Мальцева е в недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста
Обновлено: 06.07.2024
Речь - ведущая форма общения и мышления, опосредованная языком. Готовность к школьному обучению включает определенный уровень речевого развития: правильное звукопроизношение, способность различать и дифференцировать акустические признаки звуков (звонкость и глухость, твердость и мягкость, шипящие-свистящие), достаточный для полноценного общения с окружающими, уровень сформированности словаря и грамматического строя, умение логично, связно строить высказывание, речевую активность. В то же время у детей с ЗПР отмечаются нарушения всех указанных функций.
Так, например, как указывает И.Ф. Марковская [1993], импрессивная речь у детей с ЗПР характеризуется недостаточной дифференцированностью речеслухового восприятия, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.
Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедности словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность [Н.Ю. Борякова, 1983; Р.Д. Триггер, 1987; Е.В. Мальцева, 1990].
Речь детей с ЗПР в целом развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом особенностей, куда входят:
– низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи;
– недостаточно сформированы фонематический слух и фонематическое восприятие - умственное действие по определению количества, последовательности, мест звуков [Л.Н. Блинова, 2001].
Во многих случаях картина речевых нарушений свидетельствует о наличии общего недоразвития речи, о задержке процесса речевого развития.
Для детей с ЗПР характерна недостаточность межанализаторного взаимодействия, т.е. они с трудом образуют слуходвигательные, зрительно-двигательные и слухозрительные связи. Поэтому им сложно установить соответствие между фонемой и графемой: они с трудом определяют связь между звуком и буквой, что значительно усложняет процесс обучения чтению и письму. Для них характерна бедность, неточность, недифференцированность словаря. Он представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой.
В словаре детей данной категории преобладают слова с конкретным, хорошо им известным значением. В основном они пользуются такими категориями, как существительное, глагол. Из прилагательных употребляют в основном качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки (цвет, форму, величину), недостаточно владеют антонимическими, синонимическими средствами языка.
В речи детей с ЗПР недостаточно представлены местоимения, наречия. Такие дети замедленно включают в свою речь новые слова, понятия, полученные в процессе обучения.
У детей с ЗПР отмечается неточное понимание и неадекватность употребления сложных предлогов; в связной речи встречаются аграмматизмы в виде ошибок в падежных окончаниях (мальчик наливает чай в чашке), неправильного выбора формы и времени глаголов (летом отдыхают и купались в реке, картофель росла в огороде), нарушения порядка слов в предложении (новую мама купила дочке куклу), ошибки согласования (черный тень).
Кроме того, исследования связной речи [И.А. Симонова, 1974, Е.С. Слепович, 1989, Н.Ю. Борякова, 1987, Р.И. Лалаева, 1992] показали, что у детей с задержкой психического развития наблюдаются нарушения, как семантической структуры текста, так и языкового его оформления. При этом семантическая структура текста, его внутреннее программирование страдают в большей мере, чем языковое оформление.
Так, например, в работе Н.Ю. Боряковой [1983] рассматриваются особенности выполнения заданий детьми с ЗПР, требующих различной степени самостоятельности процессов программирования и языкового оформления связных речевых высказываний.
Экспериментальные исследования Н.Ю. Боряковой показали, что пересказы оказались наиболее доступной формой речевой деятельности для детей с задержкой психического развития. Однако их пересказы были неоднородны. Только у небольшой части детей с задержкой психического развития наблюдались пересказы второго уровня сформированности, приближающиеся к пересказам нормально развивающихся дошкольников. В этих случаях дети правильно воспроизводили смысловую структуру текста с незначительной помощью взрослого.
В то же время наличие серии сложных картинок активизирует речевую деятельность детей с задержкой психического развития. Однако дети быстро устают, отвлекаются, что отражается на качестве связных речевых высказываний.
Лишь у 25% детей с задержкой психического развития, по данным Н.Ю. Боряковой, наблюдались логические и последовательные рассказы с небольшой помощью взрослого (второй уровень). Рассказы же большинства детей с задержкой психического развития находились на третьем уровне. Эти рассказы свидетельствовали о том, что дети недостаточно понимали связи между отдельными картинками, не устанавливали причины и следствия поступков, изображённых персонажей, их мотивы. В процессе рассказа дети часто изменяли логическое направление рассказа, не соотносили последовательные части рассказа с предыдущим содержанием, теряли программу. Наблюдались нарушения в переходе от одной программы к другой. Определённая часть детей по уровню сформированности рассказов приближалась к уровню умственно отсталых детей: в их рассказах лишь перечислялись некоторые объекты картинок.
Исследования Е.С. Слепович [1978], Н.Ю. Боряковой [1983] показали, что рассказы детей с ЗПР значительно ниже по своему уровню, чем рассказы нормально развивающихся детей. Рассказы по сюжетной картинке детей с задержкой психического развития различны по семантическому наполнению и языковому оформлению. С учетом полноты осмысления ситуации, степени самостоятельности и особенностей логики (связности, последовательности) изложения Н.Ю. Борякова выделила 4 уровня рассказов детей по сюжетной картинке. I уровень (самый высокий) наблюдался только у детей с нормальным интеллектом. Дети правильно и самостоятельно выделяли компоненты ситуации, изображённой на картинке, устанавливали пространственные, причинно-следственные отношения, создавали определённую модель ситуации и выражали её в рассказе. Отмечалась правильная последовательность и логика изложения. Отсутствие рассказов у детей с задержкой психического развития свидетельствует о недостаточной сформированности монологической речи у детей.
Часть рассказов детей с задержкой психического развития отнесена, ко II уровню. Рассказы характеризовались небольшим объёмом, отсутствием чёткой программы реализации замысла высказывания, неполным раскрытием смысловой стороны ситуации. В рассказах этого уровня не наблюдалось искажений смысла изображённых на картинке событий. Однако дети не могли раскрыть пространственные, причинно-следственные связи между отдельными компонентами ситуации (персонажами, объектами). Отличительной особенностью детей этой группы было то, что при определённой помощи со стороны взрослого рассказы детей значительно улучшались.
Большинство рассказов по сюжетной картинке отнесено к III уровню. Многие дети не смогли составить связное описание картинки, несмотря на максимальную помощь экспериментатора. Чаще всего дети лишь перечисляли изображённые на картинке объекты.
Характерным для этой группы детей являлось фиксирование незначительных деталей, не имеющих значения для раскрытия смысла ситуации. В рассказах этого уровня наблюдается ситуативность.
Часть рассказов по картинке детей с задержкой психического развития находилась на самом низком уровне (IV). Даже при максимальной помощи взрослого дети не могли организовать программу высказывания. Картинка служила для них лишь толчком к появлению побочных ассоциаций, не отвечающим требованиям инструкции. В рассказах этого уровня много повторов, детских описаний. Часть рассказов характеризуется краткостью. В других случаях объём рассказов был большим из-за повторов, излишней детализации, случайных ассоциаций.
Исследование особенности рассказов на заданную тему у детей с задержкой психического развития, проведенное Н.Ю. Боряковой, показало, что наиболее трудными для детей с задержкой психического развития были самостоятельные рассказы на заданную тему. Многие дети с задержкой психического развития отказались от этого задания, дети не знали, о чём говорить. В других случаях они ограничивались лишь одной фразой. При составлении рассказа дети не использовали личный опыт. Вместо рассказа они воспроизводили серию отдельных высказываний, связанных случайными ассоциациями. Высказывания в этом случае были аморфными, стихийными, импульсивными.
Итак, подытоживая можно сказать, что для детей с ЗПР характерны разнообразные нарушения, отклонения психической, личностной и речевой сфер. Кроме того, во всех видах заданий на исследование связной речи у детей с задержкой психического развития обнаружились существенные нарушения программирования текста, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу, соскальзывание на побочные ассоциации. У детей с ЗПР имеется отставание в развитии планирующей функции речи, трудности кодирования и декодирования текста.
Список литературы:
Автореферат диссертации по теме "Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста"
'АКАДЕМИЯ ПЕДАГОШЕСКИХ НАУК СССР ОРДЕНА "ЗНАК ПОЧЕТА" НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ДЕЙЕКТОЛОПШ
На правах рукописи
МАЛЬЦЕВА Екатерина Васильевна
НЕДОСТАТКИ РЕЧИ У £ГТГЕЙ С ЗАДеТЖОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
13.00.03 - Специальная педагогика
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Работа выполнена в ордена "Знак Почета" Научно-иссдадо-вательском институте дефектологии Академии педагогических на> СССР.
Научны .а консультант:
доктор психологических наук, действительный члон АПН СССР
ЛУБОВСКИЙ В.И. кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник
ШЕВЧЕНКО С.Г. доктор педагогических наук, старший научный сотрудник
ЧИРКИНА Г.В. кандидат педагогически/ наук, доцент АКСЕНОВА А.К. Свердловский государственный педагогический институт.
Защита состоится " '¿I
_1991 года в 14_час '^Актуальность теш. Советская общеобразовательная школа уделяет большое внимание дальнейшему совершенствованию процесса обучения, одним из нацравлений которого является преодоление неуспеваемости учащихся.
Одной из распространенных причин школьной неуспеваемости является задергал пег -ичвекого развития. Клиническое изучение детей этой категории позволило установить этиологии и клинические варианты данной формы отклонения в развитии (М.С.'Певзнер, Т.А.Власова, К.С.Лебединская, З.Тркесоглава, Ь. Тси-по^оС, И. &р1опг&, А/. Л!>е>/ы?-1а и др.).
Психолого-педагогические исследования выявили характеров для детей с задержкой психического развития особенности высшей првной деятельности, познавательных процессов, эмоционально--водевой сферы, вскрыли специфические трудности в усвоении ими учебных предметов, что позволило разработать основные принципы и содерзание обучения, воспитания и коррекции недостатков психофизического развития (З.И.Лубовский, Т.В.Егорова, Н.А.Никашнна, Г.Ы.Капустйна, Р.Д.Тригер, Н.А.Пышша, С.Г.Шевченко и др.).
Одним из вавзейших направлений в изучении детей с задержкой психического развития является проблема развития речи. Особенности речевого развития этих детей изучаюсь многими исследователями (Т.П.Артемьева, Н.Ю.Борякова, Е.С.Слепович, Г.Н.Рахманова, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко и др.).
Помимо общих особенностей речи, свойственных большинству детей с задервкой психического развития (бедность, недифферон-цированность словаря, недостаточная сформированиесть грамматического строя и связной речи), ряд исследователей отмечает, что
часть из ici:' имеет более выраненное отставание в речевом развита (Ю.Г.Домьянов, ri.А.Ковшиков, И.Ф.Марковская и др.).
Однако до настоящего времени не подвергались изучению распространенность дефектов речи у детей с задержкой психического развитая, структура речевого дефекта, что затрудняет целенаправленную коррекционкую работу. До настоящего времени отсутствуют методические рекомендации по организации и содержанию логопед-ческой piöotu с этими детьми, несмотря на значительное количество в ней кувдавщхся.
Неразработанность проблемы недостатков речи у детей с за-дерккой психического развития, отсутствие методических рекомендаций, напгпвлешшх на коррекцию речевых д $ектов, определяют актуальность выбранной теми исследования.
Объектом нашего исследования являются младшие школьники с зодер^.ой психического развития, а его предметом - недостатки различных структурных компонентов речи э^их детей.
Цель исследования - изучение недостатков речи у младших школьников с задержкой психического развития и разработка некоторых путей их коррекции на логопедических занятиях в уело вша специальной пколы и классов выравнивания для детей втой категории .
Научная гипотеза исследования состояла в следующем: недостаточность познавательной деятельности и психомоторики детей с задержкой психического развития обусловливает обюте особенности их рест, а в некоторых случаях приводит к более выраженным отклонениям в развитии разных сторон речи, отдельных ее компонентов. йронтальиая работа по развитию речи, осуществляемая в рамках учебко-вссплтатолыюго прсиосса, окозиьзется недостаточней дл" от. групп:; учй-~;хся. '.".я .«::;: 5. В пх число 21 учегак первого года обучения, 28 - второго года обучения, 23 - третьего, 21 - четвертого года обучения. Анализ анамнестических данных позволил установить,что у 79 учасзхся имелась задержка психического развитая церобраль-по-орга:гачесг.ого генеза, у 10 - соматогенного, в 4 случаях конституционального происхождения.
Исследование состояния звуковой стороны речи выявило у 71
испытуемого с задержкой психического развития различные дефекты звукопроизношения, что составило 29,9 ^ от общего количества обследованных детей данной категории (237 чел.) и 76,3 * от числа детей, имеющих дефекты речи (93 чел.). Дефекты звукопроизношения в группе детей с перничными нарушениями речи обнаружены у 51 ученика, что составило 83,6 £ от общего числа детей данной группы, принимавших участие в эксперименте (61 чел.).
У детей обеих сравниваемых групп нарушены свистящие (С, С', 3, 3', Ц), шипящие (Ш, д, Ч, Щ) и сонорные звуки (Р, Р', Л, Л'). Преобладающим в обеих группах было дефектное произношение свистящих п сонорных звуков.
Анализ материалов исследования показывает, что большинство учащихся с задержкой психического развития, имеющих дефекты произношения, неверно произносили звуки одной-двух фонетических групп (59 человек, что составило 83 Я. У детей с первичной речевой патологией эти показатолл составили 70,5 для них было также характерным нарушение произношения трех и более групп звуков (15 человек, что составило 29,4
Недостатки эвукопроизношония у детей с задоржкой психического развития выражались в виде смешений (23 чел.), замен звуков (7 чел.), искаженного их произношения (17 ч&д.), а также отсутствия отдельных звуков (7 чел.). Среди детой с первичными нарушениями речи смешепио звуков наблвдалось у 25 человек, их замена - у 2 человек, искаженное произношение звуков отмечалось в 17 случаях.
Помимо указанных видов нарушений, у испытуемых обеих груш было обнаружено сочетание дефектов произношения: среди учащихся с задержкой психического развития - у 17 человек, у детей с первичной речевой патологией - в 7 случаях.
Таким образом, у детей с задержкой психического развития преобладающим было смешение звуков, их искаженное произношение, а также сочетание дефектов, что можно объяснить отсутствием своевременной логопедической помощи (по данным анамнеза). У учащихся с первичной речевой патологией преобладающим являлось смешение и искаженное произношение звуков, что указывает на стойкость имеющихся нарушений, несмотря на полученную многими детьми логопедическую помощь в дошкольном возрасте, о чем свидетельствуют данные анамнеза.
Изучение анатоыо-физиологических предпосылок развития речи обнаружило у 42 (45,1 $) учащихся с задержкой психического развития, имеющих речевые дефекты, различные отклонения в строении органов артикуляпии, выражающиеся у 29 человек в аномалиях прикуса (прогнатия, прогения, открытый передний прикус); у 13 детей выявлены укорочение подъязычной связки, толстый, массивный язык, узкое, высокое твердое нёбо, дефокты строения зуоного ряда. У 51 испытуемого дефектов строения артикуляционного аппарата не выявлено. Кроме того, у 47 (50,5 детей была обнаружена неполноценность речевой моторики, касающаяся как статической, так и динамической координации движений: малый объем движений органов артикуляции, трудности удержания позы языка, нарушение плавности переключения, последовательности движений и др.Полученные данные совпадают с выводами Ю. Г. Демьянова, З.А.Ковпикова, отмечавших большую распространенность аномалий строения речевого аппарата у детей с задержкой психического развития, а также с данными М.Ш.Адиловой и И.>1'.Марковской о неполноценности речевой моторики у этих детей.
Таким образом, специальные занятия по совершенствованию речевой моторики для детаЗ с задержкой психического развития,
имеющих дефекты речи, так же необходимы, как и для учащихся с первичными нарушениями речи.
Овладение детьми с задеракой психического развитие, имеющими дефекты речи, звуковым анализом слова по сравнению с учащимися той ке категории, не имеющими речевых дефектов, было затруднено, ч:о объясняется неполноценностью фонематиче кого восприятия. Это обусловило возникновение в письменных работах испытуемых с задерккой психического развития, имеющих недостатки '"эчи, спе; ^фических ошибок на замену согласных. Таких учащихся оказа-
лось 70, что составило 75,2 £ от числа детей данной категории, имеющих недостатки речи (93 чел.), и 2?,5 от общего количества обследованных дэ-гей с задержкой психического развития (237 чол.)
Ппсьмсшше работы испытуемых характерг "овались большим числом разнообразных ошибок (фонотичоских, графических, синтаксических) . Специфические осибки на закону согласных составили 17,2 что ниео, чем у детей с первичной речевой патологией.
Обращает на себя внимание Сольное число ошибок, допускаешь детьми при списывания, ччо вполне объяснимо, если учость такие особенности познаттолыюй, учебной деятельности дотей л задержкой психического развития, как импульсивность, слабая целенаправленность, неумение пользоваться образцом, руководствоваться инструкцией.
Результата исследования речи обчарутаил у 21 испытуемого недостатга ее лаксико-грамматического оформления, что составило 8,8 £ от общэго количества обследованных датой данной категория, и 22,5 1> от числа детей, имеющих дефекты речи. Среди 1шх 7 учащихся лервого года обучения, 10 - второго года, -1 - третьего года обучения. Эти испытуемые допускали частые и устойчивые ошибки при выполнении всох экспериментальных заданий, выявляющих состояние лексики и грамматического строя, что позволяет говорить о на-рушошш указашшх компонентов речевой системы, а не о их своеобразии, свойствен._ом всом детям этой категории. Данные выполнения заданий, выявляющих ¿остоян-е лексического запаса, представлены в табл.1.
Детой с задержкой психического развития, тлеющих дефекты речи, хара.чтеризогала больная по сравнению с детьми данной категории, но без речевых недостатков, бедность, неточность словаря, выразивщаяс.. в незнании многих слов не только абстрактного,
Группы испытуемых ;называние •.предметов, :действий, :признаков ; подбор ; синонимов • • ! иодбор антонимов
Дети с ЗПР, имеющие дефекты речи 78,1 63,3 71,1
Учащиеся с первичны- . ми нарушениями речи 76,4 72,9 80,3
Дети с ЗПР, не имеющие дефектов речи 87,6 79-, I 83,8
но и конкретного значения, употребление ограниченного числа грамматических категорий, в основном существительных и глаголов, недостаточная дифференциация лексических единиц по их семантическим признакам. Обнаружилась неполноценность владения испытуемыми ан1 лшшчоскими и синонимическими средствами языка.
Голо о низким был уровень сформированное^ грамматического строя речи как на синтаксическом, так и на морфологическом уровне. В таблице 2 приведены данные о выполнении заданий, выявляющих состояние грамматического строя речи.
Были выявлены недостатки предлоию-падекного управления и согласования при построении предложений, ошибки в употреблении предлогов, слабое владение способами словоизменения и словообразования.
Сопоставительный анализ результатов обследования устной речи (всех ео компонентов) и письма позволил разделить детей с задерккой психического развита, имеющих речевые дефекты, на три группы.
¡состав- ;состав-;предложно-падеж- ; ;ление ;лениэ :ное управление :
испытуемых ;кений :жений с:подета- ;подста- ;сущест-:существо опор-:данным ;новка :новка ;витель-:витель-;ным ело-; ело вон '.пропу- : пропущенного с ;ного с :вам : ;щенного Гного ;глаго- :прилага-
; : ¡яредлота ¡слова :лом '.тельным
Дети с ЗПР, имеицие дефекты речи 37,7 45,1 49,3 59,6 53,9 57,3
Учащиеся с первичными нарушениями речи 20,3 37,8 42,9 55,4 50,8 49,8
Дети о ЗПР,' не имеющие дефектов речи 45,8 53,3 79,9 82,1 84,8 90,1
В первую группу вошли учащиеся, которые имели изолированный фонетический дефект, проявляющийся в неправильном произношении звуков. Их было 23 человека, что составило 24,7 $ от числа детей, имеющих недостатки речи.
У 14 детей обнаружены различные отклонения в строении орга-
нов артикуляции. Из ншс у б чалов о к - влияющие на правильное произношение! верхне-язычшх звуков (укорочение подъязычной связки, массивный язык, высокое и узкое нёбо); в 6 случаях дефекты строения артикуляционного аппарата выражались в аномалиях прикуса.. У 17 учащихся обнаружена недостаточность артикуляционной моторики. Что касается фонематического восприятия у детой дап-ной группы, то оно, как показало обследование, не нарушено.
Вторую группу составили 49 (52,6 учащихся, у которых наряду с дефектами произношения зв>* статки письма; у 22,5 £ (21 чел.) учащихся дефект охватывал :е стороны речевого оформления.
3. Недостатки речи у детей с задержкой психического разви-
тия обусловлены ранним органическим поражением ШС, связанной с ним неполноценностью познавательной деятельности, а также отклонениями в сформированности анатомо-физиологических предпосылок развития речи: у 45,1 ^ (42 чел.) детей выделенной группы отмечаются отклонения в строении органов артикуляции; 50,5 £ (47 чел.) учащихся имеют недостаточность речевой моторики.
4. Установлено, что различия между детьми с первичной речевой патологией и учащимися с задержкой психического развития, имеющими дефекты речи, заключаются, в основном, в количественных показателях выполнения заданий, а также в некоторых,характерных для них, особенностях деятельности: слабо выраженной критичности к имеющимся дефектам речи и результатам выполнения экспериментальных заданий, неустойчивости интереса к занятиям, трудности удержания инструкции и действия.по ней, повышенной утомляемости, истощаемости.
5. Исследование позволило наметить и экспериментально проверить систе!.гу подготовительных занятий по коррекции дефектов речи у детей с задержкой психического развития, направленных
на развитие моторики, совершенствование фонематичоских процессов, произносительной стороны речи, формирование первоначальных навыков построения связного высказывания.
Специфика корреюшокной логопедической работы с детьми этой категории должна определяться не только особенностями недостатков речи, структурой речевого дефекта, но должна быть тесно связана с учебной программой по разным предметам, активизацией познавательных процессов, исправлением отдельных недостатков психофизического развития детей.
6. Результаты исследования могут быть использованы в целях совершенствования дифферента лъ:;сй диагностики задержки
психгчесного развития и общего недоразвития речи, однако для более надежного применения их в этом направлении целесообразно проведение дополнительного сравнения особенностей речи детей выделенной группы с речью детей с более выраженным общим речевым недоразвитием (контингентом школ для детей с тяжелыми нару-пениями речи).
Материалы диссертации отражены в следующих публикациях:
1. Некоторые особенности фонематических представлений и (Букового анализа у детей с' задержкой психического развития // ¡едьмая научная сессия по дефектологии. - М., 1975. - С.401-402.
2. Овладение детьми с задержкой психического развития зву-:овым анализом слова // Тезисы докладов 17 Всесоюзных педагоги-:еских чтений. - М., 1976. - С.92-93.
3. Формирование готовности к овладению грамотой у дошколъ-иков с задержкой психического развития // Тезисы докладов
Ш Всесоюзных педагогических чтений. - М., 1988. - С.125-126.
4. Особенности ориентировки дошкольников с задержкой ионического развития в звуковой речи // Дефектология. - 1989. -
5. Особенности нарушений речи у младших школьников с за-ержкой психического развития // Десятая научная сессия по де-эктологии. - М., 1990. - С.297-298.
6. Особенности нарушений речи у детей с задержкой псшш-зского развития // Дефектология. - 1990. - Я 6. - С.10-18.
7. О коррекции нарушений речи у младших школьников с за-эржкой психического развития // Тезисы научно-практической щференциг. - Нижний Новгород. 1991.
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.
Описание презентации по отдельным слайдам:
Педагог-психолог Мбоу сош №55 г. Воронежа Великородная Мария Геннадьевна Дифференциальная диагностика и коррекция речевых нарушений у детей с ЗПР
Виды психического дизонтогенеза (В. В. Лебединский): 1) психическое недоразвитие- это олигофрения; 2) задержка психического развития; 3) поврежденное психическое развитие - органическая деменция. 4) дефицитарное психическое развитие – связано с первичной недостаточностью отдельных систем: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата. 5) искаженное психическое развитие - характеризует ранний детский аутизм. 6) дисгармоническое психическое развитие - психопатии и патологическое развитие личности.
Проявления нарушений речи детей с ЗПР (Е. В. Мальцева) Первая группа — дети с изолированным фонетическим дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения произношения звуков в этой группе детей связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой моторики. В эту группу вошли 24,7% детей с ЗПР, имеющих нарушения речи. Вторая группа (52,6%) — дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются чаще всего в заменах фонетически близких звуков. Кроме дефектов звукопроизношения, у детей этой группы наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа. Недостаточное развитие фонематических процессов у этих детей отражается в письменной речи, обусловливает нарушения чтения и письма. В письменных работах этих детей отмечается большое количество ошибок: замены букв, искажения звукослоговои структуры слова, неправильное оформление предложения. Третья группа (22,5%) — дети с системным недоразвитием всех сторон речи (дети с ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений, у этих детей наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недиференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы. Нарушения устной речи отражаются на письме. Кроме замен букв, искажений звуко-слоговой структуры слова, характерными ошибками в письме детей этой группы являются смысловые замены слов, аграмматизмы, синтаксические ошибки. Речевые нарушения при задержке психического развития обусловлены в первую очередь недостаточностью межанализаторного взаимодействия, а не локальным поражением речевого анализатора.
Характерные признаки ЗПР: • ограниченный, не соответствующий возрасту запас знаний и представлений об окружающем, • низкий уровень познавательной активности, • недостаточная регуляция произвольной деятельности и поведения, • более низкая способность по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста к приему и переработке информации
Этапы обследования Первый этап (сентябрь). Выявление особенностей психического развития каждого ребенка, определить исходный уровень обученности. Второй этап (январь). Выявление особенностей динамики развития каждого ребенка в специально организованных условиях. Третий этап (май). Цель – определить характер динамики, оценить результативность работы, составить прогноз относительно дальнейшего развития и обозначить образовательный маршрут для каждого воспитанника.
Параметры логопедического мониторинга Артикуляционная моторика; Мелкая моторика; Фонематическое восприятие Звукопроизношение; Лексика; Грамматика; Связная речь;
Использование диагностического инструментария позволяет решить следующие задачи: Учесть особенности детей с ЗПР. Сделать вывод о степени сформированности всех сторон речи в количественном (5-тибальном) отношении и в качественном отношении (учёт допускаемых ошибок, сам процесс выполнения заданий и другие характеристики). Выявить потенциальные возможности обследуемого ребёнка. Спланировать коррекционно-развивающую работу в процессе систематических занятий в соответствии с реальными возможностями ребёнка. Осуществить индивидуальный подход. При сопоставлении результатов, полученных в разные периоды, выявить динамику в развитии и определить дальнейшие направления в коррекционной работе.
Включение оздоровительных технологий в образовательный процесс Использование различных видов гимнастики для развития и коррекции моторных функций, снятие психического и мышечного напряжения, профилактики нарушений зрения (артикуляционная, пальчиковая, дыхательная, кинзиологическая гимнастики, двигательные разминки, упражнения для релаксации, гимнастика пробуждения и др.) Включение в образовательный процесс занятий по ЛФК, массажа, различных видов самомассажа, специальные занятия по коррекционной ритмике, кислородный коктейль, ароматерапия, хромотерапия, сказкотерапия, песочная терапия. Арттерапия.
Обследование: Задачи обследования речи совместно решают учитель-дефектолог и учитель-логопед; Логопед – исследует все компоненты речевого развития, при этом он выявляет уровень овладения языковыми средствами. Учитель-дефектолог совместно исследует состояние связной речи. Психолог исследует особенности протекания психических процессов, изучает эмоционально-волевую и личностную сферу воспитанников. Музыкальный руководитель и инструктор по физкультуре тесно взаимодействуют с логопедом и дефектологом при написании учебной программы.
Приёмы логопедического обследования: Методика исследования сенсорных функций детей. Методика исследования психомоторных функций. Методика исследования орального праксиса. Методика исследования произвольной мимической моторики.
Многоуровневое логопедическое заключение является основным результатом диагностической деятельности логопеда-дефектолога, в котором, на основе клинико-педагогической классификации, отражается следующее 1.Механизм и форма речевого нарушения, т.е. характер отклонений в функционировании процессов и операций, обусловливающих возникновение и развитие нарушений речевой деятельности (например, дислалия функциональная: моторная, сенсорная, сенсо-моторная, дислалия органическая (механическая); дизартрия: бульбарная, псевдобульбарная, корковая, подкорковая, мозжечковая, мезэнцефально-диэнцефальная; алалия: моторная афферентная, эфферентная, сенсорная и др.; дислексия (фонематическая, оптическая и др.); дисграфия (артикуляторно-акустическая, акустическая, оптическая, аграмматическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза); заикание (органическое или функциональное). 2.Структура речевого дефекта, т.е. совокупность речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первыми, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит своё отражение в определённом соотношении первичных и вторичных симптомов, что во многом определяет специфику дальнейшего целенаправленного логопедического воздействия. 3.Речевая симптоматика (например, нарушения звукопроизношения по проявлению). 4.Состояние неречевых психических функций: слухового восприятия, внимания и памяти; психомоторики, оптико-пространственных представлений, невербального интеллекта, эмоционально-волевой сферы, особенностей поведения, игровой активности (у дошкольников). 5.Объём нарушения.
Коррекциционно- развивающие занятия Индивидуальные, фронтальные, подгрупповые (подвижные мини-группы) Коррекционная работа распределена между учителем-дефектологом, логопедом, психологом в тесном сотрудничестве с воспитателем, музыкальным руководителем, инструктором по физкультуре, хореографом, концертмейстером.
Цель программы: Обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы старших дошкольников. Задачи: 1.Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова). 2.Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова) 3.Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса старших дошкольников с ЗПР. 4.Формирование грамматического строя речи. 5.Развитие связной речи старших дошкольников. 6.Развитие коммуникативности, успешности в общении.
В каждом периоде обучения выделяются лексические темы, связанные с ближайшим окружением детей, имеющие большую практическую значимость и важные для организации общения. В их контексте проводится специальная работа по совершенствованию фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи детей. Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками предполагает четкую организацию пребывания детей в детском саду, правильное распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность в работе логопеда, дефектолога, воспитателя и других участников образовательного процесса.
При отборе программного материала учитывается структура дефекта детей с ЗПР На подгрупповых занятиях изучаются те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми или уже скоррегированные на индивидуальных занятиях звуки. После уточнения, расширения и обогащения словарного запаса и отработки грамматических категорий проводится работа по развитию связной речи – на базе пройденного речевого материала. Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.
Литература и интернет ресурсы Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. — М., 1999. Гопубева Г. Г. Логопедическая работа по преодолению нарушений фонетической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития. Автореферат дис. . канд. пед. наук.— СПб., 2006. Лалаева Р. И. Нарушения речи у детей с задержкой психического развития. — СПб., 1992. Логинова Е. А. Нарушения письма у учащихся младших классов с задержкой психического развития // Психолого-педагоги¬ческие основы коррекционнои работы с аномальными детьми. — Л., 2011. — С. 22-24. Мальцева Е. В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста. Автореферат дис. . канд. пед. наук. — М., 2001. Мальцева Е. В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 2010 — № 6. — С. 10-18. Рахманова Г. Н. Особенности построения предложений в речи младших дошкольников с ЗПР // Дефектология. — 2007. — № 6. Цыпина Н. А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития. — М., 2004. Шевченко С. Г.Ознакомление с окружающим миром учащихся с задержкой психического развития. — М., 2000.
Развитие речи является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учиться адекватно, понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания.
Но вследствие каких-либо факторов, внутренних и внешних, в последние годы достаточно большое количество детей страдают различными нарушениями речи. Причины этих нарушений различны, и, к сожалению, за последние десятилетия идет тенденция к увеличению количества детской речевой патологии.
Речь таких обучающихся школьников, отличается от речи обычно развивающихся сверстников и умственно отсталых детей. Анализ устной речи обучающихся с ЗПР показал, что она соответствует потребностям для повседневного общения. Нет никаких грубых нарушений произношения, грамматического строя и лексики. Но речь детей, в целом смазанная, неотчётливаяиэтосвязаносмалойподвижностьюартикуляторногоаппарата [4, c. 110]
У обучающихся в данной категории, наряду с нарушениями различных психических функций, также бывает не сформирована речевая система и использование элементов речи на практическом уровне, и это ограничивает возможность перехода к усвоению речи на более высокий уровень.
Задержка в становлении фонетического уровня у дошкольников с задержкой психического развития к моменту начала школьного обучения затрудняет изучение программы по русскому языку, приводит к нарушению формирования языковых процессов анализа и синтеза, и как результат неправильное овладение письменной речью.
Научные исследования выявили у детей с задержкой психического развития нарушения кинетической и кинестетической организации двигательного акта в сфере артикуляторной моторики. Овладение подобным произношением фонем очень зависит от состояния функций: речеслуховой и речедвигательной. Слуховое восприятие звуков ставит правильное произношение, а точная артикуляция, способствует правильному фонематическому восприятию. Не высокая познавательная активность учащихся с ЗПР приводит к тому, что они очень отстают по уровню развития лексической, грамматической и семантической сторон речи. Малый уровеньразвитияречидетейсзадержкойпсихическогоразвитиявлияетинаеесловарныйзапаси состав [1, с. 28].
Исследователи отмечают не только небольшой объём употребляемых слов, но и своеобразие применяемого словарного запаса, которое состоит в том, чтобы дети не чувствовали семантической значимости однородных слов и мешают их по ситуативной близости.
Учащиеся младших классов затрудняются во владении форм множественного числа существительных, в создании существительных с абстрактным значением, притяжательных прилагательных.
Чувствуются значительные трудности в осознании общеупотребительных слов и словосочетаний, которые касаются отдалённого от повседневной жизни мира. Так контекст не помогает первоклассникам с задержкой психического развития в понимании слов и словосочетаний в связи с типичным для этих обучающихся неумением самостоятельно объединять важную в контексте информацию о значении предъявляемых слов.
Небольшой словарный запас обучающихся с задержкой психического развития (во втором классе) влияет на то, что детине опознают показываемые им существительные, обозначающие собирательные или абстрактные понятия (лагерь, труд, лень). Более половины детей смешивают существительные с глаголами, местоимения с прилагательными, а глаголы — с существительными и прилагательными и наоборот.
Нарушения чтения и письма также часты среди учеников с ЗПР. Отмечая часто встречающиеся нарушения устной речи у таких детей, многие исследователи считают, что нарушения в данном случае — это результат действия этиопатогенетического фактора, который является причиной нарушения его патологического механизма.
В не тяжелых случаях нарушения раскрываются только на стадии усвоения письменной речи. В тяжелых же случаях, прежде всего, оказывается не сформированной устная речь, а затем обнаруживаются нарушения чтения и письма [8, с. 97].
У обучающихся детей с задержкой психического развития овладение навыков чтения протекает нестандартно, из-за преодоления некоторых недостатков и затруднений. Некоторые из них обнаруживаются в период обучения грамоте: учащиеся плохо и медленно запоминают буквы, не так быстро сопоставляют звук с буквой, коверкают звуковой состав слов, ощущают трудности в сопоставлении прочитанного слова с определённым предметом, действием или признаком.
Так как контингент класса смешан по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности, школьники в процессе обучения чтению обнаруживаются на разных этапах обучения этим навыкам, что, безусловно, создаёт дополнительные трудности для работы.
Психофизиологической основой затруднений показываются медленный темп приёма и переработки зрительной информации, определения ассоциативных связей между центрами, участвующими в акте чтения. Необходимо добавить низкий темп движения мыслительных процессов, лежащих в основе понимания воспринимаемой информации, слабость самоконтроля. На развитие навыка чтения влияют затруднения в понимании школьников прочитанного, которые тормозят улучшение правильности чтения. Ведь недостатки техники чтения негативно влияют на понимание читаемых текстов.
Итак, работа над навыком чтения — процесс улучшения всех его компонентов.
Ошибки существенно повышаются, когда попадаются слова со сложной слоговой структурой. Больше всего ошибок бывает в чтении слогов со стечением согласных.
Ближе к концу первого класса учащиеся начинают читать простые тексты, целыми словами, но и переключаются на слоговое чтение, если имеются слова из трех — четырех слогов (а также с более сложной слоговой структурой).
Уже во втором классе данное восприятие слов при чтении формируется, но школьники по — прежнему прибегают к слоговому чтению трудных, сложных, незнакомых слов, непривычных оборотов речи. Они ещё делают много ошибок. Детям сложно ещё читать слова, включающие в себя слоги со стечением согласных. Максимальное количество ошибок у детей с ЗПР во втором классе в смысловых заменах, являющиеся, что такое чтение -самая характерная особенность чтения этих детей на данном этапе.
Оканчивая начальную школу, уже в четвертом классе, дети с ЗПР также допускают много ошибок при чтении, но половину из них уже поправляют сами в процессе чтения. Зрительное восприятие у них уже более правильное, умение понимать прочитанное повышается.
Трудности в чтении учеников 4 класса похожи с тем, которые наблюдаются во 2–3 классах: это смысловые замены. Максимальное количество ошибок выпадает на многосложные или нечасто применяемые слова, особенно если они включают стечение согласных. Бывает, что даже на последнем году обучения дети используют слоговое чтение для трудных многосложных слов. Слоговое чтение нередко восстанавливается у них при чтении слов со знаком переноса на следующую строку.
Стоит отметить, что трудности в чтении в процессе первых классов постепенно побеждаются, изменяется характер ошибок и понижается их количество, но достаточная правильность чтения на этом этапе пока не достижима.
Таким образом, речь анализируемой категории учащихся весьма нестандартна. Для специального обучения и воспитания учащихся с задержкой психического развития характерна коррекционная направленность.
ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
Речь – одна из важнейших функций, необходимых для психического развития ребенка. Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка является основным условием его полноценного речевого и общего психического развития. У детей с задержкой психического развития в той или иной степени не сформирована речевая система. Речь младшего школьника носит ситуативный характер, у этих детей только намечается переход к контекстной речи. Этот переход означает новый этап в речевом развитии ребенка.
The speech – one of the major functions necessary for mental development of the child. Timely formation of a grammatical system of language of the child is the main condition of its full speech and general mental development. At children with a delay of mental development the speech system to some extent isn't created. The speech of the younger school student has situational character, at these children transition to the contextual speech only is planned. This transition means a new stage in speech development of the child.
С рождения ребенка окружает множество звуков: речь людей,музыка, шелест листьев, щебетание птиц и т.п. Но из всех звуков,воспринимаемых ухом ребенка, лишь речевые звуки, и то только всловах, служат целям общения его со взрослыми, средством передачиразличной информации, побуждения к действию. А прежде чемребенок научится понимать и произносить отдельные слова, онреагирует на интонацию. Ребенок не всегда может сразу правильно произнести услышанное слово: сохранить в нем слоговую структуру, четко выговаривать все звуки. Большое значение для правильного развития произносительной (звуковой) стороны речи имеет хорошо развитое речевое дыхание, которое обеспечивает нормальное звуко - и голосообразование. На сегодняшний день, речевая деятельность детей с задержкой психического развития изучена недостаточно. Основными исследователями в этой области являются Н.Ю.Борякова, Л.В.Яссман, Лалаева Р. И., Мальцева Е.В., Р.Д.Тригер и другие. Ученые выявили, что у большого количества школьников младших классов преобладает значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.
По результатам исследования Н. Ю. Боряковой , дети с задержкой психического развития страдают нарушениями грамматического строя, и их наиболее характерными видами аграмматизмов в высказываниях являются: пропуски или избыточность членов предложения, ошибки в управлении и согласовании, ошибки в употреблении служебных слов, ошибки в определении времени глагола, структурная неоформленность высказывания. Все эти особенности речи детей с ЗПР указывают на несформированность внутреннего программирования.
Внятность и чистота речи зависят от многих факторов, и в первую очередь от состояния и подвижности артикуляционного аппарата. Неправильное строение аппарата, неразвитость, вялость мышц языка, нижней челюсти, мягкого нёба, губ и как следствие их недостаточная подвижность нередко являются причиной плохого произношения. Наиболее активно участвует в образовании звуков и произнесении слов язык. От его положения, от того какую форму он принимает (распластан или образует желобок, кончик языка сужен и касается верхних резцов и т.п.), зависит правильное произношение большинства звуков русского языка.
Чтобы научиться говорить чисто и правильно произносить слова, ребенок должен хорошо слышать звучащую речь. Снижение слуха ведет к ослаблению слухового самоконтроля, что может быть причиной нарушения звукового оформления слов (слово произносится недостаточно отчетливо, неправильно произносят отдельные звуки в нем); к нарушению интонационной стороны речи. Ослабление слуха ведет не только к искажению слов, но и к снижению словарного запаса, к появлению в речи ошибок грамматического плана.
Процесс развития речи во многом зависит от развития фонематического слуха, т.е. умения отличать одни речевые звуки (фонемы) от других. Недостаточнаясформированность слухового восприятия, фонематического слуха может явиться причиной неправильного произношения звуков, слов, фраз. Из всего сказанного следует: для того, чтобы выработать у ребенка хорошую дикцию, обеспечить четкое и благозвучное произнесение им слов, и каждого звука в отдельности, необходимо развивать его артикуляционный аппарат; речевое дыхание, совершенствовать фонематический слух, правильно воспроизводить их в слове.
Формирование грамматического строя речи учащихся класса ЗПР с нарушениями речи осуществляется в основном на уроках развития речи и направлено на решение следующих задач:
Уточнение значений грамматических форм и конструкций.
Формирование умений и навыков наблюдения за языковым материалом, его анализа и синтеза.
Знакомство с новыми грамматическими формами и конструкциями.
Обучение использованию в собственной речи адекватных грамматических форм и конструкций в соответствии с замыслом высказывания.
Трудность у этих детей вызывает определение цвета и формы, подбор антонимов и синонимов.
Ограниченность лексических средств у детей с ЗПР проявляется при составлении предложений по опорным словам и с заданнымисловами.Уровень овладения предложением служит показателем сформированности грамматического строя речи. Для детей с ЗПР составление предложений представляет трудность. Ошибки у детей очень многочисленны. Наиболее распространенная ошибка — нарушение порядка слов.
Одно из ярких проявлений несформированности грамматического строя речи является употребление предлогов. Сложные предлоги не употребляются этими детьми, но и простые употребляются с ошибками (замена предлога, пропуск).
Несформированность устной речи обуславливает и нарушение письма у детей с задержкой психического – развития. У всех детей встречаются синтаксические ошибки - неумение выделить слово, предложение из текста и др.
Собственно речевые дефекты группируются в зависимости от того, какая именно сторона речевой деятельности нарушена в наибольшей степени.
В целом, актуальность и значимость проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется, прежде всего, когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка. Речь играет огромную роль в психическом развитии ребенка. Включение речи в познавательную деятельность перестраивает основные психические процессы ребенка. Нарушения речи отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности, социальную адаптацию умственно отсталого ребенка.
Нарушения речи у детей с интеллектуальными отклонениями являются широко распространенными, характеризуются сложностью патогенеза и симптоматики. Дефекты речи у таких детей могут быть обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, могут быть связаны и с другими факторами (снижение слуха, нарушение речевой моторики, аномалии строения артикуляционного аппарата и др.)
. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с ЗПР. // Дефектология. – 1983. – №3.
Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч., т. 2. М., 2007.
Дефектологический словарь / Гл. ред.А.И. Дьячков, 2007.
Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / под ред. И.В. Жулаповой. - М.: Академия, 2009.
Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей: Учебн. пособие. - М., 2007.
Читайте также: