-4 фразы.

Существенным резервом улучшения интонационных навыков является выполнение упражнений в выразительном чтении. А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов, В.С. Цетлин советуют проводить такую работу на материале текстов диалогического характер со следующей последовательностью обучающих действий:

1) образцовое чтение

2) фонетическая отработка

3) интонационная отработка

4) инсценирование диалога

Ознакомление учащихся с основными ритмико-интонационными моделями осуществляется в процессе овладения ими речевыми образцами, которые одновременно являются и структурными типами предложений. Основные трудности представляют членение предложения на ритмико-интонационные группы (совпадающие с синтагмами) и правильное их звуковое оформление – слитное произнесение на одном выдохе, без пауз, с одним ударением и одновременным повышением/понижением тона, а также произнесение предложения как единого целого.

При работе над ритмико-интонационными моделями особенно ярко проявляется единство имитации и объяснения как способов введения нового материала. Объяснения преподавателя, которые должны носить характер практических указаний, могут строиться и дедуктивно, и индуктивно. В первом случае он отчетливо произносит ряд однотипных примеров, поясняя особенности ударения, мелодики и т. д.; во втором – он также произносит ряд однотипных примеров, но заставляет учащихся самих пройти к нужному обобщению (правилу) путем наводящих вопросов. Индуктивный путь более продуктивный (хотя и требует больше времени), особенно в начале обучения, так как он обеспечивает лучшее запечатление услышанных образцов и развивает слух учащихся. Следует помнить, что управление голосом (при сохранении правильности отдельных звуков) для многих учащихся задача очень трудная, и качество воспроизводимых образцов в значительной мере зависит от того, как они их услышат. С этой целью рекомендуется также использовать и доступные средства наглядности – движением руки показывать изменение тона, отстукивать ритм и т.д.

При работе над фонетическими навыками представляются высокие требованию к речи учителя вообще и к ее интонационному облику в частности. Речь учителя в этом смысле должна быть безупречной, образцовой.

6. Пути преодоления интерференции слухо-произносительных навыков

Интерференция по Е.В. Акулиной – это заимствованный из точных наук термин; в методике используется для обозначения отрицательного влияния родного языка при овладении иностранным в виде наложения навыков. Антоним – транспозиция, положительный перенос.

Е.В. Акулина отмечает, что интерференция объективно проявляется на фонетическом, лексическом, грамматическом, синтаксическом уровнях и рассматривает некоторые из возможных способов борьбы с интерференцией слухо-произносительных навыков.

Одним из условий снижений влияния является образцовое произношение учителя, которому в свою очередь необходимо систематически над ним работать. Со временем даже хорошо поставленное произношение деформируется при отсутствии должных языковых условий и постоянном самоконтроле. Учитель становится менее требовательным к своей речи (в частности, к ее фонетической стороне) и все более терпимым к фонетическим отклонениям в речи учащихся.

Главном средством борьбы с фонетической интерференцией являются специальные фонетически направленные упражнения, которые могут быть двух видов: а) в слушании; б) в воспроизведении. Обе группы тесно связаны между собой и одинаково важны как для слуховых, так и для произносительных навыков.

Слушание всегда должно сопровождаться заданием, концентрирующим произвольное внимание учащихся на определенной характеристике фонемы или интонемы, не допускать нагромождения трудностей. Упражнения в воспроизведении также направлены на формирование произносительных навыков. Эффективность этих упражнений значительно возрастает, если воспроизведению предшествует прослушивание образца независимо от того, тренируется ли новый материал или повторяется ранее изученное.

Однако не следует думать, что многократное повторение автоматически снимает интерферирующее влияние родного языка. Это следует делать систематически.

Э.М, Береговская считает использование стихов, рифмовок, считалок, загадок как достаточно эффективный способ борьбы с интерференцией. Подобранные на ту или иную фонетическую трудность, они способствуют разработке речевого аппарата учащихся, формированию прочности и гибкости навыка.

Проблема организации обучения иностранному произношению всегда была актуальной. Это формирование слухопроизносительной базы, и всех остальных, тесно связанных с ней, навыков говорения. Как показывают современные исследования, произношение является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных навыков иноязычного говорения, так как нарушение фонематической правильности речи, неправильное интонационное оформление её говорящим, ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего. Это особенно важно в современном обществе, которое с развитием экономики, политики, технологий побуждает нас знать иностранный язык.

Содержание

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………………………3
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА……………………………………….6
1.1 Предмет фонетики и роль произношения в процессе речевой коммуникации….6
1.2 Артикуляционная специфика немецкого языка…………………………………. 9
1.3Технология обучения произношению…………………………. …………………17
Выводы по 1 главе……………………………………………………………………………. 21
Глава 2. ПЕСЕННЫЙ И ПОЭТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА У УЧАЩИХСЯ 5 КЛАССА………………………………………………………….22
2.1 Трудности при изучении фонетических явлений немецкого языка…………….22
2.2 Песни, стихи, рифмовки в структуре формирования фонетических навыков…26
2.3 Особенности использования песен, стихов, рифмовок на уроках немецкого языка……………………………………………………………………………………..30
Выводы по 2 главе……………………………………………………………………………. 37
Глава 3. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПЕСЕННОГО И ПОЭТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ 5 КЛАССА В МБОУ СОШ № 40
3.1 Изучение уровня развития фонетических навыков у учащихся 5 класса на уроках немецкого языка.
3.2 Система работы по развитию фонетических навыков с использованием песенного и поэтического материала в 5 классе. Анализ проведенной работы.
3.3 Методические рекомендации по практическому применению системы работы по формированию фонетических навыков с использованием песенного и поэтического материала.
Выводы по 3 главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

Прикрепленные файлы: 1 файл

Финиш.docx

Итак, звуковая материя является первоэлементом речи, и слухо-произносительные навыки лежат в основе всех видов речевой деятельности. Поэтому работа над произношением учащихся начинается с первых уроков начального этапа и распространяется далее на весь школьный курс обучения иностранному языку.

Выводы по главе 1.

В первой главе данной работы были проведены следующие исследования:

1. Рассмотрено определение фонетики. Фонетика - раздел языкознания, изучающий акустические и физиологические (артикуляционные) особенности звуков речи. Дано понятие предмета фонетики и изложены основные принципы звукообразования. К предмету фонетики относится тесная связь между устной, внутренней и письменной речью. Установлено негативное влияние интерференции на процесс обучения фонетике. Интерференция – влияния знания одного языка на другой. Произносительные навыки разделены на 3 категории: ритмико- интонационные, слухо-произносительные, аудитивные.

2. Установлено понятие исходных установок органов артикуляции и их влияния на сложность правильного овладения иностранной речью. Исходная установка - положение органов артикуляции, которое они занимают в последней фазе вдоха пред началом произнесения. Выделены особенности артикуляции в немецком языке. Установлены особенности интонаций и ударений, присущих немецкому языку. Классифицированы немецкие гласные и согласные по ряду признаков. Гласные: по длительности, по положению языка в горизонтальной плоскости, по степени подъёма спинки языка к нёбу, по участию губ в артикуляции. Согласные: по признаку активного органа, по признаку пассивного органа, по участию голоса, по способу образования и по месту образования. Раскрыты их особенности. Введены и раскрыты понятия о, так называемом, треугольнике и четырехугольнике гласных.

3. Проанализированы сильные и слабые стороны артикуляторного и акустического подходов к обучению немецкому языку и выведены основные этапы в работе со звуками в этих подходах. Введено понятие дифференцированного подхода к обучению, который позволяет совместить достоинства артикуляторного и акустического подходов и свести к минимуму их слабые стороны. Дана характеристика начального этапа обучения иностранному языку, как самого трудного и ответственного этапа и охарактеризованы его особенности.

2. ПЕСЕННЫЙ И ПОЭТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКАУ УЧАЩИХСЯ 5 КЛАССА

2.1 Трудности при изучении фонетических явлений немецкого языка

Обучение произносительной стороне иноязычной речи в средней школе преследует, прежде всего, практическую цель. Программа по иностранному языку предельно допустимо определяет параметры фонетической стороны речи учащихся, которые бы обеспечивали использование ими языка как средства общения, т.к. наличие прочных произносительных навыков, в свою очередь, обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности и конкретизирует задачи обучения произношению следующим образом:

1. постановка произношения (II класс, V -VI класс);

2. поддержание слухопроизносительных и ритмико–интонационных навыков (Ш кл., VI-IX кл.);

3. корректировка и совершенствование произносительных навыков (на протяжении всех лет обучения).

Обучение фонетике в средней школе происходит в условиях отсутствия естественного языкового окружения, минимального времени обучения, то говорить об аутентичном произношении вряд ли имеет смысл. В настоящее время утвердился реалистический принцип в области овладения иноязычным произношением, в основе которого лежит идея аппроксимации - приближения к нормативному произношению.

При овладении произношением в средней школе аппроксимация проявляется в двух направлениях:

1) в ограничении количества иностранных звуков и интонационных моделей, подлежащих усвоению;

2) в приблизительном артикулировании некоторых звуков.

Но как бы ни решалась данная проблема, в силе остается одно важное требование - на любом этапе должна обеспечиваться максимально возможная понимаемость иностранной речи. Поэтому основным требованием к отбору фонетического материала является представительность по отношению к фонетической системе изучаемого языка. Это означает, что даже в режиме аппроксимации должны отрабатываться фонетические особенности, прежде всего, действительно актуальные для коммуникации, в соответствии с их реальным функционированием в иностранной речи, причем в системе.

Можно считать, что фонетический минимум для начальных классов должен включать все звуки и фонетические явления, характерные для немецкого произношения и вызывающие определенные трудности у учащихся. Это прежде всего:

1) долгота и краткость гласных, их закрытость и открытость;

2) звуки: [е:], [с], [h], [1], лабиализованные гласные, а также дифтонги;

3) стабильность артикуляции долгих гласных;

4) твердый приступ в начале слова и слога;

5) аспирация глухих согласных;

6) приглушенность звонких согласных;

7) отсутствие палатализации;

8) фразовое ударение (безударность артикля, отрицания) и других служебных слов;

9) ударение в словах с отделяемыми и неотделяемыми приставками;

10) ударение в сложных словах;

11)интонация вопросительного предложения без вопросительного слова;

Итак, аппроксимация предполагает специальный отбор фонетического материала, который называется фонетическим минимумом. Фонетический материал представляет собой отобранный в соответствии с определенными принципами набор фонетических явлений, необходимых и достаточных для овладения иностранным языком как средством общения в пределах требований, предусмотренных программой.( см. Приложение 1). Фонетический материал разделяются на активную и пассивную части.

Активный фонетический минимум - это набор звуков и интонационных моделей, предназначенных для воспроизведения.

Пассивный фонетический минимум - это набор звуков и интонационных моделей предназначенных для узнавания в речи других и понимания.

Активный фонетический минимум отличается от пассивного фонетического минимума следующим:

1) в активном фонетическом минимуме допускается аппроксимация, в пассивном фонетическом минимуме - ее нет;

2) в состав активного фонетического минимума включены только смыслоразличительные фонемы, в составе пассивного фонетического минимума - смыслоразличительные фонемы плюс варианты фонем;

3) активный фонетический минимум усваивается путем концентрации произвольного внимания (сознательное подражание образцу, усвоение правил артикуляции), пассивный фонетический минимум - на основе непроизвольного внимания.

Итак, в фонетический материал обычно включают звуки, звукосочетания, фонетические явления и интонационные модели.

Материал для обучения фонетике в условиях школы отбирается в соответствии со следующими принципами:

1. Соответствие потребностям общения.

4.Учет особенностей родного языка учащихся.

Для решения вопросов, связанных с обучением произношению, большое значение имеет сравнительный анализ фонологической базы изучаемого и родного языков. На его основе выявляются трудности, возникающие перед учащимися при изучении фонетических явлений, что, в свою очередь, определяет характер работы над ними. Овладение отдельными звуками и особенно их комплексами (значимыми отрезками речи) облегчает знание и практическое усвоение наиболее важных общих закономерностей произношения в изучаемом языке, главным образом тех, которые отсутствуют в звуковой системе родного языка.

Так как иноязычная звуковая форма изучается на основе речевых привычек родного языка, то возникают различные трудности в зависимости от степени совпадения или различия явлений иностранного и родного языков. Произносительные особенности обусловили появление методической типологии фонетического материала, под которой понимается группировка фонем в соответствии с возможными трудностями их усвоения в речи. Основываясь на исследованиях фонетического строя иностранного языка и особенностях его усвоения русскими учащимися, ученые условно поделили все звуки иностранного языка на три группы:

1. Фонемы, близкие к фонемам родного языка по артикуляции и акустическим свойствам: [ m ], [ f ], [ g ], [ t ], [ d ], [ l ] и так далее.

2. Фонемы, которые кажутся в силу наличия общих свойств одинаковыми с фонемами родного языка, но отличающиеся от них существенными признаками: [æ], [ e ], [ j: ], [ i ], [o:], [ Λ ], [ ə:], и другие.

3. Фонемы, не имеющие артикуляционных и акустических аналогов в родном языке: [ w ], [ h ], [ ŋ], [ r ], [ ai ], [ θ ] и другие.

До недавнего времени считалось, что наиболее трудной для усвоения является третья группа, т.к. при работе над звуками этой группы необходимо создать у учащихся новую артикуляционную базу. К тому же эти звуки также неоднородны по трудности - к более легким относятся те, артикуляцию которых можно показать [s], [m],[z]; более трудным те, где это практически сделать невозможно [r], [ŋ], [j]. Но практика работы показала, что особенно трудно учащиеся усваивают звуки второй группы, где слишком сильным оказывается интерферирующее влияние родного языка учащихся.

Следует говорить о двух разновидностях произоносительных навыков — слухопроизносительном и ритмико-интонационном. Под речевыми слухопроизносительными навыками понимаются навыки фонемно–правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи других.

В основе слухопроизносительных навыков лежит понятие "фонема". Фонема–это совокупность фонетически существенных признаков, свойственных данному звуковому образованию. Качество слухопроизносительных навыков зависит от развития т.н. фонематического слуха (способности человеческого уха к синтезу и анализу речевых звуков на основе различения фонем). Он основан на:

1) способности слышать отдельные звуки в слове, разлагать слова на звуки и составлять из заданных звуков слова;

2) способности различать на слух все звуки языка, относящиеся к разным фонемам (варианты фонем) и варианты одной и той же фонемы, не смешивая эти звуки, друг с другом;

3) способности соотнести услышанный звук с соответствующим ему значением.
Под ритмико-интонационными навыками понимаются навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и, соответственно, понимания речи других. В основе ритмико-интонационных навыков лежит понятие "интонема". Интонема - это изменение основного тона голоса, которое ему служит для различения модального, коммуникативного и синтаксического типов предложения. Качество сформированности ритмико-интонационных навыков зависит от развития интонематического слуха.

Таким образом, необходимы знания для реализации принципа сознательности при овладении иноязычной фонетикой, что позволяет наиболее рационально формировать произносительные навыки учащихся.

2.2 Песни, стихи, рифмовки в структуре формирования фонетических навыков.

Когда пятиклассник начинает изучать иностранный язык, он, естественно, испытывает много трудностей. И самой большой проблемой для него оказывается необходимость удерживать свое внимание на определенной деятельности, благодаря чему происходит запоминание осваиваемого материала. Если ребенок не может сосредоточиться, включиться в работу, он быстро теряет интерес к учебе. Поддержать этот интерес - важная задача учителя.

Читайте также:

Материал для обучения фонетике в условиях школы отбирается в соответствии со следующими принципами

Обучение иноязычному произношению

Содержание

Прикрепленные файлы: 1 файл

Финиш.docx