Коррекционная работа в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляется

Обновлено: 04.07.2024

Дети с тяжёлыми нарушениями речи - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.

Особенности речи:

речь односложная, состоящая из простых предложений; ученики не могут грамматически правильно построить распространенное предложение, т.к. недостаточный словарный запас.
Бедна диалогическая речь: неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить краткий или развернутый ответ.
Испытывают трудности в построении монолога: например, при создании рассказа на предложенную тему, при пересказе текста.
Отсутствие навыков культуры речи: неумение использовать интонацию, регулировать громкость голоса и темп речи и т. д.
Плохая дикция.
У большинства детей нарушение чтения и письма, дисграфия.

У детей с ТНР отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память (Вербальная память – это память, которая отвечает за способность человека запоминать различную информацию, предоставляемую в словесной форме), страдает продуктивность запоминания. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У детей с ТНР отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками, отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.

Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы.

Поэтому цель нашей работы: наряду с общеобразовательной подготовкой и выполнением общеучебных задач проводить коррекционную работу по устранению проявлений речевых нарушений, которая включает в себя следующее:

1. Учитель должен знать особенности речевого дефекта каждого ребенка и всего класса в целом.

(В начале учебного года логопеды проводят обследование детей и заполняют речевой профиль на всех учеников класса, в котором указываются:

c речевым профилем знакомятся учителя-предметники, воспитатели, так они знают, на что обратить внимание при работе с тем или иным учеником).

(Необходимы наблюдения классного руководителя, педагога-психолога, учителя-логопеда, воспитателя, учителей-предметников)

4. Соблюдать речевой режим в течение всего урока: контроль за произношением, устранение аграмматизмов в устной речи, плавность речи у заикающихся и т. д.

5. Организовать щадящий режим (проведение физминуток, зарядки для глаз, зарядки для пальцев, дыхательной гимнастики).

На каждом уроке проводится физминутка, которая должна быть связана с темой урока.

6. Проводить словарную работу: осмысление значения новых слов, расширение содержания уже знакомых слов. Усвоение специальных терминов. Подбор наглядно-дидактического, игрового, иллюстративного материала, способствующего уточнению и активизации словаря. Подбор слов, близких и противоположных по смыслу, усвоение многозначности, лексическая сочетаемость слов.

Принцип опоры на различные анализаторы (визуализация) используется, конечно же, на всех предметах. Учителя делают карточки: новое слово вывешивается на доску, и в течение урока проводится работа с новым словом в следующем порядке:

Трудно выработать у детей с тяжелым нарушением речи навык употребления новых слов.

Например, можно использовать упражнение:

прочитайте слова на карточках (теплоход, лесоруб);
поместите карточку со словом под соответствующее изображение;
составьте предложение из данных слов;
назовите буквы, соединяющие корни в сложных словах.

Можно дать алгоритм:

прочитайте слова, запомните их;
запишите их по памяти;
составьте предложение с данными словами.

Для проведения словарной работы дидактического материала большое количество. Все упражнения будут эффективны, если проводить их систематически с использованием наглядного подготовительного материала, раздаточных карточек и др.

7. Адаптировать учебный материал к познавательным и речевым возможностям учащихся:

8. Развивать психические процессы (задания на развитие памяти, мышления, внимания) с целью коррекции речи.

(В школе ведется коррекционная работа по дням недели: в понедельник на уроках даются задания на развитие внимания, во вторник – на развитие памяти, в среду – мыслительной деятельности, в четверг – пространственного представления, пятница – чтение. Конечно, эти процессы взаимосвязаны. Каждый учитель заводит папки, в которых копится дидактических материал коррекционной работы по дням недели).

9. Соблюдать общедидактические принципы организации урока:

Четкий выбор типа урока (в соответствии с готовностью учащихся). Грамотное владение материалом урока.
Организация структуры урока (логичность, последовательность, взаимосвязь частей, выполнение основных этапов урока).
Чередование и смена видов деятельности.
Сочетание фронтальной формы работы с работой в парах и подгруппах.
Обобщение и оценивание каждого этапа урока.
Организация работы с тетрадью, учебником, дополнительной литературой, справочниками.

10. Организация межпредметных связей. Место данного урока в системе уроков по теме.

11. Предметно-практическая и коммуникативная направленность урока. Опора на жизненный опыт. Моделирование практических ситуаций.

12. Соблюдать здоровьесберегающие условия на уроке.

13. Оценивать деятельность и речь учащихся на уроке.

Для достижения образовательных результатов учащихся, основными инструментами учителя являются: урок – место, где непосредственно организовано обучение, и приемы, методики, облегчающие процесс становления связной речи.

Один из таких факторов, по мнению Сергея Леонидовича Рубинштейна, Даниила Борисовича Эльконина и др. - наглядность.

На уроках я часто использую в качестве наглядности иллюстративный материал. Место иллюстрации на уроке, время, отведенное на работу с ней, методика работы, конкретные вопросы по анализу иллюстрации, если урок проводится методом беседы, - все это зависит от темы занятия, специфики изучаемого литературного произведения, характера отобранной иллюстрации, методической задачи урока.

Использую различные приемы работы с иллюстрациями: описание героев, составление вопросов, составление плана, пересказ эпизода и др.

Приведу несколько примеров:

Данный вид работы используется после прочтения произведения; проверяется умение составлять план, знание содержания текста, готовность слушать собеседника и вести диалог, умение оценивать учебные действия. Коррекционная работа: развитие памяти и внимания; развитие зрительного восприятия и узнавания; развитие речи; развитие словесно-логического мышления; подготовка к сочинению.

Данный прием отражает владение навыками смыслового чтения произведения, умение осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять текст в устной форме, умение сотрудничать.

Коррекционная работа: совершенствование связной монологической речи с использованием новых слов, развитие наглядно-образного мышления.

Коррекционная работа: развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).

4. Пример из практики учителя начальных классов Татьяны Александровны, которая использует иллюстрации в технологии критического мышления. Раздает на парты картинки к непрочитанному рассказу. Ученики составляют по картинкам свои тексты, затем заслушивают все варианты, сравнивают, анализируют; после этого учитель зачитывает оригинальный рассказ.

Коррекционная работа: развитие наглядно-образного, словесно-логического мышления.

Итак, с помощью наглядности ученики могут в индивидуальной и коллективной работе делать самостоятельные сопоставления и выводы.

Но не менее нужна и наглядность, с помощью которой преподаватель сделает более доступной и выразительной готовую информацию: лучше разъяснит литературные понятия, конкретизирует сведения об эпохе, о быте людей, изображенных в книге, о писателе. Без этого трудно почувствовать и понять прочитанное. Поэтому на уроках литературы и русского языка часто использую презентации, ученики также выступают с подготовленными ими презентациями.

В работе с наглядностью (произведения изобразительного искусства, аудиозаписи, кинокадры, фотографии и т.д.) используется один из принципов коррекционной работы - принцип максимальной опоры на различные анализаторы (речеслуховой, зрительный).

Удаётся достичь следующих результатов:

обучающиеся учатся пересказывать тексты, сочинять (это важно для наших учеников, т.к. выпускной экзамен они сдают в форме ГВЭ – изложение с творческим заданием);
пополняется словарный запас;
учатся сотрудничать;
дети преодолевают робость, застенчивость, учатся свободно держаться перед аудиторией.

Учитель должен проявлять внимание к ученику, поощрять обращение учащихся с вопросами, создать такие условия, при которых появляется у них мотивация речи, т.е. потребность говорить, потребность писать.

Становление в нашей стране ранней комплексной помощи является сегодня одним из приоритетов развития системы специального образования. В России имеется ряд методических разработок отечественных ученых (Е. М. Мастюкова, Е. А. Стребелева, Н. Н. Печора и др., представляющих систему ранней диагностики и психолого-педагогической помощи детям раннего возраста. Теоретическую базу для этих программ составляют основополагающие работы Л. С. Выготского. Однако их применение ограничено отсутствием государственной целостной системы выявления, учета, ранней диагностики и комплексной ранней помощи. В некоторых научных учреждениях Москвы и Санкт-Петербурга ведутся исследования, посвященные этой актуальной проблеме. Весомый вклад в формирование отечественного опыта разработки системы ранней помощи вносит Институт коррекционной педагогики РАО. Важнейшим направлением научных исследований института является поиск оптимальных путей реформирования системы специального образования, ее реструктуризация за счет достраивания отсутствующего ныне структурного элемента – системы раннего выявления и ранней комплексной помощи

Постоянный рост числа детей с отклонениями в развитии выдвигает диагностико-коррекционное и профилактическое направление деятельности ДОУ в ряд наиболее значимых и приоритетных. Самую многочисленную группу – до 60% от всех детей дошкольников составляют сегодня дети с нарушениями в речевом развитии. Проблемы ранней диагностики и коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста чрезвычайно актуальны.

В настоящее время патологию речевого развития можно выявить, даже в первые месяцы жизни, но коррекционная работа начинается после 4-5 лет и направлена на исправление уже сложившегося стойкого дефекта речи.

Несмотря на увеличение сети диагностических центров, ориентированных на выявление и оказание помощи детям с нарушениями психоречевого развития в раннем возрасте, ранняя логопедическая помощь детям 3 лет практически нигде не оказывается из-за отсутствия программно-методического, дидактического и диагностического материала.

В настоящее время выявлен ряд противоречий между уровнем имеющейся научно обоснованной информации о структуре и механизме нарушений у детей с тяжелыми нарушениями речи и практической реализацией психолого-педагогических технологий в работе с детьми младшего дошкольного возраста. В условиях развитой системы учреждений компенсирующего вида программные и учебно-методические материалы, регламентирующие работу с детьми младшего возраста, представлены недостаточно.

В методическом пособии предпринята попытка решить проблему ранней диагностики и коррекции речевых нарушений у детей младшего дошкольного возраста. Пособие включает в себя организационно-методические и дидактические рекомендации, диагностику, планирование и лингвистический материал.

Эффективность коррекционной работы с детьми младшего возраста обусловлена ранним выявлением речевой патологии, точностью диагностики, своевременной, качественной коррекцией, с учетом компенсаторных возможностей.

При ранней диагностике и своевременно начатом коррекционном воздействии в целом и в речи, в частности, речевое развитие у детей трех лет, несмотря на сложность и тяжесть речевых нарушений, к пяти годам приближается к возрастным нормам.

2. Общие понятия, формы, виды. Классификация нарушений речи

В настоящее время в логопедии используются две классификации речевых нарушений : клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Эти классификации не противоречат друг другу, а дополняют, рассматривая одни и те же проблемы с разных точек зрения.

Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

В зависимости от сохранности анатомического строения речевого аппарата выделяют два вида дислалии:

Функциональные дислалии возникают в детском возрасте в процессе усвоения системы произношения, механические — в любом возрасте вследствие повреждения периферического речевого аппарата В ряде случаев встречаются комбинированные функциональные и механические дефекты.

Причины функциональной дислалии:

-общая физическая ослабленность, обусловленная частыми соматическими заболеваниями, протекающими в период наиболее интенсивного формирования речевой функции;

-недостаточная степень развития фонематического слуха

-неблагоприятные речевые условия, в которых воспитывается ребёнок;

-двуязычие в семье.

Причины механической дислалии:

-Недостатки строения челюстно-зубной системы (дефекты в строении зубного ряда, дефекты в строении челюстей, укороченная или слишком массивная уздечка языка)

- Патологические изменения величины и формы языка.

- Неправильное строение твёрдого и мягкого нёба.

-Атипичное строение губ.

Нарушения звукопроизношения в речи ребё нка при дислалии могут проявляться:

-отсутствие звука: ампа (лампа, акета (ракета);

-звук заменяется звуком, более простым по артикуляции (л у).

Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.

Брадилалия — патологически замедленный темп речи.

Тахилалия — патологически ускоренный темп речи.

Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием — нарушение темпа речи. Следствием нарушенного темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонационной выразительности.

Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развитие ребенка.

Симптоматика заикания характеризуется физиологическими и психологическими симптомами.

-судороги, которые классифицируются по форме и локализации

- нарушение мелодико-интонационной стороны речи;

-наличие непроизвольных движений тела, лица;

- нарушение речевой и общей моторики.

-наличием логофобий (страх речи в определённых ситуациях, страх произнесения отдельных слов, звуков);

-наличием защитных приёмов (уловок) — речевых (произнесение отдельных звуков, междометий, слов, словосочетаний) и моторных, изменения стиля речи;

-различной степенью фиксированности на заикании (нулевой, умеренной, выраженной).

Ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Алалия — отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.

Причиной алалии является повреждение речевых областей больших полушарий головного мозга при родах, а также мозговые заболевания или травмы, перенесенные ребенком в доречевой период жизни.

Афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекции или опухолей мозга после того, как речь была сформирована. В зависимости от участка поражения мозга различают шесть форм афазий.

Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения.

Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.

Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма.

Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений.

Нарушения речи в психолого-педагогической классификации подразделяются на две группы. Первая группа — нарушение средств общения.

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН)— это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР можно выделить следующие общие закономерности:

• Значительно позднее появление речи

• Ограниченный словарный запас;

• Грубые нарушения грамматического строя;

• Выраженные недостатки звукопроизношения;

• Речь детей с ОНР малопонятна.

Выделяют три уровня ОНР

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное общение затруднено. Несмотря на значительное продвижение в формировании самостоятельной речи, чётко выделяются основные пробелы лексико-грамматического и фонетического оформления связной речи.

Вторая группа — нарушения в применении средств общения.

К этой группе относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи (ОНР).

3. Причины нарушения речи

Причины, которые вызывают речевые нарушения, специалисты разделяют на две группы:

• органические приводят к повреждению центрального (участки мозга, отвечающие за воспроизведение и понимание речи) или периферического (структуры, управляющие артикуляционными органами) речевого аппарата (органы, необходимые для воспроизведения речи);

• функциональные препятствуют нормальной работе речевого аппарата.

1. Внутриутробная патология.

Негативные факторы наиболее опасны в первые три месяца беременности. Они могут привести к недоразвитию или повреждению центральной нервной системы ребенка, и в частности речевых зон коры головного мозга. К таким факторам относятся:

• Внутриутробная гипоксия (недостаточное кровоснабжение головного мозга) плода. Причины ее могут быть разными: гестоз (токсикоз, нефропатия (более тяжелая стадия гестоза, угроза выкидыша, патология плаценты, повышение артериального давления, соматические (общие) заболевания матери (сахарный диабет, нефрит, заболевания сердечно-сосудистой системы).

• Инфекционные заболевания матери во время беременности (краснуха, грипп, скарлатина, корь, инфекционный гепатит, туберкулез, полиомиелит, токсоплазмоз, герпес, сифилис, ВИЧ-инфекция).

• Несовместимость крови матери и плода. Антитела из крови матери проникают через плаценту и вызывают распад эритроцитов плода, в результате выделяется токсическое вещество – непрямой билирубин. Он повреждает некоторые отделы мозга, что приводит к врожденным нарушениям слуха и речи.

• Нарушения сроков вынашивания плода (гестации) – недоношенность (менее 38 недель) и переношенность (более 40 недель).

• Курение. Никотин, основной токсический компонент табачного дыма, отрицательно воздействует на процессы кровообращения в матке и плаценте.

• Алкоголь и наркотические вещества. Если будущая мама злоупотребляет алкоголем и наркотиками, нарушается физическое и психическое развитие ее ребенка. У таких детей нарушена координация движений, снижен интеллект. Они растут медленнее, отличаются гипервозбудимостью. У них характерные черты лица: удлиненное лицо, низкий лоб, недоразвитый подбородок и ушные раковины; а также косоглазие.

• Прием лекарственных препаратов. Есть лекарства, которые будущей маме категорически нельзя принимать, отдельные препараты можно использовать только по рекомендации врача.

2. Наследственная предрасположенность. Генетические аномалии

По наследству могут передаваться особенности строения речевого аппарата, например, неправильная посадка и количество зубов, форма прикуса, предрасположенность к дефектам строения твердого и мягкого нёба (расщелины нёба, а также особенности развития речевых зон головного мозга и даже заикание.

Если один из родителей поздно начал говорить, подобные проблемы могут возникнуть и у ребенка. Хотя речевые нарушения не всегда передаются по наследству, но исключать такую возможность нельзя.

3. Неблагоприятные роды и их последствия.

Родовые травмы, вызывающие внутричерепное кровоизлияние, могут повредить речевые зоны головного мозга. Причины их могут быть разными: узкий таз матери, наложение щипцов на голову малышу (это делают, чтобы помочь ему появиться на свет).

• Асфиксия – недостаток снабжения головного мозга кислородом из-за нарушения дыхания, например, при обвитии пуповины. Вызывает минимальные повреждения головного мозга.

• Малая масса тела новорожденного (менее 1500 г) и последующее проведение интенсивных реанимационных мероприятий, например искусственная вентиляция легких более 5 дней.

• Низкий балл по шкале Апгар (общепринятый метод оценки состояния новорожденного непосредственно после рождения).

4. Заболевания ребенка, перенесенные в первые годы жизни.

Инфекционно-вирусные заболевания, нейроинфекции (менингоэнцефалит, менингит) могут вызвать снижение или потерю слуха.

Травмы и ушибы головного мозга. В тяжелых случаях приводят к внутричерепным кровоизлияниям, в результате речь ребенка ухудшается, он может даже перестать говорить.

Травмы лицевого скелета (повреждения нёба, выпадение зубов) мешают ребенку научиться правильно произносить звуки и слова.

Длительные простудные заболевания, воспалительные заболевания среднего и внутреннего уха, приводящие к временному или постоянному снижению слуха, нарушают речевое развитие ребенка.

Прием ототоксических антибиотиков приводит к снижению слуха.

Дети, которые часто и долго болеют (соматическая ослабленность, могут начать говорить позже своих сверстников.

Сильный испуг или стресс, психические заболевания могут вызвать заикание, задержку речевого развития, мутизм (ребенок перестает разговаривать с окружающими из-за психической травмы).

4. Система коррекционной работы детей с ТНР

Одной из задач дошкольного образовательного учреждения является коррекция отклонений в развитии ребёнка. Самую многочисленную группу сегодня составляют дети с отклонениями в речевом развитии. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.

Тяжёлые нарушения речи характеризуются проявлением общего недоразвития во всех компонентах речевой деятельности, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексико-грамматической сторон речи. Вследствие этого у детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается снижение познавательного развития, проблемы коммуникации в группе сверстников, трудности в чтении и письме.

У детей с ТНР ограничено общение с окружающими, что приводит к низкому социальному статусу детей в коллективе : они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками.

Системное недоразвитие речевого развития влияет личностно-эмоциональное развитие, возникает задержка психологического развития.

Речевой дефект приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, аффективности. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий социальной микросреды. Обычно при правильном педагогическом подходе дети овладевают устной и письменной речью, вместе с развитием речи, как правило, исчезают и вторичные изменения психики. [1]

Коррекционно-логопедическая работа содержит технологии для индивидуального и группового развития детей. Методики логопедической работы позволяют корригировать экспрессивную и импрессивную стороны речи, активизировать познавательное развитие детей, преодолевать личностные деформации. Построение творческой коррекционной работы с использованием игровой и досуговой деятельности, сказкотерапии, логоримтики, техник коммуникации позволяет повысить речевую активность и сформировать позитивную мотивацию на преодоление речевого дефекта.

Примерная схема коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи, выглядит так:

1. Подготовительный этап. Нет собственно коррекции, идет подготовка к постановке звуков.

- формирование умения по опознанию и различению звука изолированно, в речевом потоке и т. д. ;

- формирование артикуляторных умений и навыков, то есть развитие мышц артикуляторного аппарата. Проводится в виде артикуляционной гимнастики;

- развитие дыхания, голоса.

2. Формирование первичных произносительных умений и навыков.

- собственно постановка звука;

- автоматизация (закрепление) изолированного произношения, в слоге, слове, фразе, тексте, спонтанной речи;

- дифференциация (различение звуков, близких по своим характеристикам).

3. Формирование коммуникативных произносительных умений и навыков. [2]

Поэтапно следуя предоставленной схеме, логопед корригирует недостатки произношения у ребёнка. При применении совместных усилий педагогов, воспитателей, родителей, психолога и логопеда, соблюдая все правила и выполняя домашние задания, нарушения речи преодолеваются довольно легко и быстро. Пути компенсации тяжёлых речевых нарушений зависят от этиологии и структуры дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

Решение коррекционных задач в патриотическом воспитании детей с тяжелыми нарушениями речи Специфика работы дошкольного учреждения компенсирующего вида предполагает решение коррекционных задач, в том числе и в патриотическом воспитании.

Использование робототехники в процессе коррекционной работы с детьми с нарушениями речи Необходимость изменить в ДОУ организацию образовательного процесса диктуется требованиями Федерального государственного образовательного.

Система коррекционной работы по преодолению нарушений связной речи старших дошкольников с ЗПР на занятиях по изодеятельности Система коррекционной работы по преодолению нарушений связной речи старших дошкольников с ЗПР на занятиях по изобразительной деятельности.

Оптимизация сроков звукопостановки у детей с тяжелыми нарушениями речи Оптимизация сроков звукопостановки у детей с тяжелыми нарушениями речи с использованием современных методов миофункциональной коррекции.

Организация образовательного процесса с детьми с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) Организации образовательного процесса с детьми с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) Одинцова Т. Д., заведующий ГБДОУ № 79 "Семицветик" Фрунзенского.

Взаимодействие учителя-логопеда с семьями, имеющими детей с тяжелыми нарушениями речи, в условиях реализации ФГОС до В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) одним из требований к условиям реализации образовательной.

Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи (V вида) — тип специального школьного учреждения, предназначенный для детей, страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией, заиканием при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Успешное формирование речи и усвоение программы обучения у данного контингента детей эффективно лишь в школе специального назначения, где используется особая система коррекционного воздействия.

При непосредственном участии сектора логопедии НИИ дефектологии в 1954 г. в Ленинграде была организована первая школа.

С 1961 г. начинает развертываться сеть специальных школ-интернатов для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Наряду с задачами общеобразовательной школы общего типа в данном учреждении выдвигаются в специфические задачи:

а) преодоление различных видов нарушений устной и письменной речи;

б) устранение связанных с ними особенностей психического развития в процессе коррекционно-воспитательной работы в учебное и внеучебное время;

в) профессионально-трудовая подготовка.

Школа состоит из двух отделений.

В I отделение школы принимаются дети с диагнозом: алалия, афазия, дизартрия, ринолалия, заикание, имеющие общее недоразвитие речи тяжелой степени, препятствующее обучение в общеобразовательной школе. При комплектовании классов учитывается в первую очередь уровень речевого развития и характер первичного дефекта.

Во II отделение зачисляются дети, страдающие тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи.

В I и II отделении образовательный процесс осуществляется в соответствии с уровнем образования программ двух отделений. В I отделении — I ступень — начальное общее образование с нормативным сроком освоения — 4—5 лет; II ступень — основное общее образование с нормативным сроком освоения — 6 лет.

Во II отделении — I ступень — начальное общее образование за 4 года, II ступень — основное общее образование за 5 лет.

Предельная наполняемость классов составляет 12 человек.

Выпускники специальных школ получают свидетельство о неполном среднем образовании.

В учебном процессе предусматривается большое число часов на производственно-трудовое обучение. При этом решаются две задачи: труд как важное коррекционно-воспитательное средство преодоления дефектов развития и формирования личности, и как главное условие подготовки детей с отклонением в психофизическом развитии к жизни и труду в обществе.

Коррекция нарушений речи и письма у учащихся проводится систематически в течение всего учебно-воспитательного процесса, но в наибольшей степени на уроках родного языка. В связи с этим выделены специальные разделы: произношение, развитие речи, обучение грамоте, фонетика, грамматика, правописание и развитие речи, чтение и развитие речи.

Преодоление разнообразных проявлений речевых дефектов детей обеспечивается сочетанием фронтальных (урочных) и индивидуальных форм работы.

Индивидуальные логопедические занятия проводятся учителем-логопедом во внеурочное время. Каждый ученик дополнительно занимается речевой работой 3 раза в неделю (по 15—20 минут). Для детей с нарушением моторики проводятся занятия по лечебной гимнастике. Второе отделение специальной школы предназначается для учащихся с тяжелой формой заикания, дополнительный по сравнению с массовой школой год отводится на специальную речевую работу в младших классах.

При обучении детей с тяжелой формой заикания используются учебники для общеобразовательных школ, специальные логопедические пособия и технические средства обучения. В специальной школе систематически осуществляются коррекционно-воспитательные мероприятия, направленные на преодоление особенностей психического развития.

Состав учащихся специальных школ пересматривается в конце каждого учебного года. По мере устранения речевого дефекта учащиеся переводятся в общеобразовательную школу. Выпускники специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи могут продолжать обучение в общеобразовательной школе или в профессионально-технических училищах.

Помимо логопеда, работу по преодолению речевых нарушений у детей ведут учителя и воспитатели, кроме этого воспитатель проводит работу по закреплению полученных в классе знаний, а также по развитию речевого общения, навыков самообслуживания и санитарно-гигиенических навыков.

Воспитатель постоянно работает с одной группой учащихся и обязан хорошо изучить индивидуальные особенности каждого ребенка и особенности его речевого дефекта.

Учителя, воспитатели и логопед школы совместно в процессе учебной и трудовой деятельности корригируют общее и речевое развитие детей. Адекватная общеобразовательная и трудовая подготовка позволяет лицам с дефектами речи стать полноценными членами общества, участвующими как в трудовой, так и в других видах деятельности.

С 1961 г. начинает развертываться сеть специальных школ-интернатов для детей с тяжелыми нарушениями речи.

а) преодоление различных видов нарушений устной и письменной речи;

в) профессионально-трудовая подготовка.

Школа состоит из двух отделений.

Во II отделение зачисляются дети, страдающие тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи.

Предельная наполняемость классов составляет 12 человек.

Выпускники специальных школ получают свидетельство о неполном среднем образовании.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Особенности организации учебного процесса в классах для детей с ТНР.

С 1 сентября 2016 года в силу вступил Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико- педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

ФГОС НОО для детей с ОВЗ представляет собой совокупность обязательных требований при реализации адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования.

Предметом регулирования Стандарта являются отношения в сфере образования следующих групп обучающихся с ограниченными возможностями здоровья:

с тяжелыми нарушениями речи,

с нарушениями опорно-двигательного аппарата,

с задержкой психического развития,

с расстройствами аутистического спектра,

со сложными дефектами.

Для обучения детей с ОВЗ в школе разрабатывается АООП НОО (адаптированная основная образовательная программа). АООП НОО обучающихся с ОВЗ разрабатываются на основе настоящего Стандарта с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и обеспечивают коррекцию нарушений развития и их социальную адаптацию. АООП НОО для обучающихся с ОВЗ, имеющих инвалидность, дополняется индивидуальной программой реабилитации (ИПР) инвалида в части создания специальных условий получения образования.

Ребёнок с ОВЗ может прийти учиться в любой общеобразовательный класс. Для этого ребёнка разрабатывается АООП, в которой предусматривается создание индивидуального учебного плана с учетом его особых образовательных потребностей.

Классы для детей с тяжёлыми нарушениями речи предназначены для детей, страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией, заиканием при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.

Вариант 5.2 предполагает, что обучающийся с ТНР получает образование, соответствующее по конечным достижениям с образованием сверстников, не имеющих нарушений речевого развития, но в более пролонгированные календарные сроки, находясь в среде сверстников с речевыми нарушениями и сходными образовательными потребностями или в условиях общего образовательного потока (в отдельных классах).

Тяжёлое нарушение речи (общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется сложными речевыми расстройствами, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Помимо недостатков в звукопроизношении, которые легко определяются и чаще всего принимаются за определяющий показатель диагноза, у детей с ТНР нарушается целый комплекс речевых функций. Это:

фонематическое недоразвитие речи – несформированность процесса различения звуков, что приводит к нарушению функций фонематического анализа, синтеза и представлений;

нарушение произношения слов сложной слоговой структуры, перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове;

недостаточное развитие словаря, который у детей с ТНР значительно беднее словаря с их сверстников с нормальной речью. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Неумение пользоваться способами словообразования создаёт трудности в образовании новых слов при помощи суффиксов и приставок. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета, заменяют слова, близкими по ситуации и внешним признакам. В словаре детей мало обобщающих понятий, почти нет антонимов, мало синонимов. Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия – большой и маленький, которыми заменяют остальные;

в речи детей встречаются аграмматизмы, которые проявляются в изменении существительных по числам и родам, согласовании числительных и прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Часто допускаются ошибки в употреблении предлогов, особенно сложных, их пропуски в предложении или замена на другие предлоги.

Коррекционно-развивающая работа по формированию устной и письменной речи учащихся с речевой патологией тесно связана с общим развитием речи учащихся, опирается на ознакомление с окружающим миром, на овладение грамотой (в начальной школе), а также уроки русского языка и развития речи. Ориентируясь на содержание программы по русскому языку в общеобразовательной школе, т. е. на тот уровень развития речи, которого по речевым умениям и навыкам достигают школьнике в норме, и учитывая своеобразие и индивидуальные особенности речевого развития учащихся, можно в общем виде сформулировать задачи коррекционно-педагогического воздействия:

формирование, уточнение и коррекция звукопроизношения;

уточнение и коррекция фонематического восприятия;

уточнение и коррекция навыков звукобуквенного анализа и синтеза;

формирование, уточнение, обогащение и коррекция словарного запаса;

уточнение и коррекция грамматических категорий;

коррекция специфических ошибок письменной речи;

формирование и совершенствование коммуникативных умений и навыков.

Для детей с тяжелыми нарушениями речи требуются специальные методы обучения, предполагающие дробное и алгоритмизированное предъявление материала, и его закрепление; большую предварительную работу по созданию понятийно-смысловой основы терминологической и учебной лексики; специальную организацию языкового материала, позволяющую активизировать и формировать речемыслительную деятельность ребенка; поэтапную автоматизацию полученных навыков в коммуникативных ситуациях.

В ходе обучения детей с тяжелыми нарушениями речи выделяются три основных направления помощи детям в усвоении программного материала:

1) проведение всех уроков с использованием специальных методов и приемов, направленных на восполнение пробелов в формировании полноценной речевой деятельности;

2) проведение специальных логопедических занятий;

3) организация и соблюдение речевого режима.

Одним условий успешной образовательно-коррекционной работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, является создание благоприятной речевой среды. Это предполагает постоянное мотивированное общение с ребенком независимо от его возможностей и уровня речевого развития. Организация и постоянное соблюдение единого речевого режима позволяет обеспечить эффективные условия для такого общения.

Речевой режим – это организация текущей коррекционной работы, строго индивидуализированной, в процессе любой деятельности обучающихся в стенах образовательного учреждения и вне его.

Обязательными компонентами речевого режима являются:

создание условий для речевого общения обучающихся с педагогами, сотрудниками образовательного учреждения, с другими учащимися, а также вне стен образовательного учреждения;

правильная речь окружающих (педагогов, сотрудников школы, и др.);

целенаправленное создание ситуаций необходимости речевого общения, обеспечение постоянного речевого тренинга, стимуляция потребности в правильной речи;

активизация вновь изученной лексики, закрепление ее и расширение;

активизация грамматических форм и конструкций, их закрепление в ходе учебного и бытового общения;

постоянный, подчиненный единым требованиям, тактичный контроль за качеством устной и письменной речи и речевым поведением детей;

индивидуализация заданий, требующих оречевления, в соответствии с уровнем развития речи, коммуникативных навыков, недостатков чтения и письма, а также пройденным программным материалом.

Для обеспечения речевого режима необходимо тесное взаимодействие логопеда, учителей и других педагогов, работающих с ребёнком, которые должны быть осведомлены об индивидуальных речевых возможностях обучающегося, подготовлены к оказанию логопедической поддержки (дать необходимый речевой образец, подсказать, что необходимо сделать вдох и говорить на выдохе, взять паузу, и т.д.).

В работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи наглядные методы являются крайне востребованными.

Средства наглядности призваны обеспечить активизацию всех анализаторных систем и связей между ними, что создает основу для компенсации нарушенной (речевой) функции за счет сохранных. Опора на внешние вспомогательные средства помогает создать условия для обеспечения высокой активности и самостоятельности ребенка в преодолении собственных речевых трудностей.

Наглядные средства, наряду с использованием их в иллюстративной роли, в значительно большей мере привлекаются для обеспечения реальной основы при семантизации лексики, предложений, текста и подведении детей к наглядно-действенным, образным, а затем и словесно-понятийным обобщениям.

Большую роль в познании материала предметных уроков играют наблюдения, экскурсии, практические работы.

Практические методы обучения (метод упражнений, лабораторные и практические работы, игра и др.) широко используются в процессе обучения детей с нарушениями речи для расширения их возможностей познания действительности, формирования предметных и универсальных компетенций.

Развитие речи учащихся осуществляется в процессе наблюдений, трудовой, игровой и предметно-практической деятельности.

Словесные методы обучения (рассказ, беседа, чтение материалов учебника и др.) имеют специфику в процессе обучения детей с тяжелыми нарушениями речи и обязательно сочетаются с наглядными и практическими методами.

Недостаточная сформированность вербальной сферы учащихся с речевой патологией не позволяет учителю использовать словесные методы обучения, когда в основе формирования навыка лежит объяснение и слово учителя без достаточной опоры на предметно-практическую деятельность ученика.

Коррекционные курсы

Коррекционный лингвистический курс позволяет восполнить пробелы речевого развития обучающихся, развить и обогатить представления об окружающем мире, повысить уровень их общего развития, учить осмысленно читать, грамотно писать, связно излагать свои мысли, как в устной, так и в письменной форме, дает ряд сведений о грамматике и правописании, а так же элементарные представления о литературе.

Основная цель данного предмета – овладение полноценной устной речью и создание условий для успешного усвоения письма и чтения.

- устранение нарушений речевого развития;

- организация активной речевой практики;

- обогащение представлений об окружающем мире.

В рамках этой учебной дисциплины тесно переплетаются формирование речи и познавательной культуры, а расширенная тематика служит предметной базой для развития лексико-грамматического строя речи, связного устного и письменного высказывания, обогащения представлений об окружающем мире, на основе чувств, восприятий. Обучающиеся учатся видеть, сравнивать, обобщать, устанавливать причинно – следственные связи, что способствует коррекции аналитико-синтетической деятельности и коррекции речи. Отбор языкового материала осуществляется с учётом его частотности, продуктивности и доступности усвоения. Сначала отрабатывается обиходная лексика и простейшей конструкции. Этим обеспечиваются элементарные формы общения. Постепенно вводится словарный материал, необходимый для выражения понятий более отвлечённого характера, и усложняются грамматические формы. На этой основе осуществляется переход от диалогической речи к описательно-повествовательной, а затем к составлению устных и письменных связных текстов.

Коррекционно-педагогическое сопровождение.

У всех детей с ТНР нарушена мелкая моторика, а также просодическая сторона речи (темп, ритм, выразительность речи, дикция, дыхание), поэтому на каждом уроке проводятся разнообразные логопедические минутки (1-3 мин).

Развитие мелкой моторики, в виде пальчиковой гимнастики.

У большинства детей младшего школьного возраста с нарушением речи выявлен недостаточный уровень сформированности не только крупной моторики, но и тонких движений кистей пальцев рук. Несовершенство мелкой моторики затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков.

Работа над голосом.

- высота голоса: называть этажи, по которым мысленно поднимаетесь, повышая каждый раз тон голоса, а затем “спускайтесь” вниз.

- подвижность голоса: произносить слова сначала медленно, затем постепенно ускоряйте темп до очень быстрого с последующим замедлением.

Упражнения на дыхание.

Сейчас мы попробуем выполнить некоторые дыхательные упражнения:

Артикуляционная гимнастика – это упражнения для тренировки органов артикуляции (губ, языка, нижней челюсти), необходимые для правильного звукопроизношения.

Рекомендации по обучению детей с тяжелыми нарушениями речи

Раннее начало комплексной коррекционно-развивающей работы.

Непрерывность коррекционно-развивающего процесса.

Использование специальных методов, приемов и средств обучения.

Индивидуализация и дифференциация обучения.

Обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды.

Введение, при необходимости, в содержание обучения ребенка специальных разделов.

Организация работы по социализации детей.

Создание условий для развития инициативы, познавательной и речевой активности за счѐт привлечения к участию в различных видах деятельности.

Читайте также: