Культурно исторический подход к пониманию психического развития л с выготский кратко

Обновлено: 13.05.2024

Культурно-историческая теория, разработанная Л.С. Выготским и его школой, стала одним из наиболее важных направлений, сформировавшихся в 20-30-е годы. Ряд положений теории и сейчас подвергается критике, но основные её идеи продолжают продуктивно разрабатываться. Эти идеи воплощены сегодня не только в психологии, но и в педагогике, в дефектологии, языкознании, культурологии, искусствознании.

Онтогенез психики и личности человека в теории Л.С. Выготского

С именем Л.С. Выготского связано становление и развитие отечественной психологии, научная деятельность которого была направлена на переход психологии к раскрытию сущности явлений. Он ввел экспериментально-генетический метод исследования психических явлений и разработал учение о возрасте как о единице анализа детского развития.

Ученый сделал все для того, чтобы возрастная психология стала подлинной и полноценной наукой со своим предметом, методом и закономерностями исследования.

Ученый первым ввел в область возрастной психологии исторический принцип, означающий применение категории развития к исследованию явлений. Что-либо изучать исторически означает изучать в движении – основное требование диалектического метода. Высшие психические функции, считает ученый, первоначально возникают как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества и только потом становятся индивидуальными функциями его самого.

С возрастом отношение к среде меняется, подчеркивал Выготский, а это значит, что меняется и роль среды в развитии, поэтому её надо рассматривать относительно, т.к. влияние среды определяется переживаниями ребенка.

Каждая форма культурного развития и культурного поведения уже является продуктом исторического развития человечества, следовательно, формой развития ребенка является присвоение культурно-исторического опыта поведения. Специфика развития ребенка подчиняется действию общественно-исторических законов.

Теории детского развития трактовали этот процесс с точки зрения биологии. Все теории описывали ход детского развития как процесс перехода от индивидуального к социальному. И сегодня в зарубежной психологии проблема социализации остается центральной проблемой, т.е. проблема перехода от биологического существования к социализированной личности.

Движущей силой психического развития, говорит ученый, является обучение. Но развитие и обучение это разные процессы. Если процесс развития имеет внутренние законы самовыражения, то обучение есть внутренне необходимый момент в процессе развития не природных, а исторических особенностей. Обучение создает зону ближайшего развития, т.е. возникновение интереса к жизни, пробуждение и приведение в движение внутренних процессов развития.

С точки зрения Л.С. Выготского, развитие ребенка – это постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменением и построением личности ребенка.

Законы психического развития

Готовые работы на аналогичную тему

Л.С.Выготский сформулировал ряд законов психического развития личности:

  1. Возрастное развитие. Во времени оно имеет сложную организацию – свой ритм, не совпадающий с ритмом времени и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Например, год в младенческом возрасте не равен году жизни в отрочестве;
  2. Закон метаморфозы в развитии человека. Развитие это цепь качественных изменений;
  3. Закон неравномерности возрастного развития. В психике ребенка каждая сторона имеет свой оптимальный период развития, с чем ученый связывает гипотезу о системном и смысловом строении сознания;
  4. Закон развития высших психических функций, которые первоначально возникают как форма коллективного поведения и только потом становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека.

Высшие психические функции имеют отличительные признаки – опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Формируются они прижизненно и образуются в результате овладения специальными орудиями, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций проходит ряд стадий, потому что происходит в форме усвоения заданных образцов.

Человек не имеет врожденных форм поведения в среде и специфика его развития состоит в том, что подчиняется действию общественно-исторических законов.

Частным следствием культурно-исторической теории является положение о зоне ближайшего развития. Она представляет собой расстояние между уровнем актуального и уровнем возможного развития ребенка. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день.

Феномен зоны ближайшего развития говорит о том, что в умственном развитии детей ведущая роль принадлежит обучению. Обучение должно идти впереди развития, только тогда оно будет хорошо. Зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе говорит о влиянии обучения на психическое развитие ребенка. Сознание человека, считал ученый, это не сумма отдельных процессов, а структура их, система. Функции не развиваются изолированно и, каждая зависит от того, в какую структуру она входит. Например, центром сознания раннего возраста является восприятие, дошкольного возраста – память, а школьного возраста – мышление.

В идее Л.С. Выготского, высказанной им в 30-е годы, отмечаются и недостатки:

  1. Схема сознания носила интеллектуалистический характер. В ней рассматривались познавательные процессы в развитии сознания. Развитие мотивационно-потребностной сферы оставалось за пределами внимания исследователя;
  2. Процесс развития обобщений сводился к процессам речевого взаимодействия людей. Большая роль отводилась межличностному взаимодействию;
  3. Гипотеза Выготского не имела экспериментального подтверждения.

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и её значение

В своей концепции ученый опирается на марксистское понимание социально-исторической природы деятельности и сознания человека. Он рассматривает процесс онтогенетического развития психики. Источники и детерминанты психического развития человека согласно его теории лежат в исторически развившейся культуре. Главными положениями теории являются:

  • Качественным изменением социальной ситуации жизнедеятельности человека является основа психического развития;
  • Обучение и воспитание это всеобщие моменты психического развития человека;
  • Исходная форма жизнедеятельности – её развернутое выполнение во внешнем (социальном) плане;
  • Возникшие у человека психологические новообразования производны от интериоризации исходной формы его жизнедеятельности;
  • В процессе интериоризации существенную роль играют различные знаковые системы;
  • В жизнедеятельности и сознании человека значение имеют его интеллект и эмоции, которые находятся во внутреннем единстве.

Выготский сформулировал общий генетический закон применительно к психическому развитию человека. Суть этого закона заключается в том, что на сцену дважды выходит всякая функция в культурном развитии ребенка. Сначала социальная, потом психологическая, сначала между людьми, потом внутри ребенка.

Согласно его теории детерминанты психического развития находятся не внутри организма и личности ребенка, а вне ребенка – в социальном взаимодействии с другими людьми. В результате совместной деятельности не только усваиваются образцы социального поведения, но и формируются психологические структуры, определяющие в будущем все течение психических процессов.

Возникающее в процессе интериоризации его внешней деятельности, содержание сознания человека всегда имеет знаковую систему. Всякий знак, по мнению Выготского, является средством связи между людьми, средством связи известных психических функций социального характера.

Знак представляет собой средство, которое человечество выработало в процессе общения друг с другом. Это средство с одной стороны воздействует на самого человека, а с другой стороны воздействует на других людей. На первом этапе форма существования знака всегда внешняя, затем он превращается во внутреннее средство организации психических процессов. Ученый утверждал, что если раньше приказ что-либо, например, запомнить и исполнение, т.е. само запоминание разделялись между двумя людьми, то теперь оба действия выполнялись одним и тем же человеком.

Психологическая теория деятельности

Немотивированной деятельности не бывает, и любая деятельность имеет сложную структуру. Мотив является первым компонентом структуры деятельности и образуется на основе той или иной потребности.

Она может быть удовлетворена с помощью разных предметов, встречаясь с которыми приобретает возможность побуждать и направлять деятельность, формируя мотив. Отдельные действия, из которых состоит деятельность, направлены на достижение сознательно поставленных целей.

Мотив и цель деятельности не совпадают, например, выполняя задание по математике, цель школьника – решить задачу, но мотив, который побуждает его к деятельности, может быть другой – получить хорошую отметку или порадовать маму. В зависимости от того, в связи с каким мотивом ставится цель, смысл действия меняется.

Действие может выполняться с помощью разных операций, возможность использования которых определяется условиями, в которых разворачивается деятельность. Вопросы структуры деятельности и влияние деятельности на развитие ребенка, касаются внешнего плана действий, но есть еще план внутренний.

Психическое развитие в отечественной психологии понимается как формирование внутренних действий. Переход из внешнего плана во внутренний план действий, называется интериоризацией.

Она предполагает трансформацию внешних действий – обобщение, вербализацию, т.е. перевод в словесный план и сокращение.

Процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается во внутренний план сознания, а в том, что это процесс, в котором внутренний план и формируется.

Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в (одной из первых публикаций была статья "Проблема культурного развития ребенка" в журнале "Педология" в 1928 г.).

В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком "психологических орудий", путем овладения системой знаков-символов, таких как - язык, письмо, система счета.

Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интерпсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется, вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интрапсихической.

В процессе своей отработки и сворачивания вовнутрь психические функции приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Если возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, всегда возможна экстериоризация - вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешне-предметной деятельности. Замысел во внутреннем плане всегда может быть отработан действиями во внешнем плане.

Как правило, на этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает в сотрудничестве, вместе со взрослыми.

Как пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка.

Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность.

Сознание развивается через диалог: диалог ребенка со взрослым либо диалог взрослого со взрослым. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – "человек и наедине с собой сохраняет функции общения". Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. "Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания".

Л.С. Выготский вводит понятие "зона ближайшего развития" - это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. По взглядам Выготского, только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность "не врожденна, но возникает в результате культурного развития" и "в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций".

Другой аспект теории Л.С. Выготского - представление о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны. С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.

И еще один важнейший момент, где Л.С. Выготский оказался, похоже, первооткрывателем, это тезис об активности ребенка. О чем идет речь? Обычно ребенок рассматривался как некоторый объект, подвергающийся активности взрослого - воздействию внушений, положительных или отрицательных подкреплений. И даже если в трудах Б. Скиннера оперантное обусловливание вроде бы говорит об активности того, чье поведение так или иначе подкрепляется, Скиннер никогда не рассматривал ребенка как того, кто сам активно влияет на взрослого, нередко управляя им в большей степени, чем взрослый управляет ребенком.

Культурно-исторический подход к изучению развития связан с именем Льва Семеновича Выготского. Он выдвинул положение о том, что ребенок не реализует в ходе развития предзаданные программы поведения и не изобретает для себя их вновь, а присваивает общественно-исторический опыт всего человечества, выраженный в системе знаков и значений.

Анализируя историю появления указательного жеста в поведении ребенка, Л.С. Выготский выделил ряд стадий в его становлении. Первично - это неудавшееся действие хватания. На помощь малышу приходит взрослый, осмысливая это движение, как указание на объект. Так указание превращается в жест для другого, жест обретает общее для них обоих значение и становится знаком. И только потом ребенок сам начинает относится к своему движению как к знаку, знаку для себя.

Такая же закономерность была обнаружена Л.С. Выготским в развитии других высших психических функций: логической памяти, речевого мышления, категориального восприятия и т.д. Они возникают первично как формы социального поведения и лишь в дальнейшем, посредством интериоризации исторически и культурно обусловленных путей переработки информации, социальная природа стано­вится психической природой. Высшие психические функции, возникая в процессе развития, становятся устойчивыми новообразованиями личности ребенка.

Движущей силой развития Л.С. Выготский считал обучение, в ходе которого ребенок присваивает выработанную обществом систему значений и смыслов, форм и способов деятельности. Наиболее существенное влияние на развитие ребенка оказывает обучение его таким способам деятельности, которые на данном возрастном этапе он может освоить только с помощью взрослого в совместной деятельности. Такой тип обучения Л.С. Выготский назвал "обучение в зоне ближайшего развития". В обучении необходимо опираться не только на уровень актуального развития, то есть на сформированные психические функции, но и на зону ближайшего развития т. е. на психические функции, находящиеся на стадии формирования.

Фундаментальные идеи Л.С. Выготского о системном строении высших психических функций, их социальной обусловленности, а также о соотношении обучения и развития, послужили базой для создания -теории возрастной психологии в целом и отдельных ее разделов. Л.С. Выготский особо подчеркивал, что все воздействия, которые оказывает обучающая среда, преломляются через сознание ребенка, опосредуются им. Ребенок является активным участником собственного развития, и, чтобы понять, как повлияет среда на ребенка, надо учитывать не только изменения в среде, но и те изменения, которые происходят в самом ребенке, его собственное отношение к влиянию среды. В связи с таким понимание роли социальной среды в психическом развитии Д.С.Выготский ввел понятие социальная ситуация развития (см. главу 1).

В построении периодизации имеют значение динамические характеристики возраста. Л.С.Выготский выделил две таких характеристики: литические (стабильные) и критические периоды.

В литических возрастах развитие идет медленно путем плавных, скрытых изменений, выступающих наружу только к концу возраста в виде какого-либо возрастного новообразования. Эти возраста имеют четко определенные границы и изучены в настоящее время гораздо полнее, чем критические.

Опираясь на выделенные Л.С. Выготским основания построения периодизации (возрастные новообразования и динамика возраста), его ученики Л.И. Божович и Д.Б. Эльконин построили свои теории периодизации по близким, но вместе с тем различающимся основаниям. Л.И. Божовичвыделила два основания построения периодизации:

Ø социальная ситуация развития

Ø центральное личностное новообразование, возникающее к концу каждого этапа психического развития.

В понимании социальной ситуации развития Л.И.Божович делала акцент на характере переживания (или аффективного чувственного отношения) ребенком воздействующих на него обстоятельств, в отличие от Л.С. Выготского, обращавшего большее внимание на знаковое опосредование ребенком воздействий.

В структуре социальной ситуации развития она выделила две стороны:

Ø объективное положение ребенка — система объективных обстоятельств, в которых живет ребенок,

Ø внутренняя позиция, отражающая то, как в силу достигнутого уровня развития он относится к этому объективному положению и какое хочет занимать.

Переживание отражает мирпотребностей, желаний, намерений ребенка в их соотношении с возможностью их удовлетворения. Появляющееся к завершению каждого из возрастов основное личностное новообразование призвано удо-влетворить потребности, существующие у ребенка и вместе с тем оно перестраивает всю систему отношений ребенка и создает новые потребности следующего возраста.

Д.Б. Эльконинпользуется введенным А.Н. Леонтьевым понятием ведущая деятельность. Ведущая деятельность характеризуется тем, что именно в ней возникают новообразования развития. Смена ведущего типа деятельности подготавливается всем ходом развития на предыдущей стадии и связана с возникновением новых мотивов, формирующихся внутри ведущей деятельности предшествующей стадии, которые и побуждают ребенка занять новую позицию в системе отношений с окружающими 2 .

Ø ориентацию на общество

Ø ориентация на способ исполнения

И в соответствии с этим выделил две системы отношений, в которые вступает ребенок, присваивая социальный опыт.

В соответствии с этим Д.Б. Эльконин разделил все типы ведущей деятельности на 2 группы:

Д.Б. Эльконин открыл закон чередования разных типов ведущей деятельности в развитии. За деятельностью ориентации в системе отношений следует деятельность, в которой происходит освоение общественно выработанных способов действий с предметами. На основе этих представлений Д.Б. Эльконин выделил 3 эпохи детства (раннее детство, детство и отрочество). Каждая эпоха состоит из закономерно связанных двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет усвоение мотивов и норм человеческого поведения, во втором периоде происходит усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.

Данная идея позволяет прояснить содержание кризисов развития. Д.Б.Эльконин выделяет 2 типа кризисов:

Ø Кризисы отношений (кризис 3 лет, подростковый кризис) – вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях, в обоих имеют место тенденции к самостоятельности и негативные проявления, связанные с отношениями со взрослыми,

Ø Кризисы мировоззрения, открывающие ориентацию в предметном мире (кризис 1 года, 7 лет, кризис юности).

Д.Б. Эльконин предложил следующие основания построения периодизации.

1) Социальная ситуация развития.

2) Ведущий тип деятельности.

4) Кризис. В кризисе возникает то новообразование, которое перестраивает ведущий тип деятельности и создает новый, свойственный данному возрасту.

В анализе отдельных возрастов в настоящем пособии используется данная схема анализа возраста.

Таблица З. Периодизация психического развития по Д.Б. Эльконину

ЭПОХА РАННЕГО ДЕТСТВА

Кризис новорожденности (Кризис отношения)

Кризис одного года (Кризис мировозрения)

Кризис трех лет (Кризис отношения)

Кризис семи лет (Кризис мировозрения)

Подростковый кризис (Кризис отношения)

Кризис 15 лет (Кризис мировоззрения)

Кризис 17 лет. (Кризис отношения)

В дальнейшем в русле данного подхода были прослежены отдельные линии развития: речи (Е.И.Исенина), воли (Л. И.Божович), общения (М.И.Лисина), эмоций (Г.М.Бреслав) личности (А.В.Петровский) и т.д.

М.И.Лисина понимает общение как деятельность, направленную на субъекта. Она выделяет формы общения, свойственные детям различного возраста и показывает их взаимосвязь с ведущим типом деятельности (см. Табл. 2).

Таблица 2. Взаимосвязь формы общения и ведущего типа деятельности (по М.И.Лисиной).

Период Ведущая деятельность Форма общения
Младенчество Непосредственно - эмоциональное Ситуативно - личностное общение
Раннее детство Предметно - манипулятивная Ситуативно - деловое общение
Дошкольное детство Игра Надситуативно - речевое общение
Младший школьный возраст Учебная деятельность (определите сами) ?
Подростковый возраст Интимно- личностное общение (определите сами) ?

Итак, основные положения культурно-исторического подхода следующие:

1) Процесс развития - процесс непрерывного самодвиже­ния, в ходе которого возникают качественно новые, не существовавшие прежде качества -новообразования возраста.

2)Развитие человека происходит под действием опосредованных самим ребенком воздействий среды.

3) Возраст как качественно своеобразный этап психического развития и единица анализа процесса развития характеризуется уникальным сочетанием социальной ситуации развития, ведущего типа деятельности и основных новообразований развития.

Проследим взаимосвязи между различными теоретическими подходами к изучению развития. В таблице 3 (с.58) суммированы альтернативы в понимании развития, задаваемые различными подходами.

Еще раз надо отметить, что каждый подход имеет свои сильные и слабые стороны, уделяет большее внимание одним аспектам целостного процесса развития нежели другим. Задача возрастной психологии заключается в интеграции различных теоретических подходов, в целостном изучении ребенка и его развития.

Таблица 3. Альтернативы в понимании развития различными теориями.

Аспекты понимания развития в различных подходах Подходы
Нормативный подход Психодинамический подход Когнитивный подход Социально- исторический подход Культурно - исторический подход
А.Гезелл Зигмунд Фрейд Эрик Эриксон Жан Пиаже П. Балтес, Б. Г. Ананьев Л.С. Выготский
Стадиальность - Неразрывность Ряд изменений непрерывен Стадия психо- сексуального развития Стадии психо-социального развития Стадии умственного развития Стадии развития индивидуальны и в объяснении поведения не играют роли Возраст как период в развитии человека
Реализация предпосылок – Самодвижение - Раннний опыт имеет особое значение Реализация предпосылок Взаимодействие различных факторов Самодвижение
Внутренние особенности – Среда Взаимодействие генотипа и среды Внутренние особенности Внутренние особенности и среда Среда Среда опосредуется самим ребенком
Межкультур ные универсалии – Культурный релятивизм Межкультурные универсалии Межкультур ные универсалии Культурный релятивизм Межкультур ные универсалии Культурный релятивизм Культурный релятивизм
Завершаемость - Всевозрастность Изменения постоянны Генитальная стадия завершает развитие Всевозраст ность Стадия формальных операций завершает развитие Всевозраст ность Стадия имеет идеальную форму, но не завершение
Активность – пассивность Пассивный ребенок Пассивный ребенок Ребенок играет активную роль в своем развитии Ребенок играет достаточно активную роль в своем развитии Ребенок играет активную роль в своем развитии

Вопросы и задания для самопроверки:

1. Сопоставьте границы периодов, выделенные различными теориями. В выделении границ каких возрастных стадий мнения различных теорий совпадают; а в выделении каких различаются? Подумайте, с чем эти сходства и различия связаны?

2. Найдите в тексте и сравните описания младенца З.Фрейдом, Э.Эриксоном, Ж.Пиаже и Л.С. Выготским. Найдите сходства и различия, подумайте с чем они связаны?

4.В прошлом XIX веке младенца состоятельных родителей обычно вскармливала нанятая кормилица и его туго пеленали, в 10-20 годах XX века мать стремилась сама кормить своего младенца грудью и постепенно на Запа­де отказались от пеленания младенцев. Как Вы думаете, с чем это связано?

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. - М.,1980. - Т. 1. Л

2. Балтес П. Всевозрастной подход в психологии развития // Психол. Журнал Т.15.-1994.-№1.

3. Божович Л. И. Личность и ее развитие в детском возрасте. - М.: Просв., 1968

4. Возрастная и педагогическая психология // Под ред. А.В.Петровского,-М: Просв., 1977.

5. Выготский Л. С. Собр. соч. В 6-ти т. -М.: Педагогика, 1982.- Т.4

6. Годфруа Ж. Что такое психология? В 2-х т. -М.: Мир, 1992.- Т.2

7. Леонтьев А. И. Проблемы развития психики. -М.: Мысль, 1972.

8. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения.-М.: Педагогика, 1986

9. Моргун В. Ф.,Ткачева Н.Ю. Проблемы периодизации развития личности. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

10. Немое Р. С. Психология в 2-х кн. - кн.2,- М.: Проев. Владос,1994. 11. Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопр. психол.- 1996.-N5.

12. Обухова Л.Ф. Детская психология. - М.:Тривола,1995.

13. Развитие личности ребенка // Под ред. А.М. Фонарева. - М.: Прогресс, 1987.

14. Флейк-Хобсон Д. и др. Мир входящему. - М.: ЦОЧ, 1995.

/5.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.

16. Эриксон Э. Детство и общество. - М.Прогресс, 1997.

Вопросы общие

3. Американский этнограф Маргарет Мид, изучив взросление на островах Самоа и Новой Гвинеи нашла, что переход к взрослости не сопровождается у подростков каким-либо кризисом. Не было там и проблем индивидуального самоопределения (профессионального, моральною). Чем можно объяснить этот факт?

Метод Задание 2. Воспитателю необходимо было выяснить отношение Димы (5 лет) к маме. Вопросы были сформулированы следующим образом: Любишь ли ты маму? Как ты любишь маму? Тебе нравится делать маме приятное? А твоя мама хорошая? Что ты сделал приятного маме? Как часто ты делаешь маме приятное? Как ты маме помогаешь? Кого ты больше любишь: папу или маму? Ты маму слушаешься? т.п. Проанализируйте вопросы беседы. Назовите правильные формулировки. Объясните, почему они верны. Переформулируйте неправильные вопросы.

2.1. Младенческий возраст

Младенческий возраст условно подразделяется на два периода: новорожденность и младенчество.

Новорожденность

Новорожденность (0-2,5 месяца) - первый, кризисный период в жизни ребенка. Это переход от существования во внутриутробной гомогенной среде, где все воздействия сглажены, мягки, к среде воздушной, дискретной. На ребенка обрушиваются ощущения, значительно более разнообразные и интенсивные, чем прежде. Объективными показателями переживаемого кризиса является временная потеря веса.

Основным новообразованием этого периода является своеобразная индивидуальная психическая жизнь новорожденного.

От рождения ребенок располагает целой системой рефлексов:

а) рефлексы самосохранения: дыхательные, кровообращение, пищеварение и т.п.;

б) защитные рефлексы: зажмуривание век, сужение зрачка и т.п.;

в) ориентировочные рефлексы: поворачивает голову в сторону источника света, звука; следит за медленно перемещающимся источником света; прикосновение к щеке вызывает поворот головы в сторону источника воздействия, ребенок открывает рот;

г) рудиментарные

Ø плавательный: от рождения ребенок способен совершать плавательные движения, находясь в воде;

Ø хватательный: если вложить большой палец или стержень в ладонь новорожденного, он крепко схватывает его;

Ø ползательный: прикосновение к ступням ног лежащего на животе ребенка вызывает попытку оттолкнуться и совершить ползательное движение. Рудиментарные рефлексы не имеют приспособительного значения и исчезают в течение первого года жизни.

Уже в период новорожденности появляются индивидуально-психологические различия:

а) по уровню двигательной активности выделяются вялые и пассивные дети, которые, лежа на животе или спине, остаются почти неподвижными до тех пор, пока их не переложат; и активные, которые сразу же переворачиваются;

б) по уровню мышечного тонуса - одни дети очень напряжены, их колени постоянно согнуты, руки плотно прижаты к телу, пальцы крепко сжаты в кулачки; другие более расслаблены;

в) по уровню функционирования сенсорно - двигательного аппарата. Одни при самом незначительном шуме вздрагивают, руки и ноги начинают беспорядочно двигаться; движения других более упорядочены и ритмичны. (М.Сигал, 1996).

Основными потребностями этого возраста являются потребность в новых впечатлениях, потребность в движениях, потребность в общении со взрослыми. Наличие потребности в новых впечатлениях неоднократно доказывалось результатами экспериментов и фактами наблюдений. Например, новорожденный поворачивает голову в ту сторону, откуда доносится незнакомый звук и отворачивается от повторяющихся звуков. Если в поле зрения ребенка в возрасте 1 месяца на близком расстоянии перемещать незнакомый объект, он следит за ним взглядом, однако через несколько минут отводит взгляд. Если поменять предмет - ребенок повторяет свои действия.

Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в. В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии: первая — следует путем естественного созревания; вторая — состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления.

Позднее эту мысль Выготского развил советский историк и социальный психолог Б.Ф. Поршнев в своей коммуникативно-инфлюативной концепции. Ключевым моментом концепции Поршнева является утверждение о том, что мировоззрение, выстраиваемое человеческой личностью в процессе его коммуникации с миром и окружающими его людьми, главным образом, формируется на основе суггестии. В концепции суггестии обосновывается вывод о том, что выбор доверия к внушаемым шаблонам языка и понятиям культуры (включая религиозные догматы) был и остается для человека единственно оправданным вариантом поведения.

Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интрапсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется, вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интерпсихической.

В процессе своей отработки и сворачивания вовнутрь психические функции приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Если возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, всегда возможна экстериоризация — вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешней, предметной деятельности. Замысел во внутреннем плане всегда может быть отработан действиями во внешнем плане.

Как правило, на этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает вместе со взрослыми. Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка. Отсюда — важнейшей чертой сознания по Выготскому является диалогичность.

Другой аспект теории Л.С. Выготского — представление о развитии не как о равномерном и постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны. С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.

И еще один важнейший момент, где Л.С. Выготский оказался, похоже, первооткрывателем, это тезис об активности ребенка. О чем идет речь? Обычно ребенок рассматривался как некоторый объект, подвергающийся воздействию внушений (суггестии) , положительных или отрицательных подкреплений своего поведения. И даже если в трудах Б. Скиннера оперантное обусловливание вроде бы говорит об активности того, чье поведение так или иначе подкрепляется, Скиннер никогда не рассматривал ребенка как того, кто сам активно влияет на взрослого, нередко управляя им в большей степени, чем взрослый управляет ребенком.

Процесс интериоризации (очеловечевиная словом) по Выготскому выглядел так.

Исторические корни подобных знаков находятся в совместном труде. На первых порах это были звуки-команды, исходящие от другого человека и носящие условно сигнальный характер. С течением времени человек научился давать подобные команды для себя и с их помощью управлять своим поведением. В процессе дальнейшего культурного развития человека звуки-знаки вытеснялись словами-знаками. Человек овладевал собственной психикой. Этот процесс трансформаций внешних средств — знаков (палок-указателей, зарубок, чужих звуков) во внутренние (внутренняя речь, образы представления, образы воображения) получил название интериоризации.

Фундаментальная теория происхождения и развития высших психических функций была разработана Львом Семеновичем Выготским (1896 - 1934). Опираясь на идеи сравнительной психологии, Л.С. Выготский начал свое исследование там, где сравнительная психология остановилась перед неразрешимым для нее вопросами: она не смогла объяснить феномен сознания человека. Фундаментальная идея Выготского - о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

"Человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения: так в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения".

У человека есть 2 линии развития: 1) натуральная; 2) культурная (историческая).

Натуральная линия развития - это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.

При появлении общения с окружающим миром возникает культурная линия развития.

1. НПФ - натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.

2. ВПФ - культурные, социальные; - результат исторического развития: абстрактное .мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

ВПФ – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность.

Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

ВПФ возникли при помощи знака. Знак - орудие психической деятельности. Это искусственно созданный человеком стимул, средство для управления СВОИМ поведением и поведением других.

Знак, как чисто культурное средство возник и употребляется в культуре.

История развития человечества - это история развития знака- Чем более мощное развитие знаков в поколениях, тем более развита ВПФ.

Живопись имеет знаковую систему, т.к. она, как знак, отражает видение мира (пример: наскальный рисунок, пиктографическое письмо - условный образ названного слова).

Знаком можно назвать жесты, речь, ноты, живопись. Слово, как устная и письменная речь - тоже знак. Маленькие дети уже начинают осваивать знаки, которые выражены рисунком. Ребенок присваивает себе все, что было выработано человеком (психику). История развития ребенка напоминает историю развития человечества. Присвоение психики идет через посредника.

Выготский пытается соединить натуральную и историческую линии.

Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явления. Все современные ему теории трактовали детское развитие с биологизаторской точки зрения (переход от социального к индивидуальному).

ВПФ возможны первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, и в последствии становятся индивидуальными (пример: речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию)

У человека нет врожденной формы поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Выготский постулировал структурную аналогию между предметной и внутренней умственной деятельностью. Внутренний план сознания стал пониматься в отечественной психологии как деятельностно освоенный внешний мир.

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков - искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением.

Говоря о существовании натуральных и высших психических функций, Выготский приходит к выводу о том, что главное различие между ними состоит в уровне произвольности. Иными словами, в отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять.

Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит так


В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем, переходит во внутренний план, план сознания. Выготский писал, что каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя – интерпсихическая, а второй – как внутренняя – интрапсихическая.

При этом знаки, будучи продуктом общественного развития несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь. Иными словами, интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

Сознание необходимо изучать экспериментальным путем, следовательно надо сблизить ВПФ, культурное развитие поведения, овладение собственными процессами поведения.

Одной из важнейших их характеристик является опосредствованность, т. е. наличие средства, при помощи которого они организуются.

Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения – и они же развиваются из примитивных корней на основе низших.

Социогенез высших психических функций и есть их естественная история.

Центральный момент – возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул.

Высшая психическая функция в своем развитии проходит две стадии. Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми, и лишь позже – как полностью внутренний процесс. Это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому.

При этом, процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры. Овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально - мотивационные компоненты).

Выготский утверждал, что психическое развитие идет не вслед за созреванием, а обусловлено активным взаимодействием индивида со средой в зоне его ближайшего психического развития. На этих основоположениях формировалась отечественная психологическая школа.

Движущая сила психического развития - обучение. Развитие и обучение - это разные процессы. Развитие - процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств. Обучение - внутренне необходимый момент в процессе развитая у ребенка исторических особенностей человечества.

Читайте также: