Критерии отбора языкового и речевого материала для обучения иностранному языку в средней школе

Обновлено: 06.07.2024

В отечественной методике существует несколько подходов у определению содержания обучения иностранным языкам. Остановимся на том, который был предложен профессором Г.В. Роговой и который был положен в основу многих методических школ России.

Три основных компонента содержания обучения: лингвистический, психологический и методологический.

Лингвистический компонент содержания обучения ИЯ

Поскольку методика преподавания ИЯ занимается не просто общими вопросами преподавания, а преподаванием ИЯ, очевидно, что в определении содержания обучения данному предмету она опирается на исследования лингвистики – науки, занимающейся изучением языков как определенных кодовых систем, которыми люди пользуются для общения.

В лингвистике и в методике традиционно разграничивают такие понятия, как язык и речь. Они составляют две стороны одного явления, при этом имеют целый ряд отличий, которые необходимо учитывать при обучении ИЯ.

Язык – это система языковых средств, необходимых для общения, и правил их использования.

Речь – это процесс реализации языковой системы в конкретных актах общения, а также продукты этого процесса – речевые произведения.

Лингвистический компонент содержания обучения ИЯ предполагает отбор необходимого материала:

1) языкового (лексического, грамматического, фонетического)

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Критерии отбора могут быть самыми разными, но в их основе всегда лежат такие факторы, как:

предполагаемый контекст деятельности обучаемых, их реальные запросы, интересы, потребности;
возраст;
общий уровень образованности;
уровень владения языком.

Например, для студентов языкового вуза, приступивших к изучению третьего ИЯ, наиболее эффективным будет путь сравнения фонетических, графических, грамматических и других особенностей изучаемого языка с уже освоенными, т.е. от языка к речи; а для младших школьников, и на родном языке не понимающих значения некоторых лингвистических терминов, наиболее предпочтительным является путь от речи к языку (именно речевая ситуация помогает определить необходимый отбор языкового, речевого, социокультурного материала, а также последовательность и характер его предъявления и отработка).

Психологический компонент содержания обучения ИЯ

Т.о., психологический компонент содержания обучения ИЯ призван определить те навыки и умения, которые должны быть сформированы в процессе обучения на данном конкретном этапе и применительно к конкретным условиям.

А.А. Леонтьев (психолог) пишет, что речевыми навыками следует считать речевые операции, выполнение которых доведено до степени совершенства. Т.е. Навык предполагает способность к совершению автоматизированных операций или их сочетания, которые в любой момент могут быть реализованы.

В методике обучения ИЯ навыки в большей степени связаны с освоением фонетических, лексических и грамматических сторон речи, т.е. с обучением различным аспектам языка и речи.

Однако, как считает Леонтьев, для осуществления общения недостаточно только сформированных речевых навыков. Необходимы еще и речевые умения, которые предполагают творческую деятельность, связанную с использованием воображения, эмоций, мышления. В каждой конкретной речевой ситуации речевые умения могут проявляться по-разному. Они могут предполагать учет не просто норм языковой грамотности, но и степени формальности общения, того эффекта, которого вы желаете добиться.

Иногда для достижения данного эффекта необходимо заведомо идти на нарушение норм лексического, фонетического или грамматического оформления речи. Речевые умения характеризуют не только продуктивный уровень общения, но и рецептивный.

Речевые умения всегда неразрывно связаны с личностью говорящего и его способностью правильно оценивать речевую ситуацию, готовностью при необходимости изменять ранее намеченный план речевого взаимодействия, адекватно использовать различные приемы аргументации, убеждения, получения информации и т.д.

Методологический компонент содержания обучения ИЯ

планирование собственной учебной деятельности;
выбор оптимальных средств решения поставленных учебных задач;
использование учащимися различных технологий работы со справочной и учебной литературой в процессе выполнения учебной задачи;
осуществление самоконтроля и самокоррекции в процессе учебной деятельности.

Сущность методологического компонента содержания обучения сводится к тому, что учитель не только объясняет новый материал и организует его правильную отработку, но и предлагает своим ученикам определенные алгоритмы выполнения заданий, обучает их базовым приемам самостоятельной работы, а в случае необходимости снабжает их памятками по рациональному выполнению тех или иных заданий или видов работ.

В современном мире одним из важнейших средств получения и передачи информации является чтение. Чтение открывает человеку доступ к культуре, цивилизации, общению. С помощью чтения различного рода иноязычных текстов создаются предпосылки для расширения кругозора, увеличения фоновых знаний, расширения возможности межкультурной коммуникации, ознакомления с оригиналами произведений художественной литературы и многого другого. В рамках данной статьи предлагаем рассмотреть текст с точки зрения средства обучения, позволяющего эффективно осуществлять образовательный процесс.

Характер обучающих текстов в силу обусловленности сферы общения и типичности речевых ситуаций меняется от обиходно-разговорных до учебно-научных и публицистических. В процессе обучения текст может выступать в качестве дидактического материала. При отборе материала для чтения необходимо учитывать, что обучение чтению на иностранном языке должно выполнять образовательную, воспитательную и развивающую задачи. Очевидно, что знания, которые приобретают учащиеся, должны иметь для них практическую ценность. Расширяющиеся международные контакты в различных сферах показывают, что для успешного общения необходимо глубокое понимание особенностей менталитета, стиля жизни и системы моральных ценностей.

В настоящее время, благодаря развитию международного сотрудничества и доступности достижений научно-технического прогресса широкому кругу людей, педагоги не испытывают недостатка в иноязычных текстах, в том числе в разноплановых аутентичных текстах. Проблема возникает как раз в умении ориентироваться в этом разнообразии имеющегося материала и правильном подходе к выбору текста и организации работы на его основе.

Поэтому при подборе аутентичных текстов учителю придётся решать множество задач:

- тексты должны отвечать интересам той аудитории, которой они предназначены и вместе с тем, соответствовать тематике программных требований;

- при подборе материала для чтения необходимо придерживаться постепенного усложнения текстов в смысле информационных планов;

- немаловажно учитывать страноведческую и культурологическую ценность предлагаемых текстов;

- большое значение имеет современность текстов и общеизвестность сообщаемых в них фактов в среде носителей языка;

- они не должны быть слишком сложными, должны соответствовать сформированным у учащихся умениям;

- важна способность предлагаемой информации вызвать эмоциональный, мыслительный и речевой отклик у учащихся;

- сильной стороной текстового материала должна стать насыщенность в плане содержания;

- при этом важно, чтобы тексты содержали актуальную информацию;

- желательно, чтобы тексты естественным образом вовлекали читателя в дискуссию на основе прочитанного;

- тексты должны быть достаточны по объёму и отвечать возрастным особенностям учащихся;

- они должны отвечать познавательным и эмоциональным запросам учащихся;

- тексты должны развивать учащихся и активизировать их мыслительную деятельность;

- имеет смысл подбирать тексты с учётом межпредметных связей, с тем, чтобы фактический материал, содержащийся в данных текстах, мог найти применение в других видах учебной деятельности;

- следует учитывать жанровые особенности предъявляемых текстов;

- текст, не должен быть перегружен терминами, цифровыми данными, именами собственными;

- чтение должно служить толчком к формированию и совершенствованию личности самого читающего .

В современной методике обучения иностранным языкам процесс иноязычной коммуникативной деятельности квалифицируются как межкультурная коммуникация. Межкультурное обучение охватывает целый ряд отдельных аспектов, начиная от лингвистических (обучение безэквивалентной лексике и другое), прагматических (как правильно вести себя в конкретной ситуации), эстетических (что считается красивым или отталкивающим в иной культуре) и, заканчивая этическими (что представляют собой моральные ценности) проблемами [2].

Для адекватной межкультурной коммуникации необходимо создать социальный фон, в контексте которого функционирует изучаемый язык. Для этого требуется полное соответствие учебного материала всем реалиям страны изучаемого языка. В условиях невозможности погружения учащегося в естественную языковую среду, большое значение приобретает обучение чтению на основе аутентичного текстового материала.

В методике преподавания иностранных языков под аутентичным текстом принято считать текст, который не был изначально предназначен для учебных целей, текст, написанный носителями языка, отражающий естественные ситуации повседневного общения, представляющий образец живой речи.

Аутентичные тексты отражают страноведческую специфику, обладают культурологической ценностью. Они позволяют проникнуть в иную национальную культуру, овладеть повседневной лексикой носителей языка.

К аутентичным текстам относятся газетные статьи, объявления, брошюры, авиа и железнодорожные билеты, письма, реклама, программа новостей, материалы Интернет-ресурсов и другие, то есть материалы, заимствованные из реальной жизни тех стран, где пользуются этим языком.

К плюсам аутентичных текстов следует отнести то, что они наполнены аутентичной лексикой и воспроизводят некоторую модель реальной жизни. Однако следует учесть, что эта аутентичность лексики, равно как сложность грамматических структур, а так же наличие фразеологизмов, составляющих часть общеязыковой культуры и естественных для носителей языка, создают трудность для изучающих язык в качестве иностранного.

Носонович Е.В. и Мильруд Р.П. [1] рассматривают содержательные аспекты аутентичности учебного текста и выделяют:

Культурологическая аутентичность – использование текстов, формирующих представления о специфике другой культуры, об особенностях быта, о привычках носителей языка.

Информативная аутентичность – использование текстов, несущих значимую для обучаемых информацию, соответствующую их возрастным особенностям и интересам.

Ситуативная аутентичность предполагает естественность ситуации, предлагаемой в качестве учебной иллюстрации, интерес носителей языка к заявленной теме, естественность ее обсуждения.

Аутентичность национальной ментальности, разъясняющая уместность или неуместность использования той или иной фразы.

Реактивная аутентичность – при разработке учебного текста ему нужно придавать способность вызывать у обучаемых аутентичный эмоциональный, мыслительный и речевой отклик.

Аутентичность оформления, что привлекает внимание учащихся и облегчает понимание коммуникативной задачи текста, установление его связей с реальностью.

Аутентичность учебных заданий к текстам – задания должны стимулировать взаимодействие с текстом, должны быть основаны на операциях, которые совершаются во внеучебное время при работе с источниками информации.

Учащиеся старших классов проявляют заинтересованность ко многому из того, что связано с немецкоязычными странами: это праздники (какие и как их отмечают), герои фильмов, компьютерные игры, денежные единицы, организация досуга, школа, взаимоотношения в семье и так далее. Они охотно обсуждают все темы, на которые они общаются между собой.

Образовательные стандарты по иностранным языкам для старшей ступени школ, реализующих программу полного среднего образования, предполагают обучения различным видам деятельности на иностранном языке, в том числе и чтению, на основе следующей тематики:

- Проблема поиска места в жизни, выбора профессии и образования.

- Межличностные отношения (дружба, любовь, конфликты).

- Повседневная жизнь и ее проблемы.

- Учеба и планы на будущее.

- Проблемы занятости молодежи

- Проблемы свободного времени.

- Культурная жизнь города и деревни.

- Роль средств массовой информации.

- Права человека в современном мире.

- Выдающиеся деятели культуры и науки своей страны.

- Выдающиеся деятели культуры и науки стран изучаемого языка.

- Природа и экология.

- Достижения научно-технического прогресса.

- Международные организации и международное сотрудничество.

Вместе с тем, важно определить ценность информации, то есть, охватывает ли то или иное произведение письменной речи, предлагаемое учащимся, бытовые, социально-культурные и другие важные темы, которые могут найти отражение в речевой коммуникации в связи с текстом и на его основе. В этом случае текст будет выполнять образовательную и развивающую функции, что играет немаловажную роль в обучении.

Таким образом, подходя к отбору текстового материала для учащихся, учитель должен учитывать множество аспектов. Но все усилия окупятся сторицей, поскольку грамотный подход к этому процессу будет способствовать успешному решению основной задачи – достижению требуемого уровня владения иностранным языком.

Синица Ю. А. Межкультурная коммуникативная компетенция: требования к уровню владения и некоторые пути ее формирования // Иностранные языки в школе. – 2002. - № 6. - с. 8.

Трубицына О.И. Использование юмористических текстов на уроке немецкого языка в средней школе./ Под ред. Колковой М.К. Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам. – СПб.: КАРО, 2007. – 288 с. С.205

Содержание обучения иностранным языкам не является постоянным. Оно изменяется в соответствии с целями обучения иностранным языкам на конкретном этапе исторического развития системы образования. При этом языковые знания (прежде всего лексический и грамматический материал) подразделяются на две группы в зависимости оттого, предназначены ли они для активного употребления в собственных высказываниях (продуктивные) или только для узнавания в текстах (рецептивные). Поскольку для понимания информации в тексте со слуха и при чтении необходимо знание большего объема языкового материала по сравнению с продуцированием собственных высказываний, то весь объем знаний усваивается учащимся рецептивно, а часть его — продуктивно. Практически содержание обучения иностранному языку при любых целевых установках включает лишь небольшую часть языковых средств данного языка. Это и делает актуальной проблему отбора содержания обучения иностранным языкам.

При отборе содержания обучения иностранным языкам следует учитывать специфику разных типов школ/ классов, точнее, условия обучения. Это положение касается прежде всего объема осваиваемого языкового материала. Так, например, в школах с углубленным изучением иностранного языка объем усваиваемой лексики и грамматического материала будет полнее и шире, нежели в обычной общеобразовательной школе.

При решении вопроса об отборе содержания обучения не менее важным является также определение приоритетов тех или иных видов формируемой деятельности и, следовательно, соответствующих речевых умений и навыков. Например, для изучающих язык в туристических целях актуальным является овладение основами устной иноязычной речи, в то время как для общеобразовательной школы выдвигаются как рецептивные (чтение, аудирование), так и продуктивные (говорение, письмо) задачи. Это, в свою очередь, должно создать надежную основу для дальнейшего профессионального совершенствования уровня владения языком.

Отбор содержания обучения иностранным языкам в целом и его отдельных компонентов традиционно проводится в отечественной методике с учетом следующих двух принципов: 1) необходимости и достаточности содержания для реализации целей обучения учебному предмету; 2) доступности содержания в целом и его частей для усвоения (см.: Методика обучения иностранным языкам. 1982, с. 55). Остановимся на этих принципах подробнее.

Первый принцип означает, что содержание обучения должно охватывать те его компоненты, которые важны для выполнения поставленной цели. Если в современной школе речь идет о развитии у учащихся способности к межкультурной коммуникации, то в содержание обучения следует помимо информации, способов деятельности. выраженных устным и/или письменным текстом и заданиями, включать также эмоциональную деятельность, вызванную предметом и процессом его усвоения. Поскольку применительно к нашему предмету, впрочем, как и к любому другому; эта эмоциональная деятельность связана прежде всего с положительным отношением субъектов учебного процесса к содержанию обучения и к объекту и процессу его (содержания) усвоения, учебный материал и используемая на уроке информация любого характера должны

прогнозировать желание учителя и ученика работать с ним, а у учащихся пробуждать интерес к учению вообще и к иностранному языку в частности. Эмоционально-оценочный компонент содержания обучения иностранным языкам играет важную роль в качественном усвоении учащимися всеми другими составляющими этого содержания. Так, например, формирование позитивных ценностных ориентаций по отношению к иностранному языку и к деятельности, связанной с его усвоением, позволяет помимо развития общеучебных и специальных умений решать и другие задачи: воспитывать у учащихся желание заниматься самообразованием, развивать стремление открывать новые для себя области практического применения изучаемого языка и др.

Необходимость минимизации содержания обучения обусловлена тем, что формирование способности к межкультурной коммуникации требует достаточно большого времени. Поэтому превышение минимально допустимого содержания обучения без учета реального учебного времени, отводимого на его изучение в школе, может привести к непоправимым отрицательным результатам: потере со стороны учащихся интереса к изучению языка, утрате уверенности в успешном овладении изучаемым языком и др.

Процедура отбора содержания обучения иностранным языкам представляет собой многоступенчатый процесс. Несмотря на то что все компоненты содержания обучения находятся в тесной взаимосвязи друг с другом (табл. 8), при их отборе прослеживается определенная последовательность.

Предметный аспект содержания обучения является первичным при его оборе. Особую роль играет тематика, позволяющая определять в рамках определенных сфер и ситуаций общения характер языкового материала, жанровые и стилистические особенности текстов. Ведущим компонентом при оборе языкового материала является словарь.

§ 2. Принципы обучения иностранным языкам

Разрабатываемые принципы обучения иностранным языкам призваны моделировать современный процесс обучения иностранным языкам как открытый процесс, исключающий директивность со стороны учителя и неприятие содержания обучения со стороны ученика. Открытый характер процесса обучения означает, что он должен иметь ярко выраженную личностно ориентированную направленность, связанную с тем, что в центре этого процесса должна находиться языковая би/поликультурная личность учащегося. Последнее положение является значимым для осмысления сущности основных закономерностей (принципов) построения современного процесса обучения иностранным языкам, к описанию которых мы и приступим.

2.1. Общедидактические принципы обучения иностранным языкам

Во-первых, как отмечалось выше, реальная коммуникация включает действительные знания, мнения и желания человека, а также так называемые социальные условия — такие, как авторитет, власть, ролевые отношения и отношения вежливости. Данные параметры являются когнитивно обусловленными, т.е. они

Отбор и организация учебного материала для урока ангийского языка.

. Отбор и организация учебного материала на мотивах интенсификации образовательного процесса.

В последнее время в методической литературе наблюдается повышенный интерес к вопросам, связанным с развитием у учащихся неподготовленной речи на ИЯ, и, в частности, к речевым ситуациям как средству ее развития (Г.Пальмир, Ф.Френч – из зарубежных ученых методистов, С.Б. Берлизон, П.Б. Гурвич, Е.Д. Широков, И.М. Берман и В.А. Бухбиндер, К.В. Воскресенская, М.В, Смирнова, З.И. Рубан – из числа отечественных ученых).

Вместе с тем еще нельзя утверждать, что в вопросах определения речевых ситуаций их классификации и методики использования, имеется полная ясность.

Под речевой ситуаций (в широком смысле) обычно понимают обстановку, совокупность обстоятельств (явлений, предметов) действительности.

Не следует думать, что любая ситуация действительности содержит речевой стимул, т.е. является речевой. Многие ситуации действительности, какими бы естественными и реальными они не были, не выступают как речевые. Так, например, когда человек спешит на работу и, подходя к остановке, видит приближающийся автобус, то его реакций на данную ситуацию будет скорее всего убыстрение шага, т.е. действие, а не речь. В других случаях обстоятельства действительности могут не вызвать речевой реакции либо потому, что информация о ситуации не представляет интереса для человека, либо потому отсутствуют условия для речевой реакции на принятую информацию (например, нет собеседника).

Методисты придерживаются позиции, согласно которой источником отбора и организации материала должен служить материал данной формы деятельности, а значит, отбирать его следует комплексно, т.е. на уровне целостных актов речи. Если единицей речевой деятельности, которой мы обучаем, является сам акт деятельности, то эти единицы должны быть представлены в полном объеме, чтобы можно было ими оперировать, их моделировать, включать их в процесс тренировки и практики общения. Этим требованиям отвечает речевая или коммуникативная (В.Л. Скалкин) ситуация, которая отражает все стороны акта деятельности (мотивационную, экстралингвистическую, лингвистическую) являясь целостной единицей деятельности высокого порядка. Внутри же можно обозначить составляющие единицы более низкого порядка, служащие строительным материалом для единиц более высокого порядка.

Речевая реакция во многом определяется условиями ситуации. К этим условиям можно предъявить ряд требований:

условия ситуации должны вызывать интерес у учащихся;

условия ситуации должны учитывать жизненный опыт учащихся. Чем больше мы опираемся на жизненный опыт, тем меньше информации приходится давать об условиях ситуации, тем экономнее, следовательно ее описание;

условия ситуации должны сообщаться в предельно компактной сжатой форме. Стимулирующая сила ситуации, или ее эффективность, определяется отношением между объемом речевой ситуаций и описанием ситуации. В большинстве случаев, чем больше речевая реакция, тем лучше ситуация;

условия ситуации должны учитывать языковые возможности учащихся; следует предлагать лишь такие ситуации, о которых ученики практически в состоянии что-либо сказать.

Речевая реакция, естественно, не может быть дана учащимся в готовом виде (кроме случаев объяснения того, как следует работать с ситуациями). Однако преподаватель может снабдить условия ситуации списком ключевых слов и выражений. Ключевые слова не только придают речевой реакции определенное направление, но и улучшают ее языковое оформление.

В условиях краткосрочного интенсивного курса обучения решение задачи формирования навыков иноязычного общения определяется многими факторами, представленными как реальность (опыт общения определенного контингента учащихся, возможность самостоятельного сопоставления языковых явлений и осмысления закономерностей изучаемого языка и т.п.) или специально предусмотренными (особый объем языкового и речевого материала, немедленное включение учащихся в активную деятельность общения и т.п.). Не следует обойти мимо еще двух существенных моментов в связи с интенсивным обучением, возможных из-за наличия большого объема материала:

Первый заключается в том, что обучающий с первого дня общается с обучаемыми на изучаемом языке. В полном смысле этого слова, что, как показывает практика, обеспечивает высокий уровень понимания, который достигается учащимися сравнительно быстро.

Второй момент касается обучения чтению. Большой объем лексико-грамматического и речевого материала вводных уроков, обеспечивающий высокий уровень аналитической деятельности учеников и возможность переноса таких аналитических операций на новый языковый материал, создают реальную предпосылку для, перехода и чтению, как виду речевой деятельности (РД), легкости и экономичности во времени при обучении данному виду РД.

Мы, вслед за Г.А. Китайгорадской [14] придерживаемся мнения о том, что основное требование и ситуации как единице высшего порядка в отборе и организации учебного материала – это ее образцовость и инвентарность. Говоря другими словами, ситуации, заложенные в учебном тексте - диалоге, с одной стороны, являются некоей моделью общения в заданных конкретных условиях, обстоятельствах, событиях, а с другой стороны, речевые единицы (коммуникативные блоки), входящие в состав ситуации, дают возможность к реализации множества других жизненных и воображаемых ситуаций, но уже в других условиях, обстоятельствах событиях.

Здесь, но – видимому, правомерно считать, что есть две группы приемов отбора ситуаций:

использование естественных ситуаций общения (например, при появлении нового ученика в классе, при проведении урока – экскурсии и т.д.), здесь вспомогательным средством может выступать словесное описание (пояснение, установка и т.п.);

использование специально создаваемых ситуаций, где кроме словесного описания вспомогательными средствами могут выступать наглядность и инсценирование.

В условиях интенсивного обучения ИЯ отбор учебного материала, что является единственным заменителем естественной языковой среды [1], приобретает особо важное значение. Речевые ситуации как единицы отбора учебного материала для нашего случая представляют собой рррр инвариантных коммуникативных актов (Г.А. Китайгородская) с большой свободой составляющих их единиц (высказываний), что позволяет в самом учебном процессе (при разработке материала) моделировать разнообразные реальные жизненные условия (обстановки) и обстоятельства (варианты), в которых обучаемый прибегает к этим же высказываниям.

5) характеристика города и достопримечательности, а также формулы представления, формулы приветствия и т.д. Константность речевых актов, включенных в общую канву урока – данного, обеспечивается определенными условиями и обстоятельствами ситуации общения и повторяемостью употребления в данных и других условиях общения речевых едини. Повторяемость употребления речевых единиц позволяет тренировать их в иных вариативных условиях и обстоятельствах. Таким образом, достигается вариативность их употребления.

Оправданным каналом отбора лексическая единиц в ходящих в речевые единицы, являются существующие частотные словари устной речи (Гученейм, Кэрролл, Уэст и др.)

Потенциальное расширение лексического пласта происходит и благодаря еще другому принципу отбора, предусмотренному в интенсивном обучении. Речь идет о принципе словообразовательной ценности особо актуальный для печального этапа обучения, также и для среднего, поскольку наличие в нем одной единицы (скажем, существительного) от корня который образуются другие лексические единицы (ЛЕ) (прилагательное, наречие, глагол), что дает на практике знание целой семьи слов и при этом (при подсказке) дает учащемуся представление о словообразовательной технологии изучаемого ИЯ.

Если говорить об отборе грамматических явлений то приходится констатировать, что важным является не вопрос объема грамматического материала, а его распределение в курсе обучения. Для нашего случая существенным является по этапно-концентрической организации грамматического материала. При таком подходе обучение требует иного отношения к организации и распределению грамматического материала. Данный подход заждется на положении Л.С. Выготского о том, что восприятие целого первичного по отношению к восприятию частей [6]. грамматический материал следует организовать в виде целостных концентров, что придает принципу сочетаемости как бы качественно иное содержание. Отобранные грамматические явления с учетом их функциональной общности или различия сводятся в парадигмы, схемы и т.д.

В условиях интенсивного обучения максимального сконцентрированных в начале курса грамматический материал создает реальные предпосылки для самостоятельной аналитической деятельности, что поддерживается намеренно организованными преподавателем заданиями и совместными с обучаемыми обобщениями.

Второй этап обучения предполагает более расширенную и углубленную систематизацию грамматических явлений изучаемого ИЯ и овладение синтаксической стороной речи не только диалогического, но и развернутого монологического высказывания.

Читайте также: