Львовский в а санина с п проблемно задачный подход к обучению в школе и вузе
Обновлено: 30.06.2024
Как повысить готовность учителей к работе по новым ФГОС? Что мешает и что может помочь применить деятельностный подход на уроках? Почему переход от имитации к реальному обновлению содержания образования затруднительно совершить без введения в школе новой позиции. На эти и другие вопросы по проблематике освоения деятельностного подхода отвечает Владимир Львовский, кандидат психологических наук, заведующий лабораторией проектирования деятельностного содержания образования Института системных проектов ГАОУ ВО МГПУ.
Зарегистрируйтесь, и вам станут доступны два любых материала в любом из наших журналов для ознакомления
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.
Комплексный подход к реализации проблемно-задачного обучения
Сегодня в связи с переходом к новым стандартам обучения учителя столкнулись с необходимостью пересмотра процесса обучения. Появилась потребность в переосмыслении главных составляющих в образовании: чему учить и как учить. Это означает, каждый учитель должен научиться отбору содержания и подбору оптимального варианта или вариантов применения современных педагогических технологий для достижения поставленных целей и задач.
На мой взгляд, представляется возможным осуществить весь процесс обучения с учетом одной или сочетанием нескольких развивающих технологий .
Участие в семинаре В.А.Львовского, посвященному проблемно-задачному подходу, убедило попытаться выстроить комплексный подход к применению данной технологии, начиная от отбора содержания и заканчивая деятельностью учителя и ученика на уроке.
Для того чтобы понять, чему учить, учитель должен познакомиться с основными предметными требованиями к выпускнику; это прописано в стандарте обучения. Для детального понимания необходимо изучить кодификатор ЕГЭ. ЕГЭ определяет уровень обученности учащихся; это своего рода ориентир того, чему учитель обязан научить учащихся.
Следующий важный момент – пересмотр тематического планирования с целью укрупнения, объединения материала, представление в виде нескольких модулей. Деление материала на модули также подчинено содержательным линиям курса. Кроме того, каждый модуль должен быть проанализирован на предмет задач, достигаемых в рамках конкретного модуля, количества и типов уроков, применения определенных педагогических технологий, определения целей.
Содержательная линия курса и тематическое планирование позволяют правильно определить цели: урочные, промежуточные и конечные. Для достижения этих целей нужно решить определенные задачи. Представляется разумным объединить весь изучаемый материал предмета в систему обобщенных задач . Тогда в рамках одного модуля будут одна или более конкретных задач. Для этого уместно включение занятий с проблемно-задачным подходом в каждый модуль.
Рассмотрим особенности использования проблемно-задачной технологии при моделировании занятия и на уроке.
Проблемно-задачный подход – одна из современных педагогических технологий, развивающих мышление . Главные составляющие этой технологии – задачи и поиск средств для ее решения. Постановка задачи - один из сложнейших этапов. Существует ряд требований к задаче. Задача должна быть практической, должна нацеливать учащихся к действию, к мыслительным операциям. Задачу невозможно решить без нового материала. Это должен быть поиск новых средств. (Не надо путать задачу и средства, как например, создать классификацию – это преобразовать средство, это не задача). Задача должна быть сложной, но решаемой; задача должна быть решена не мгновенно, иначе это не задача.
Как сформулировать задачу? Это может быть: противоречие между положениями; взаимоисключающие факты, теории; противоречие между житейским и научным. Это может быть похожее задание, но с каверзой; задание, требующее опровержения; формулировка, вызывающая удивление, необычность положения; задание, требующее другое решение.
Логическая цепочка этапов урока
Создание проблемной ситуации →постановка проблемы→ выдвижение гипотез→ поиск способов решения проблемы →предъявление результатов поиска каждым учащимся→ проверка правильности решений→ формулирование выводов →представление вывода в виде модели/знаковой схемы → применение нового средства в стандартной ситуации → применение в нестандартной ситуации.
Логическая цепочка поисковой деятельности учащегося : сам формулирует проблему, сам ищет средства для решения проблемы, сам проверяет правильность средств, сам делает вывод. Это ведет к выработке стратегий к действию, критическому восприятию действительности.
Логическая цепочка деятельности учителя : провокация учащихся к мыслительным действиям , организация самостоятельности в деятельности учащихся, побуждение к обсуждению, доказательству правильности решения проблемы, обеспечение различных форм речевого взаимодействия , предоставление возможности совершать открытия , находить новые средства и присваивать их себе, параллельное диагностирование учащихся, предложение нестандартных задач. Не мешать учащимся: думать, рассуждать, принимать решения!
Примерный алгоритм действий учителя и ученика на уроке
в рамках проблемно-задачного подхода
Включается в работу, выполняет задание, сообщает о результате, сравнивает свой результат с другими результатами, делает вывод
Предлагает похожую задачу, но с проблемой, с невозможностью решения этой задачи без нового материала, без новых средств
Решают задачу с проблемой
Спрашивает: «Вы смогли решить задачу? В чем трудности? Какие гипотезы, идеи?
Определяют точку разрыва между известным и неизвестным, выдвигают идеи, ищут способы решения
Каждый учащийся объявляет свой результат, сравнивает себя с другими, проверяет результат, комментирует алгоритм своих действий, присваивает средство
Уточняет у учащихся способ нахождения решений, предлагает сформулировать вывод, записать алгоритм действий в виде модели, знаков, схемы, формулы; просит прочитать эту формулу, записать ее в тетрадь
Объясняют способ нахождения решения, оформляют его в виде знаковой модели, озвучивают эту модель
Предлагает проверить способ в другой стандартной задаче, организует практикум
Подтверждают правильность нового средства, практикуются
Предлагает нестандартную задачу с использованием нового средства
Анализируют содержание задачи, примеряют к ней новое средство
Любая деятельность должна быть оценена. Существуют разные критерии усвоения материала. Известная трехуровневая система критериев усвоения материала, разработанная П.Г.Нежновым, четко отражает степень усвоения материала:
Формальный уровень (освоил правило - могу применить)
Предметно-содержательный уровень (могу решать задачи с ловушками, вижу ошибки)
Функциональный уровень (способ присвоен, легко переносится на другие предметы)
Выше изложенный подход, был оформлен в виде схемы, отражающей порядок действий и акцентирующей важные составляющие процесса обучения в целом. Безусловно, есть необходимость включения других развивающих технологий для усвоения учебного материала , но это также должно быть непременно в системе . Считаю, комплексный подход в применении технологий оправдан, однако требует дальнейшего осмысления и детализации .
В связи с введением новых образовательных стандартов сформировался "задачный "подход, который делает основной акцент на разрешение в ходе обучения различных учебных задач, вопросов, ситуаций.
Задачный подход к обучению русскому языку в начальной школе
Выполнила: Митрофанова Лариса Георгиевна ,
Приморский край
Задачи бывают
127051, Россия, г. Москва, ул. Сретенка, 29
Sanina Svetlana Petrovna
PhD in Pedagogy
Docent, the department of Pedagogical Psychology named after Professor V. A. Guruzhapov, Moscow State University of Psychology and Education
127051, Russia, g. Moscow, ul. Sretenka, 29
Дата направления статьи в редакцию:
Дата публикации:
Ключевые слова: средство, задача, проблема, обучение географии, содержание обучения, проблемно-задачная технология, образовательная технология, учебная деятельность, основная школа, компетенции
Abstract: The subject of this study is the development of competencies of students in the primary school in the context of a problem-solving organization of educational activities in geography classes. The author carefully considers the problem-solving technology as a form for comprehension of the curriculum by students. The article presents a model of the problem-solving organization of education in a schematic-graphic form. The author demonstrates the differences between a problem, task and methods. On the example of a single educational topic (geography), the work presents implementation of problem-solving technology. Examples of three tasks on geography topic "Scale" of the 6th grade are given. The author used various research methods, including content analysis, a method of modeling and forming experiment. To determine the level of development of students' competencies, the author used the methodology by E. V. Chudinova "Express diagnostics of the main educational results in primary and secondary schools". The main conclusions of the study are the use of problem-solving technology in teaching contributes to changing the content of education; it becomes active. In conditions of the problem-solving organization of educational activity, students to better understand the basic concepts of the course, and competences are developed. The described model of training can find application in the activity of teachers on the implementation of the activity approach in the educational process.
means, competence, task, problems, studying geography, curriculum, teaching technique, problem-solving techniques, learning activities, primary school
Однако, результаты международных и российских мониторинговых исследований качества образования, говорят о том, что большинство учащихся испытывают трудности в решении задач, проверяющих как предметные, так и метапредметные результаты обучения. Так, например, по результатам международного исследования PISA, которое оценивает образовательные достижения учащихся, показатели естественнонаучной грамотности российских школьников ниже среднемирового уровня [6] . По результатам ЕГЭ по географии 2016 года были выявлены трудности обучающихся, связанные как со слабым владением ими понятийным аппаратом физической географии, так и недостаточной сформированностью метапредметных умений [1] .
Ряд исследователей (В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, В. В. Гузеев, Г. К. Селевко и др.), анализирующих результаты обучения и критерии их эффективности, предлагают использование в процессе обучения образовательных технологий. Имеются исследования по отдельным технологиям обучения: технология концентрированного обучения (Г. И. Ибрагимов), технология индивидуализации обучения (Инге Унт, А. С. Границкая, В. Д. Шадриков) технология проблемного обучения (Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.) и др.
Под задачей мы понимаем такое описание ситуации (например, проблемной), которое обеспечивает обучающимся самостоятельный поиск и открытие средств и способов её решения. Задача должна быть понятна учащимся, т. е. находится в границах непосредственного жизненного опыта, опираться на него. Учитель создает ситуацию вовлечения учащихся в процесс решения задачи и порождения нового знания. В процессе решения задачи может быть обнаружено противоречие между полученным и желаемым результатом [9] .
Модель проблемно–задачной организации образовательной деятельности можно представить в схемо–графической форме (рис. 1)
Рис. 1. Модель проблемно–задачной организации образовательной деятельности
Примеры схем учащихся:
 |
Рис. 2. Схемы учащихся
По рисункам можно наглядно увидеть, что соответствующие линии, изображенные на разных схемах, имеют одинаковые направления, но разную длину. Именно на это и указывают учащиеся. Следует отметить, что в некоторых классах есть ученики, которые либо перед тем, как начать рисовать схему, либо в процессе выполнения задания спрашивают, какой длины нужно изображать отрезки. Но обычно это один ученик из класса, и на его вопрос остальные ребята не реагируют и продолжают рисовать из собственных представлений. Учитель же может показать жестами, что таких данных в задаче нет и ученик, как правило, довольствуется таким ответом, и продолжает свою работу.
Учитель, возвращая учащихся к первоначальной задаче: что и как нужно было учесть ребятам при составлении маршрута, чтобы потом более точно его описать?
Учащиеся: направления определять с помощью азимута, а расстояния считать шагами.
Это задание дается с целью, чтобы учащиеся четко увидели, какое расстояние им придется в дальнейшем изобразить на небольшом листе бумаги.
После работы с текстом и его обсуждения, учащиеся выполняют задачу № 3 (при этом уже используя масштаб). Результаты работы вывешиваются на доску и обсуждаются. Уточняются правила работы с масштабом.
Как видно из примера, содержание учебного предмета представлено через систему задач и расширяется за счет поисково–исследовательской деятельности учащихся. Правда на начальном этапе основной школы (5–6 класс) поисково–исследовательская деятельность осуществляется под руководством учителя и происходит фронтально, в классе или в группе учащихся. Постепенно учащимся дается большая самостоятельность в выполнении задач. Главным условием обучения на основе проблемно–задачной технологии является преобразование содержания учебного предмета таким образом, чтобы оно позволяло организовать деятельность обучающихся по решению ими задач. Такое содержание обучения можно назвать деятельностным. Оно не должно содержать готовых выводов исследований, а должно быть представлено как совокупность усваиваемых в определенном порядке культурных действий через систему задач.
Кроме того, при проблемно–задачной технологии обучения, как показывают данные методик, учащиеся помимо предметных результатов овладевают рядом компетенций. Так, в рамках данного исследования, нами были выделены экспериментальная группа, где обучение осуществлялось с использованием проблемно–задачной технологии, и контрольная группа, где обучение велось по классической схеме. В качестве методики использовались: диагностическая работа по географии, составленная Московским центром качества образования и экспресс-диагностика основных метапредметных образовательных результатов в начальной и основной школе Е. В. Чудиновой [12] . Результаты диагностики показали следующее: помимо того, что учащиеся экспериментальной группы овладели основными понятиями курса, у них стали развиваться такие компетенции как читательская грамотность, умение учиться и умение конструктивно взаимодействовать с другими людьми при решении учебных, проектных, творческих, практических задач (осуществлять учебное сотрудничество).
В рамках проведенного исследования доказано, что использование проблемно–задачной технологии в обучении способствует изменению содержания, оно становится деятельностным. Разработаны задачи по географии. Доказана эффективность использования этих задач в развитии компетенций учащихся в условиях проблемно-задачной технологии обучения. Описанная модель обучения может найти применение в деятельности педагогов по реализации деятельностного подхода в образовательном процессе, а также в деятельности по подготовке педагогов для реализации в их профессиональной деятельности основ деятельностного подхода.
Благодарности
Баранников К.А., Вачкова С.Н., Демидова М.Ю., Реморенко И.М., Решетникова О.А. О регулировании содержания образования на современном этапе обновления системы образования в Российской Федерации // Вестник образования. 2016. № 14. С. 69-80.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 6. Орудие и знак в развитии ребенка. М.: Педагогика, 1984. С. 5—90.
Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA-2015 // Центр оценки качества образования ИСМО РАО, 2017.
Просто выделите и скопируйте ссылку на эту статью в буфер обмена. Вы можете также попробовать найти похожие статьи
Читайте также: