Коррекционная работа с детьми с нарушением интеллекта в школе 8

Обновлено: 05.07.2024

В Российской Федерации, в последнее время продолжают развиваться процессы гуманизации и модернизации современного образования, в основе которых находят место вопросы по формированию жизненно важных компетенций у детей с умственной отсталостью.

Дети с умственной отсталостью не способны к самостоятельной жизни, нуждаются в опеке со стороны взрослого. Однако при создании специальных условий они становятся частично трудоспособными и могут быть в определенной степени полезны обществу.

В соответствии с Образовательным Стандартом педагогический коллектив специальной (коррекционной) школы занимается формированием жизненно важных компетенций, которые помогут ребёнку с интеллектуальной недостаточностью более успешно интегрироваться в окружающую среду.

Компетентность – эта мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем.

Компетентность в сфере образования у детей с умственной отсталостью приобретается и формируется в процессе жизнедеятельности, и представляет собой личностную характеристику, имеющую два аспекта: объективный и субъективный.

Объективный аспект – это знания, которые служат фундаментом, основой компетентности, и умения, с помощью которых знания реализуются в деятельности.

Субъективный аспект – характеризуется положительной мотивацией к данной деятельности, ценностно-смысловыми представлениями о ее содержании и результате, что позволяет принимать решения и действовать не только в типичных, но и проблемных ситуациях.

Жизненно-важные компетенции – это качественный набор умений умственно отсталых детей бережно, с любовью, вниманием и заботой относиться к животному и растительному миру, толерантное, уважительное отношение, проявление чувства сострадания, оказание помощи, конструктивное, бесконфликтное общение детей, умение сотрудничать и вступать в социальные контакты с окружающими, адаптация к новым условиям.

В процессе непосредственно образовательной деятельности дети активно сотрудничают друг с другом и со взрослыми, адекватно реагируют на просьбы взрослого и с удовольствием выполняют их, что лежит в основе жизненно-важных компетенций.

При работе с детьми педагоги школы формируют компетенции :

• информационные;

Школьники с нарушением интеллектуального развития в состоянии усваивать определенные программы, получать несложные профессии, добросовестно трудиться и быть в меру своих возможностей полезными членами общества. Что доказывает успешные примеры выпускников нашей школы. (помощник кондитера, повара, сборщик мебели, грузчик)

Формирование жизненно-важных компетенций у детей с умственной отсталостью осуществляется в ходе целенаправленного, педагогически организованного обучения и воспитания.

Обучение ведется по специально разработанному учебному плану на основе существующей программы.

В I - IV классах формируются знания об окружающем мире, происходит обучение грамоте, счёту, прививаются навыки самообслуживания, предметно-практической деятельности.

Основная задача школы — подготовить учащихся к самостоятельной жизни в окружающем социуме. На это направлено трудовое обучение, учебная деятельность и воспитание школьников.

Обучение отвечает потребностям и интересам ребёнка, находит эмоциональный отклик в его душе, способствует развитию его личности в целом и мотивационной сферы в частности. Дети могут проявлять старательность и усидчивость, педагоги их учат планировать, контролировать собственные действия. В результате целенаправленного обучения у них возникает учебный и социальный интерес не только к результатам, но и к самому процессу деятельности.

При планировании уроков, педагоги учитывают значимость формируемых компетенций, стремятся к тому, чтобы каждый ученик понял, с чем он познакомится на уроке и где сможет применить полученные знания.

Объяснение материала строится так, чтобы ученик понял, как действовать, получая удовлетворение от умственного и трудового процесса, чтобы в конце урока могли оценить результат труда, его практическую значимость.

Систематическое выполнение заданий способствует формированию таких нравственных качеств, как трудолюбие, настойчивость, доброжелательное отношение к окружающим, а также формированию общественно значимых мотивов деятельности. Без ощущения радости от выполненной работы, невозможно достижение плодотворных результатов. Поэтому важная педагогическая задача состоит в оказании помощи, направленной на приобретение ими компетентности, которая поможет им ориентироваться в жизненных ситуациях.

Конечно, мы с вами понимаем, что наши дети никогда не станут настолько самостоятельными, чтобы обходиться без помощи и поддержки взрослого человека.

Но конечной целью работы всего педагогического коллектива по формированию жизненно-важных компетенций у детей с умственной отсталостью - научить их быть по возможности коммуникабельными, разумно активными, умеющими обращаться за помощью и принимать ее, быть культурными в поведении и вести здоровый образ жизни, быть полезными членами общества.

Если умственно отсталый ребёнок не будет хорошо адаптирован к окружающему социуму, у него, как правило, могут возникнуть проблемы с социальным поведением. Поэтому формирование жизненно важных компетенций у умственно отсталого ребёнка выступает на первый план.

Практика работы показывает, что воспитанники сиротских учреждений не имеют четких представлений, достаточного объема знаний, практических умений и навыков о взрослой, самостоятельной жизни, способах взаимодействия с окружающим миром. Дети растут и развиваются в "лабораторных" условиях, поэтому, выходя в "большой" мир, ребенок, овладев теоретическими знаниями, не умеет применять различные стратегии поведения с разными людьми в разных ситуациях. К тому же, в силу специфических условий у детей вырабатывается стиль "Я - сирота, мне положено, Мне должны дать…".

Выходя из сиротского учреждения, ребенок начинает понимать, что мир ему ничего не должен. Отработанная система - рушится.

Ограничение детей в контактах, выключение из естественного быта людей, ведет к тому, что более половины воспитанников через несколько лет оказываются в самых низах общества.

Зная и понимая сложный процесс социального развития ребенка, овладение им опыта социальных действий, усвоение социальных норм, образцов поведения, на основе которых формируются социально значимые качества личности и жизненно важные компетенции, возник вопрос: "Как эффективно, в системе обеспечить воспитание этих ценностей?"

Работа по формированию жизненно важных компетенций в школе-интернате организована цикличностью на неделю. Данная работа представлена циклограммой, которая является частью режимных моментов.

Основная цель работы - отработка жизненно-важных моментов, компетенций в условиях сиротского учреждения.

В ней все очень просто: обозначены дни недели и направления:

• личные вещи и их хранение

Над формированием жизненно важных компетенций работает не один педагог или воспитатель, а все специалисты школы-интерната1, помогая при этом друг другу, дополняя друг друга.

Согласно ФГОС школа-интернат1 полностью укомплектована штатами.

педагогический состав: 23 педагога

10 чел- высшее образование – 43,5%

13 чел. –среднее специальное образование – 56,5%

Высшая категория – 1 чел – 4,4%

I категория – 19 чел – 82,6%

без категории – 3 чел – 13%

Медицинский персонал – 4 чел,

из них 2 чел - высшей категорией – 50%

2 чел – без категории – 50%

Средний возраст коллектива – 47,8 лет

Приходя на смену, педагог знает, чем будем занимать детей в течение дня, работая над всесторонним развитием личности.

Работа по направлениям представлена на слайде:

Организация конкретной помощи.

Воспитатель, готовясь к рабочему дню, включает в план работы те направления, которые соответствуют дню недели его выхода на смену.

Сохранение психического здоровья.

Планируя работу на день, воспитателю не надо придумывать тот или иной вид деятельности, который он должен организовывать в течение дня, ему необходимо только определить основные формы и методы организации.

Педагог конкретно знает, на какие жизненно-важные бытовые моменты он должен обратить особое внимание и научить этому воспитанников.

Детализация бытовых жизненно- важных вопросов дня.

За неделю отрабатываются умения и навыки по формированию культуры внешнего вида воспитанников, хранения верхней одежды, обуви, качественного выполнения домашнего задания, наличия и маркировки полотенец, стирки, порядка в шкафах, наличия спец. одежды, состояниякроватей, уборки комнат, хранения чистого и грязного белья и т. д., предусмотренные программой "Оказание педагогической помощи воспитаннику в адаптации к условиям социальной среды через расширение воспитательного пространства", по которой работают все службы Дома.

Практическая отработка отдельных элементов.

"Семья", составляющая - "Мое поведение", имеется раздел "Столовый этикет". Он включен в циклограмму, для отработки практических умений. Во вторник - сервировка стола: наличие салфеток, умение пользоваться ими. Метод и форму отработки этого навыка у воспитанников определяет воспитатель семьи и медицинский сотрудник.

В среду, по направлению - формирование культуры поведения застолом, контролируется соблюдение гигиенических правил приема пищи. Аналогично эта работа планируется в четверг, пятницу, субботу, воскресенье.

Координация деятельности и взаимодействие всех структур по формированию жизненно= важных компенетций.

На планерке, при директоре, анализируется результативность работы всех структур о предыдущем дне и оглашается взаимодействие педагогического коллектива в течение очередного рабочего дня.

Те основные моменты, которые прослеживаются в циклограмме педагогов, ежедневно обсуждаются на планерке при заместителе директора по воспитательной работе с советниками (как лучше, эффективнее организовать эту работу). Этот прием используется с целью самосовершенствования детей. В помощь воспитанникам предлагаются памятки, инструктажи, таблицы по выполнению того или иного дела.

Главный и основной принцип, лежащий в основе этого приема - поручил - проинструктировал - проверил - оценил. По толкованию этих понятий, воспитателем ведется постоянная работа.

Ежедневная, кропотливая работа развивает в детях чувство ответственности, организаторские способности, умение сделать анализ, добиваться намеченной цели.

Планомерная и системная работа по формированию жизненно-важных компетенций всего педагогического коллектива привела к качественным изменениям личности воспитанников в вопросах организации быта:

педагогам теперь не нужно постоянно напоминать воспитанникам, что после сна необходимо выполнять гигиенические процедуры, утреннюю гимнастику, быть красиво и опрятно одетым в школу. Дети это делают самостоятельно.

Культура поведения за столом, прием пищи, сервировка стола, самообслуживание, самоподготовка - доведено до автоматизма.

Порядок, эстетическое оформление своей спальни, бережное отношение к мягкому инвентарю, порядок в шкафах, внешний вид покрывал и наволочек - стало жизненно - важной потребностью для воспитанников.

Умение пользоваться и держать в чистоте и порядке, бережно относиться к туалетным принадлежностям и моющим средствам. -неотъемлемая часть организации повседневной жизни.

Все воспитанники знают и умеют ухаживать за своей обувью, стирать и хранить нательное белье, постоянно пользуются носовыми платками, индивидуальными расчёсками. Аккуратность, бережливость, чистоплотность - присутствует практически у всех детей.

Организация самоподготовки – доведена так же до автоматизма.

Целенаправленное преодоление и ослабление недостатков у детей повышают эффективность обучения и воспитания детей и облегчают процесс овладения необходимыми для ученика знаниями, умениями, навыками, способствуют формированию и развитию жизненных компетентностей детей и становлению личности в целом.

Спецификой обучения и воспитания умственно отсталых детей в школе-интернате являются :

1. Учет общих закономерностей и специфических особенностей развития детей с умственной отсталостью;

2. Использование приемов и средств учебной, игровой и трудовой деятельности;

3. Дифференцированный подход, 4. Дозировка учебных нагрузок;

5. Применение специальных форм и методов обучения;

6. Для детей, которые имеют специфические речевые нарушения, организованные занятия по развитию речи;

7. Работа с детьми высокого уровня тревожности, с детьми, которые испытывают трудности в общении;

9. Коррекция сенсорной сферы детей, стимулирование и развитие их эмоциональной, познавательной и речевой активности;

10. Приоритетная ориентация детей на трудовую деятельность;

Эти направления взаимодействуют в коррекционно-развивающей и учебно-воспитательном процессе, дополняют друг друга.

Педагогический коллектив школы-интерната с целью коррекции профессиональной направленности учащихся направляют свою работу на:

-предоставление информации о путях образования и приобретения профессии учащимися после окончания школы-интерната;

- индивидуально-профилактические и групповые занятия, разъяснительные беседы по формированию оптимистического отношения к профессиональному будущего;

- знакомство девятиклассников с различными профессиями, воспитывая уважительное отношение к ним, как социально равноправных;

-экскурсии на предприятия города ;

-формирование у подростков жизненных навыков на основе здорового образа жизни;

- формирование компенсаторных возможностей в развитии для обеспечения оптимальной интеграции в современное общество.

Широко используются нетрадиционные формы работы : деловые игры, анкетирование, тестирование, консультирование, экскурсии, выставки изделий изготовленных на уроках трудового обучения и кружках. ЧТО НАГЛЯДНО СЕГОДНЯ ВЫ СМОЖИТЕ УВИДЕТЬ Работы представлены выпускников нашей школы

100% выпускников школы-интерната продолжают учебу в профессиональных учебных заведениях преимущественно из тех профессий, из которых они получили знания и навыки в школе-интернате.

Формирование жизненно-важных компетенций можно рассматривать как процесс непрерывного воспитания, обучения и развития всех участников образовательных отношений.

Конечная цель слаженной работы специалистов школы – достижение максимально возможных положительных результатов в формировании жизненно-важных компетенций.

Опыт педагогов школы по формированию жизненно важных компетенций представлен в международных сборниках….

Коррекция особенностей умственно отсталых детей средствами игровой деятельности Одним из основных положений дошкольной олигофренопсихологии является признание общности закономерности развития нормального и аномального.

Формирование внутрисемейных отношений в семьях умственно отсталых детей ФОРМИРОВАНИЕ ВНУТРИСЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ В СЕМЬЯХ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ Аннотация. В статье рассматриваются особенности формирования внутрисемейных.

Условия, способствующие адаптации и самореализации умственно отсталых детей в обществе Условия, способствующие адаптации и самореализации умственно отсталых детей в обществе. В процессе формирования социальной адаптации умственно.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Педагогическая ( коррекционная) работа с детьми VIII вида

I . Причины умственной отсталости . Классификация по степени тяжести.

II . Педагогической помощь умственно отсталым детям.

III . Задачи коррекционной работы с умственно отсталыми детьми.

I . Причины умственной отсталости. Классификация по степени тяжести.

Умственно отсталые дети — одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5 % от общей детской популяции. Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи (до 2 — 3 лет). Это так называемые дети-олигофрены. Дети олигофрены — преобладающий контингент учащихся так называемой специальной коррекционный школы VIII вида. Они являются наиболее изученными в педагогическом и психологическом планах.

Для успешной лечебно-коррекционной и педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, важное значение имеет знание причин и характера нарушений развития. Причины, вызывающие у ребенка умственную отсталость, многочисленны и разнообразны. Они могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенными из них являются следующие:

заражение плода различными паразитами, существующими в организме матери (например, токсоплазмоз);

тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина переносит во время беременности, - вирусные гриппы, краснуха и др.;

различные интоксикации. Они могут изменить развитие плода;

тяжелые дистрофии женщины во время беременности,

при заболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи заражения плода спирохетой;

травматические поражения плода, являющиеся следствием удара или ушиба. Умственная отсталость может быть следствием родовых травм, возникающих в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или при чрезмерно быстрых родах. Длительная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка;

среди внутренних причин, обусловливающих возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор наследственности. Установлено, что примерно 75 % составляют генетические формы умственной отсталости. Фактор наследственности проявляется, в частности, в несовместимости крови матери и ребенка (так называемый резус-фактор), в хромосомных заболеваниях (болезнь Дауна);

к числу внутренних причин относятся также нарушения белкового обмена в организме. Так, например, особой формой тяжелого слабоумия является фенилкетонурия, в основе которой лежит именно эта причина;

воспалительные заболевания мозга и его оболочки (менингиты, менингоэнцефалиты различного происхождения), возникшие у младенца, нередко служат причинами умственной отсталости;

в последние годы умственная отсталость детей все в большей мере оказывается обусловленной резко повышенной радиацией местности, неблагополучной экологической обстановкой, алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери.

Определенную роль играют также тяжелые материальные условия, в которых находятся некоторые семьи. В таких случаях ребенок с первых дней жизни, а затем — постоянно не получает полноценного питания, необходимого для физического и умственного развития.

Умственно отсталые дети различаются степенью выраженности дефекта, измеряемой по тесту интеллекта Векслера в условных единицах. Дети с легкими степенями умственной отсталости (дебильность) составляют 75 — 80%. Их уровень интеллектуального развития (IQ) составляет 50 — 70 условных единиц. После обучения в специальных школах или классах, находящихся при массовых школах, или после воспитания и обучения в домашних условиях многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются.

Дети со средней выраженностью отсталости составляют примерно 15% случаев. Их уровень интеллектуального развития (IQ) составляет от 20 до 50 условных единиц. Некоторые из них (с умеренной умственной отсталостью, IQ 35 — 49) посещают специальную школу или учатся в специальных классах школы для умственно отсталых или воспитываются и обучаются в домашних условиях родителями или приглашенными педагогами. Они обычно живут в семьях. Их трудоустройство затруднено. Другая группа, с выраженной умственной отсталостью (IQ 20 — 34), овладевает лишь навыками самообслуживания и простейшими трудовыми операциями, эти дети часто направляются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты населения.

Глубоко умственно отсталые дети (идиотия) в большинстве своем пожизненно находятся в интернатах Министерства социальной защиты населения. Некоторые, по желанию родителей, живут в семьях. Их общее количество — примерно 5% от всех умственно отсталых детей. Мышление таких детей практически полностью неразвито, возможна избирательная эмоциональная привязанность таких детей к близким взрослым. Обычно они не овладевают даже элементарными навыками самообслуживания. IQ этих детей менее 20 единиц. Наиболее многочисленной, перспективной и изученной группой умственно отсталых детей являются дети с легкой и умеренной степенью умственной отсталости.

II . Организация педагогической помощи умственно отсталым детям

Одна из тенденций современной олигофренопедагогики — раннее оказание помощи умственно отсталым детям с целью своевременной и максимальной коррекции дефектов развития. Это возможно лишь при условии раннего установления умственной отсталости у детей и направления их в соответствующие дошкольные, а затем школьные учреждения. Работа по выявлению умственно отсталых детей возложена на специальные психолого-медико-педагогические комиссии (ПМПК)

В последние годы в специальной педагогике широкое распространение получили идеи интеграции. Они распространились также на образование умственно отсталых лиц. Говорится о том, что для детей с незначительной и умеренной степенью умственной отсталости необходимо создание специальных групп, классов при массовых дошкольных и школьных учреждениях, чтобы дети в первую половину дня могли заниматься с олигофренопедагогом, а на переменах и во второй половине дня быть вместе со всеми, участвовать в различных видах дополнительного образования, праздниках.

Наиболее распространенными формами организации обучения умственно отсталых детей и подростков являются специальные детские сады для детей с нарушением интеллекта и специальные (коррекционные) школы 8 вида. Раннее начало коррекционной работы с умственно отсталым ребенком позволяет максимально скорригировать дефект и предотвратить вторичные отклонения.

С 7–8 лет умственно отсталые дети учатся в специальных (коррекционных) школах 8 вида, где обучение ведется по специальным программам на основе отдельного образовательного стандарта. Им также может быть оказана помощь в центрах социально-трудовой реабилитации. Основными задачами этих школ являются максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых школьников, подготовка их к участию в производительном труде, социальная адаптация в условиях современного общества.

В специальной (коррекционной) школе 8 вида преподаются как общеобразовательные предметы (такие, как русский язык, чтение, математика, география, история, естествознание, физкультура, рисование, музыка, черчение), так и специальные (коррекционные). К коррекционным занятиям в младших классах относятся занятия по развитию речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, специальные занятия по ритмике, а в старших (5–9) классах – социально-бытовая ориентировка (СБО). Специфической формой организации учебных занятий являются индивидуальные и групповые логопедические занятия, ЛФК и занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов. Важное место в специальных школах придается трудовому обучению. Оно уже с 5 класса носит профессиональный характер. В процессе обучения труду подростки осваивают доступные им профессии.

Обучение в школе продолжается от восьми до одиннадцати лет. На протяжении всех лет создаются благоприятные условия для развития каждого ученика.

III . Задачи коррекционной работы с умственно отсталыми детьми

Процесс обучения и воспитания в школах 8 вида носит коррекционную направленность. Под коррекцией недостатков психического и физического развития умственно отсталых школьников понимается исправление или ослабление этих недостатков и содействие возможно большему приближению развития этих детей к уровню развития нормальных школьников. Эффективность исправления недостатков развития, присущих умственно отсталым школьникам, зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного процесса в школе и от применения специфических приемов обучения.

Процесс обучения, в котором в качестве основных применяются специальные педагогические приемы, влияющие на исправление свойственных учащимся вспомогательных школ недостатков и способствующие их интеллектуальному и физическому развитию и становлению личности, называют коррекционно-направленным. Осуществление коррекции недостатков психофизического развития учащихся коррекционных школ 8 вида путем использования системы особых педагогических приемов должно составлять основу процесса обучения умственно отсталых детей. Коррекция дефектов умственно отсталых детей и подростков осуществляется в процессе всей учебно-воспитательной работы школы. Не существует отдельной программы коррекционной работы, она проводится на том учебном материале, который является содержанием того или иного учебного предмета.

Таким образом, коррекционный процесс сливается с учебно-воспитательным, но для успеха педагогической работы по коррекции необходимо эти процессы различать. Различия между ними существуют в целях, педагогических приемах и результатах обучения .

Целью коррекционной работы является исправление присущих умственно отсталым детям недостатков психофизического развития. Педагогические приемы коррекционной работы стимулируют компенсаторные процессы развития умственно отсталых детей и позволяют формировать у них новые положительные качества. В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают уровень самостоятельности учащихся при решении новых учебных и учебно-трудовых заданий. Следует также заметить, что обучение учащихся конкретным умениям, знаниям и навыкам происходит гораздо быстрее, чем исправление недостатков их развития.

В коррекционной работе различают направленность на исправление дефектов, общих для всех умственно отсталых детей (общая коррекция) о направленность на исправление дефектов, характерных для определённых групп учеников (индивидуальная коррекция). Поэтому общая коррекционная работа со всеми умственно отсталыми школьниками заключается в исправлении дефектов мышления, в повышении интеллектуального уровня умственно отсталых школьников, что позволит им приобретать новые знания и навыки на более высоком уровне.

Необходимость индивидуальной коррекции вызывается неравномерным нарушением у учащихся отдельных психофизических функций (пространственной ориентировки, работоспособности, моторики и др.)

Большое место в специальной (коррекционной) школе 8 вида отводится воспитательной работе, целью которой является социализация воспитанников, а основными задачами – выработка положительных качеств, формирование правильной оценки окружающих и самих себя, нравственного отношения к окружающим .

Большинство выпускников специальных (коррекционных) школ 8 вида достаточно хорошо подготовлены к жизни обычного взрослого человека в обществе: они обустраивают свой быт, работают по полученной профессии, являются законопослушными гражданами своей страны. Лишь небольшая их часть, попав в неблагоприятные социальные условия, ведет аморальный образ жизни. Иногда выпускники специальных школ-интернатов испытывают значительные затруднения в решении сложных проблем самостоятельной жизни. Юноши и девушки, оставшиеся без родителей, выйдя из стен школы, не умеют правильно распорядиться своим имуществом, не всегда в состоянии экономно рассчитать свой бюджет. Они часто становятся жертвами обмана. Необходимо длительное сопровождение выпускников специальных школ социальным педагогом.

IV . Литература

Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие / Под ред. Б.П. Пузанова. - М., 1999.

Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В.Воронковой – М.: Школа-Пресс, 1994. – 416 с.

"СПЕЦИФИКА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА (РАС),
ОСЛОЖНЕННЫМИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ)".
Методическое пособие

Л.В.ФАТИХОВА "ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДЛЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ"

В данном пособии представлен диагностический материал для диагностики детей с интеллектуальными нарушениями – задержкой психического развития и умственной отсталостью.

Индивидуальное занятие с учащимися с умеренной умственной отсталостью и аутизмом
"Формирование пространственных представлений"
Автор - Аманова М.Б.

ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ
ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ
С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
(ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ)

ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ)

ЖУРНАЛ "МЕТОДИЧЕСКИЕ НАХОДКИ". СТАТЬИ ПО РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С УО:

Содержание:
1. Нетрадиционные приёмы обучения математике школьников с лёгкой степенью умственной отсталости. Автор: О.В.Борода
2. Калашникова Е. В. Работа с литературным текстом как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся с легкой степенью умственной отсталости .
3. В.Н. Трусина . Использование дидактических игр на уроках языкового цикла в начальных классах образовательных учреждений VIII вида
4. Фёдорова М. Ю. Приемы развития выразительности речи у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи
5. Титова С. В. Система использования моделей артикуляции звуков на уроках произношения в cпециальной (коррекционной) школе V вида
6. Романовская С.Ю., Сербина В. В. Информационно-коммуникативные технологии как средство повышения эффективности профессионально-трудового обучения в СКОШ VIII вида
7. О.В. Озерова Коррекционная направленность уроков профессионально-трудового обучения по профилю швейное дело в образовательных учреждениях VIII вида
8. Дрога Е. Ю. Развитие общетрудовых умений у школьников с нарушением интеллекта с помощью алгоритмов на уроках швейного дела
9. Заливина С.А. Система формирования основных профессиональных приемов переплетно-картонажного дела у пятиклассников с легкой степенью умственной отсталости
10. Фадина В.Б. Использование информационно-коммуникационных технологий при обучении кулинарии учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости

В коррекционной школе 8 вида г.Комсомольске-на-Амуре в 2012 году открыт подготовительный экспериментальный класс. Подготовительный класс функционирует как пропедевтико-диагностический. В него направляются дети с низким уровнем подготовленности к обучению по программе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (для детей с нарушением интеллекта) и дети, состояние которых требует более длительного обследования. [3, с.1]

Цель занятий в подготовительном классе — повышение уровня как психологической, так и функциональной готовности детей с нарушением интеллекта к школьному обучению. Овладение первоначальными навыками чтения, письма, счета является сложным психологическим актом, требующим, кроме общего и речевого развития, необходимости достаточного созревания психофизиологических функций: фонематического и речевого слуха, правильного звукопроизношения, зрительного восприятия и пространственной ориентировки, скоординированной моторики мелких мышц руки, внимания.

У детей с ОВЗ, поступающих в школу, наблюдается не только функциональная незрелость головного мозга, но и нарушение тех или иных его отделов, что обусловливает необходимость более целенаправленной коррекционной работы с ними еще до начала школьного обучения в подготовительной группе детского сада или в подготовительном классе школы.

Кроме того, в подготовительном классе наряду с обучающей должна решаться и диагностическая задача, что позволит предупредить ошибочное зачисление в специальные (коррекционные) образовательные учреждения VIII вида детей с другими нарушениями, сходными по своему проявлению с умственной отсталостью.

Обучение в подготовительном классе должно строиться по типу занятий, проводимых в дошкольных учреждениях. Названия таких учебных предметов, как чтение, письмо, математика, являются условными. В этот период основной задачей является подготовка учащихся к овладению грамотой, первоначальными навыками счета. Большое внимание должно быть уделено общему и общеречевому развитию учащихся, а также коррекции имеющихся у них нарушений психофизического развития.

Важным является поддержка интереса к учению, выработка положительной мотивации, формирование нравственной и волевой готовности к обучению в школе.

Пропедевтический класс создаёт необходимые условия для: [1,с3] подготовки основной группы учащихся к дальнейшему обучению по программам 1–4; выявления их индивидуальных психофизических особенностей; определения возможных программ психолого-педагогической поддержки глубоко отсталых детей, для которых после пропедевтического этапа может быть скомплектован отдельный класс с программами воспитания и обучения, учитывающими индивидуальные особенности каждого ребёнка.

В состав класса входят дети, которые по тем или иным причинам являлись потенциальными учениками надомного обучения, либо второгодниками подготовительной группы Д/С. Обоюдным решением ПМПК и администрацией школы, было принято решение о зачислении этих детей в подготовительный класс коррекционной школы 8 вида 3.

Уровень подготовки детей при поступлении в школу был очень низкий: не сформированы навыки самообслуживания, грубое нарушение эмоционально-волевой сферы. Низкий уровень всех видов памяти, внимания, мышления.

Маленькие дети, чей биологический возраст составляет примерно- 4–5-6 лет, не умеют слушать и слышать. фокусировать внимание и взгляд на каком-либо объекте. Не воспринимали, не понимали и не могли выполнить инструкцию.

В период становления, дети испытывали стресс: часто капризничали, плакали, отказывались от общения и еды, приходилось кормить в столовой. т. к. многие не умели держать ложку, и не попадали в рот, водить их в туалет, снимать и одевать одежду.

Таким образом, структура урока школы была очень сложной, для данной категории детей. Возникла потребность в комбинации занятия в ДОУ и структуре урока школы.

Некоторые этапы урока пришлось упростить, но в то же время их необходимо придерживаться, т. к. детям необходимо привыкать и придерживаться уровню школы.

Первое полугодие уроки проходили по следующему плану: [2, с.4]

Начало занятия предполагает непосредственную организацию детей: необходимо переключить их внимание на предстоящую деятельность, вызвать интерес к ней, создать соответствующий эмоциональный настрой, раскрыть учебную задачу. На основе объяснения и показа способов действий у ребенка формируется элементарный план: как ему надо будет действовать самому, в какой последовательности выполнять задание, к каким результатам стремиться.

Ход (процесс) занятия — это самостоятельная умственная или практическая деятельность детей, заключающаяся в усвоении знаний и умений, которые определены учебной задачей. На данном этапе занятия приемы и обучения индивидуализируются в соответствии с уровнем развития, темпом восприятия, особенностями мышления каждого ребенка. Обращения ко всем детям необходимы только в том случае, если у многих наблюдаются ошибки в выполнении учебной задачи как следствие нечеткого объяснения педагога.

Минимальная помощь оказывается тем, кто быстро и легко запоминает, внимательны, умеют анализировать, сопоставлять свои действия, результаты с указанием педагога. В случае затруднения такому ребенку бывает достаточно совета, напоминания, направляющего вопроса. Педагог дает возможность каждому воспитаннику подумать, попытаться самостоятельно найти выход из затруднительно положения.

Педагог должен стремиться к тому, чтобы у каждого ребенка получился результат, свидетельствующий о его продвижении, показывающий, чему он научился.

Окончание занятия посвящено подведению итогов и оценке результатов учебной деятельности детей. Качество полученного результата зависит от возраста и индивидуальных особенностей детей, от сложности учебной задачи.

В зависимости от раздела обучения, от целей занятия методика проведения каждой части занятия может быть различной. Частные методики дают более конкретные рекомендации по проведению каждой части занятия. После проведения занятия педагог анализирует его результативность, освоение детьми программных задач, проводит рефлексию деятельности и намечает перспективу деятельности.

Широко использовать в целях обучения дидактические игры (настольно-печатные, игры с предметами (сюжетно-дидактические и игры-инсценировки), словесные) и игровые приемы, дидактический материал.

С 3 четверти я строю урок по стандартной для школы структуре. С первых дней обучения велась коррекционная работа по коррекции эмоционально- волевой сферы формированию и развитию слухового восприятия, развития памяти (кратковременной, долговременной), внимания, усидчивости, развития мелкой моторики. тактильного восприятия Через беседы специальные упражнения, дидактические игры, приёмы арттерапии и сказкатерапии.

Коррекция и развитие зрительных восприятий через следующие упражнения:

- для познания предмета — выделения его как фигуры –выработка обычного дифференцировочного рефлекса на разные предметы;

- движение предмета на фоне остальных неподвижных вещей;

- движение руки ребёнка по предмету, ощупывание его, выполнение различных манипулятивных действий с ним; называние предмета.

Коррекция и развитие мелкой моторики кистей рук (формирование ручной умелости, развитие ритмичности, плавности движений, соразмерности движений)

Коррекция и развитие мыслительной деятельности (операций анализа и синтеза, выявление главной мысли, установление логических и причинно-следственных связей, планирующая функция мышления);

Правильная организация урока в специальной школе создаёт необходимые предпосылки для эффективного обучения, поэтому на уроке важно не только обучать, но и осуществлять различные коррекционные мероприятия по охране здоровья детей, по поддержанию их учебной трудоспособности. Основные рекомендации в этой части заключаются в следующем: в 0–2 классах урок не должен превышать 35 мин; через 15–20 мин работы необходимо провести динамическую паузу в течение 1–2 мин, учитывая профиль психофизического развития детей. [1,с.11]

Минимальное время для перемены — 10 мин, после второго и четвёртого уроков перемена длится до 20 мин.

На уроке следует строго соблюдать режим зрения. Для этого используются крупные шрифты, чёткая запись учителя на доске, сигнальные мелки, индивидуальные раздаточные материалы, качественно выполненные типографским способом, и др.

На доске и рядом с ней не должно быть ничего, что отвлекало бы внимание детей, поэтому таблицы, графики, картины и другие пособия предъявляются ученикам в ходе самого урока или при подготовке домашнего задания. Не рекомендуется одновременно использовать более двух видов наглядного материала, поскольку произвольное внимание младших школьников ещё недостаточно сформировано, а при умственной отсталости, к тому же, нарушены объём, устойчивость, концентрация, распределяемость внимания. В связи с этим можно обозначить основные подходы к организации учебного процесса:

1. Подбор учебных заданий, максимально возбуждающих активность ребенка, пробуждающих у него потребность в познавательной деятельности, требующих разнообразной деятельности.

2. Приспособление темпа изучения учебного материала и методов обучения к уровню развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

3. Индивидуальный подход.

4. Сочетание коррекционного обучения с лечебно-оздоровительными и профилактическими мероприятиями.

5. Повторное объяснение учебного материала и подбор дополнительных заданий;

6. Постоянное использование наглядности, наводящих вопросов, аналогий.

7. Использование многократных указаний, упражнений.

8. Проявление большого такта со стороны учителя

9. Использование поощрений, повышение самооценки ребенка;

10. Поэтапное обобщение проделанной на уроке работы;

11. Использование заданий с опорой на образцы, доступных инструкций, алгоритмов, с учетом того, что работоспособность у детей с ОВЗ на уроке длится 10–20 минут.

Необходимо каждому из таких детей оказать индивидуальную помощь при выявлении пробелов в знаниях и восполнении их.

4. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для логопеда. — М.: Владос, 1998.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, подготовительный класс, VIII, учебная задача, дидактический материал, коррекционная школа, нарушение интеллекта, умственная отсталость, учебный материал, школьное обучение.

Коррекционная работа с детьми с нарушением интеллекта в школе 8

Похожие статьи

Формирование элементарных математических представлений.

Особенности решения арифметических задач умственно.

Формирование познавательной сферы на уроках математики.

Обучение пересказу младших школьников с умственной.

Коррекционно-педагогическая работа по развитию.

Предупреждение перегрузок обучающихся с умственной.

Индивидуальный и дифференцированный подход на уроках.

Технология проектирования индивидуальной логопедической.

Использование дифференцированного подхода как средство.