Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения л а дружинина методическое пособие
Обновлено: 05.07.2024
12. Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. — М.: ГороД, 1998.
13. Плаксина Л. И. Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения. — М., 1995.
14. Подколзина Е. Н. Обучение дошкольников с косоглазием и амблиопией применению схем в процессе зрительно-пространственной ориентировки // Дефектология. — 1994. — № 3.
15. Подколзина Е. Н. Формирование ориентировки в пространстве у дошкольников 3—4 лет с косоглазием и амблиопией: дисс. . канд пед. наук. — М., 1998.
16. Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений 4 вида. Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду / под ред. Л. И. Плаксиной. — М.: Просвещение, 1997.
17. Семенов Л. А., Солнцева Л. И. Обучение ориентированию в пространстве и мобильности слепых учащихся начальных классов.
18. Симановский А. Э. Развитие творческого мышления детей. — Ярославль : Академия развития, 1997. — 240 с.
19. Солнцева Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и школьного возраста. — М. : Полиграф сервис, 2000.
20. Тихомирова Л. Ф. Развитие познавательных способностей детей. — Ярославль : Академия развития, 1996. — 192 с.
21. Тарабарина Т. И. И учеба, и игра: математика — Ярославль : Академия развития, 1996.— 192 с.
23. Шорыгина Т. А. Какие месяцы в году? — М. : ГНОМ и Д, 2003. — 64 с.
24. 365 логических игр и задач. — М. : АСТ; Пресс книга, 2004. — 288 с.
25. Программы детского сада. / под ред. Л. И. Плаксиной. - М. : Просвещение, 1997.
В книге представлены данные о детях с нарушением зрения в комплексе. Это: 1) уровни познавательных возможностей детей; 2) состояние зрения и здоровья. Эти показатели позволяют наиболее эффективно организовать индивидуальную и дифференцированную помощь, ведь для детей с нарушением зрения наряду с оказанием офтальмологического лечения необходимы и другие виды ме-дашнской помощи, так как дети страдают разными сопутствующими заболеваниями. Снижение состояния здоровья предопределяет как формы работы (индивидуально или в Дифференцированных группах), так и содержание коррек-ЦИонных занятий, а педагогическая работа организуется с Учетом медицинских предписаний.
Глава 1
Индивидуальный и дифференцированный подходы в психолого-педагогической науке
Понятие индивидуального и дифференцированного подходов к обучению и воспитанию детей
Одной из наиболее обсуждаемых за последние годы в педагогической науке проблем в свете реформирования современного образования является разработка индивидуального и дифференцированного подходов как средства преодоления несоответствия между требованиями учебно-воспитательного процесса и реальными возможностями ребенка.
Учет особенностей личности, осуществляемый на всех этапах обучения, является необходимым условием полноценного становления личности ребенка.
Развитие демократических начал в российском обществе требует от образования обеспечения условий для самопроявления личности сообразно ее психофизическим возможностям; это особенно касается детей с отклонениями в развитии, у которых наблюдаются различные своеобразные проявления и трудности в процессе обучения и воспитания.
ч,;||о прежде чем перейти к проблемам детей с нарушением зрения, необходимо рассмотреть индивидуальный и дифференцированный подходы как психолого-педагогическое понятие.
Проблема индивидуального подхода в воспитании имеет длительную историю развития. Еще великий чешский педагог Ян Амос Коменский создал педагогическую систему, в которой разработал дидактические основы (содержание и методы) образования и воспитания. В педагогической системе Коменского учитываются индивидуальные особенности детей и показываются способы* их выявления путем систематических наблюдений. Он видел организацию индивидуальной работы в сочетании с коллективной.
До сегодняшних дней идеи К.Д. Ушинского привлекают внимание педагогов, когда обсуждаются сочетания коллективных и индивидуальных форм работы на уроке.
В свете этого весьма значимо высказывание В.А. Сухо-млинского (1974) о том, что воспитание — это прежде всего человековедение. Без знания особенностей ребенка, его умственных способностей, интересов и наклонностей не может быть воспитания.
В 20—30-е годы прошлого столетия перед обществом стояла задача осуществления всеобщего обязательного обучения детей, индивидуальный подход рассматривался П.П. Блонским как необходимое условие с учетом своеобразия развития ребенка.
Позднее А.А. Бударный (1965) обосновал необходимость соотнесения дидактического содержания с данными индивидуальных особенностей учащегося для успешного преодоления трудностей в обучении.
В 60—70-е годы в педагогике широко обсуждалась проблема организации самостоятельной работы учащихся, в связи с чем возникла необходимость исследования проблемы индивидуализации обучения с позиций характеристики нервно-психического здоровья и особенностей развития психики ребенка.
В последние годы А.О. Зоткин (1997), рассматривая необходимость изменения педагогической установки на проблему индивидуализации обучения, предложил несколько моделей:
^ педагогической поддержки;
•^ адаптивная модель;
•^ модель компенсирующего обучения;
^ коррекционная модель;
^ модель дифференцированного обучения.
Не разделяя в целом такую градацию, остановимся на описании некоторых моделей.
Адаптивная модель учитывает, что требования, которые предъявляет ребенку социальная среда, не всегда полно-
стью соответствуют его индивидуальным особенностям, склонностям и интересам, поэтому возникает противоречие между индивидуальными особенностями ребенка и социально-педагогическими требованиями, а это вызывает дезадаптивные явления в различных сферах. Наблюдается несколько видов дезадаптации: школьная (по отношению к ' нормам школьной жизни); дидактическая (противоречие между спецификой познавательных процессов ребенка и методикой обучения); эмоциональная (конфликтное поведение ребенка с окружающими); социальная (неприятие по каким-либо причинам правил общежития).
Данная модель направлена на предупреждение дезадап-тивных явлений, предусматривает создание специальных условий по оказанию помощи ребенку при вхождении в какую-либо систему деятельности, в процесс обучения и воспитания адекватно его индивидуальным особенностям (личностно-ориентированная адаптация).
Следующая модель — компенсирующая. Это название взято из дефектологии, что означает восполнение аномальных функций.
Говоря о сущности коррекционной модели, автор указывает, что коррекция в психолого-педагогическом аспекте
содержит исправление недостатков характера, поведения,
общения. В дидактическом аспекте — недостатков в оперировании понятиями, недостатков развития навыков.
По мнению автора, описанные модели позволяют проектировать различные дидактические системы в условиях конкретного учебного заведения. Также возможно сочетание различных моделей.
Для нас представляет интерес последние три модели, которые мы видим как одно целое, так как при нарушении зрения процесс компенсации зрительной недостаточности осуществляется только в условиях специально организо-
ванной коррекционной помощи на условиях дифференцированного подхода к детям в зависимости от выраженности дефекта.
Тем более, как пишет Н.Э. Унт (1986), в массовой школе не созданы условия для полной индивидуализации, есть относительная индивидуализация, или выделение ряда учеников в зависимости от типологии в отдельные группы, что, естественно, снижает уровень успешности отдельных учащихся.
Рассматривая проблему индивидуального подхода, не^ обходимо выделить формы учебной работы: фронтальной, групповой и индивидуальной для поиска путей разрешения имеющихся противоречий между необходимостью дать знания ученику и его возможностями.
Педагогические исследования, посвященные этой проблеме, показывают, что педагог, приходя к мысли о необходимости индивидуального подхода к детям, находится в поиске способов, которые помогли бы ему решать проблемы каждого обучаемого. Однако взгляды на эту проблему в литературе неоднозначны.
Детально анализируя проблему индивидуального подхода, А.А. Кирсанов (1982) писал, что одними авторами индивидуальный подход рассматривается как знание сильных и слабых сторон развивающейся личности школьника, создание условий для всестороннего развития и преодоления тех слабых сторон, которые мешают ему успешно учиться (Н.А. Алексеев, 1995, Н.К. Акимова, 1992, Ю.К. Бабанский, 1977, Н.Э. Унт, 1972, 1986, А.А. Кирсанов, 1982, А.А. Потапчук, 1994, Е.С. Рабун-ский, 1975).
Другие имеют в виду такую организацию учебного процесса, при котором преподаватель выбирает способы, приемы, темы обучения, учитывая индивидуальные осо-
бенности учащихся, степень развития их способностей к овладению знаниями (И.П. Подласый, 1996, В.Ф.Шаталов, 1980, И.А. Чуриков, 1973, и другие).
А.А. Кирсанов (1982) реализацию принципа индивидуального подхода рассматривает в соответствии деятельности учителя и учащегося, в эталности процесса обучения, в подготовке учащегося к усвоению нового материала, в важности первичного закрепления и дальнейшего применения знаний на практике и при выполнении домашних заданий.
Общим же является убеждение, что индивидуальный подход направлен на личностные особенности учащегося.
Вместе с тем принцип индивидуального подхода тесно связан с дифференцированным обучением. Один из известных способов дифференциации состоит в распределении детей по классам и школам в соответствии с их возможностями к обучению.
В исследованиях А.А. Кирсанова (1982) установлено, что дифференциация образования — разделение учебных планов, программ, применяемых в специальных школах и классах и на факультативных занятиях в массовой школе. ; При этом соблюдается единый уровень среднего общего 12
образования. Дифференцированный подход — это особый подход учителя к различным группам учеников или отдельным ученикам, заключающийся в организации учебной работы, различной по содержанию, объему сложности, методам и приемам.
Дифференцированное обучение до 1920 г. ставило своей целью углубленное изучение учебных предметов, исходя из способностей и интересов учащихся и профилирования их дальнейшего обучения.
Идея дифференцированного обучения начала осуществляться в опытно-показательных школах в 20-е годы по следующим направлениям ее реализации: комплектование классов по принципу однородной обучаемости, введение двухуровневых программ, создание дифференцированных уклонов по различным специальностям, например по педагогике, медицине, конторскому делу. В 1925 г. Наркомпрос принял решение о целесообразности введения дифференцированных профессиональных уклонов в старших классах средней школы.
В дальнейшем дифференциация внедрялась с переменным успехом, то она отклонялась, то снова применялась, но заметных достижений не было. И только когда в конце 80-х со всей очевидностью выяснилось отставание содержания и методов школьного образования, потребностей общественного развития, положение стало меняться. Идеи дифференцированного обучения получают широкое признание, и возникают новые типы образовательных учреждений: школы и классы с углубленным теоретическим и практическим изучением отдельных предметов, лицеи, гимназии, предназначенные для того, чтобы формировать контингент абитуриентов и будущих студентов, готовить школьников не только к вступительным экзаменам, но и к дальнейшему обучению в вузе, знакомить старшекласс-
ников с будущей профессией и, в конечном счете, начать первый этап формирования будущей профессиональной элиты.
В исследованиях (Х.И. Лийметс, 1975, В. Карамкова, И.Э. Унт, 1986) было показано, что дифференцированное обучение имеет свои формы.
Первая форма — это дифференциация обучения, на основе отдельных особенностей формируется группа для обучения по несколько различным учебным планам (это могут быть школы, классы, группы); вторая форма — это индивидуализация учебной работы (может быть внутри-классной, внутригрупповой); третья форма учитывает индивидуально различный темп прохождения учебного курса (убыстренного или замедленного).
В педагогике групповые занятия считают аналогом дифференцированных, когда отдельные группы учащихся выполняют задания разной сложности по одной и той же теме.
Дифференцированная форма обучения имеет свои достоинства, учащиеся контактируют друг с другом, используют взаимопомощь, соревновательность, высказывают свои мысли и точку зрения.
Дифференциация детей в группе или классе, то есть разделение на более или менее однородные подгруппы, производится на основании одного или нескольких признаков, зависящих от содержания учебной или воспитательной задачи. Например, при дифференциации по математике ребенок, одаренный математическими способностями, естественно, попадет в подгруппу отличников (или сильную подгруппу). Тот же ребенок при разделении по физическим данным попадет, скажем, в группу середняков, по умению рисовать окажется в посредственной группе.
Специфика дифференцированного подхода в различных случаях описана во многих литературных источниках: например, дифференцированному подходу в обучении грамоте шестилетних детей посвящена статья А. Евдокимовой (1996). Дети приходят в класс, имея разный уровень дошкольной подготовки: одни уже бегло читают, у других послоговое чтение, а третьи совсем не знают букв. В этой ситуации учителю необходимо владеть различными методами обучения и знаниями возрастных особенностей детей данного возраста. Условие эффективности обучения — учет исходного уровня знаний и умений детей.
Е.Ю. Никитина (1996) выделяет основные особенности дифференциации, считая, что дифференциация является важнейшим направлением индивидуализации обучения; тесно связана с индивидуальными особенностями учащегося, его обучаемостью, возможностями и способностями. Цели дифференциации обучения е психолого-педагогической точки зрения •— индивидуализация обучения на основе создания оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого учащегося; с социальной — целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом; с дидактической — решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотива-ционной основе.
Методы обучения в условиях дифференциации меняются в соответствии с особенностями учащихся и содержанием обучения. Дифференциация обеспечивает макси-
мальную познавательную активность учащихся на основе сотрудничества с учителем.
А.О. Зоткин (1997) различает прямую и опосредованную дифференциацию. Индивидуальные задания, оценивание, стиль общения — это опосредованная дифференциация. Прямая дифференциация связана с созданием специализированных групп или классов. Далее автор выделяет типы дифференциаций: на основе уровня познавательных (специальных задатков и способностей) на основе свободного выбора — дифференциация по интересам; по темпам психических процессов, самоорганизации в деятельности.
В практике российской школы, делает вывод автор, модель прямого дифференцированного обучения является наиболее распространенной.
дифференциация позволяет объединить в группу детей как по принципу сходства способностей, так и по принципу различий для усиления коррекции отдельных негативных проявлений у учащихся.
Дружинина, Лилия Александровна.
Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения / Л. А. Дружинина. - Москва : Экзамен, 2006 (Владимир : Владимирская книжная типография). - 159 с. : ил., табл.; 20 см. - (Коррекционная педагогика : КП / Ин-т коррекционной педагогики РАО).; ISBN 5-472-01809-9
(Коррекционная педагогика : КП / Ин-т коррекционной педагогики РАО)
Культура. Наука. Просвещение -- Народное образование. Педагогические науки -- Дефектология -- Тифлопедагогика -- Теория тифлопедагогики -- Российская Федерация -- Отдельные отрасли тифлопедагогики -- Дошкольная тифлопедагогика
Шифр хранения:
FB 3 06-23/333
FB 3 06-23/334
Электронный заказ
Аннотация к книге "Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения: Методическое пособие"
В предлагаемом исследовании рассматриваются рациональные и эффективные пути и средства индивидуального и дифференцированного подходов к содержанию и формам коррекционной работы с дошкольниками, имеющими нарушения зрения. Данная проблема рассматривается во взаимосвязи коррекционно-развивающей и лечебно-восстановительной работы, проводимой с учетом состояния зрения, здоровья и познавательных возможностей дошкольников.
Книга предназначена тифлопедагогам дошкольных образовательных учреждений, психологам, воспитателям, родителям, студентам факультетов коррекционной педагогики.
Иллюстрации к книге Лилия Дружинина - Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения: Методическое пособие
Мы всегда рады честным, конструктивным рецензиям. Лабиринт приветствует дружелюбную дискуссию ценителей и не приветствует перепалки и оскорбления.
Читайте также: