Кондахчан е методика преподавания рисунка в средней школе

Обновлено: 05.07.2024

Октябрьская социалистическая революция внесла коренные изменения в понимание задач воспитания подрастающего поколения. В стране были созданы все условия для развития изобразительного искусства и художественного образования. На первых порах значительный урон нанесли школе деятели, которые добивались обособления искусства от общих задач Советского государства, отрицали значение овладения наследием прошлого.

В конце 20-х — начале 30-х годов формалистические методы преподавания стали подвергаться широкой и справедливой критике. Пересмотр содержания программ и учебных планов привел к перестройке методов преподавания рисования в школе. Рисование стало рассматриваться как одно из важных средств познания мира. При обучении рисованию преподаватель должен был вести урок так, чтобы учащиеся приобретали необходимые знания и навыки, чтобы они рисовали осмысленно.

Программа, выпущенная в 1931 году, по-новому определила содержание учебного материала и методы обучения рисованию. В ее основу было положено рисование с натуры. Наряду с ним программа отводила место рисованию на темы, по представлению, декоративному рисованию. Большое значение придавалось беседам об искусстве. Беседы должны были знакомить учащихся с произведениями изобразительного искусства, способствовать, идейному и политическому воспитанию.

Широкое распространение в этот период получила антинаучная теория педагогов, утверждавшая, что развитие детей обусловлено биологическими и социальными факторами, наследственностью. Она опять сводила дело к тому, что детей не следует обучать правилам рисования. Решающим фактором, по мысли сторонников педологической теории, является наследственность, а следовательно, если у человека нет врожденных, наследственных способностей к искусству, то и обучать его — пустая трата времени. Эта теория нашла отражение в школьных программах.

Постановление ЦК партии от 4 июля 1936 года восстановило педагогику в ее законных правах. В рисовании вновь стала признаваться ведущая роль педагога. Учебные программы были переработаны. Это содействовало улучшению качества преподавания рисования в общеобразовательных школах.

Известную роль в становлении методики преподавания изобразительного искусства в школе сыграл Центральный дом художественного воспитания детей, в особенности Художественно-методический совет, организованный при ЦДХВД в 1933 году. Хотя ЦДХВД в основном занимался вопросами внеклассной и внешкольной работы, в то же время он был единственным научно-методическим центром по всем вопросам художественного воспитания детей.

Большую помощь учителям рисования в те годы оказали следующие пособия:

Среди широко известных художников-педагогов, оказавших влияние на развитие советской методики обучения рисованию в общеобразовательных школах, особого внимания заслуживают Д. Н. Кардовский (1866—1943) и К. Ф. Юон (1875—1958).

Имя Дмитрия Николаевича Кардовского (1866 - 1943 гг.) в истории становления и развития советской методики преподавания реалистического рисунка занимает одно из самых видных мест. Это ему мы обязаны появлением в нашей стране специальных художественно-педагогических учебных заведений, готовящих учителей рисования с высшим образованием (художественно-графических факультетов при пединститутах) для средней общеобразовательной школы. Его заслугой является прежде всего то, что он в период развала художественной школы решительно отстаивал именно школу, обращал внимание на сугубо педагогические проблемы, на вопросы методики преподавания, которые в те годы большинством художников были совершенно забыты. В художественных учебных заведениях почти не учили, ученики были представлены самим себе.

Уже к началу своей педагогической деятельности Д.Н.Кардовский обладал строгой и выдержанной педагогической системой. Он прошел хорошую академическую школу рисунка у прославленного П.П. Чистякова и, кроме того, занимался в Мюнхене в школе у А. Ашбе и сложился как художник у Репина. Таким образом, Кардовский хорошо ознакомился с западноевропейской школой рисунка и сформировался в крупнейшего специалиста учебного рисунка.

Как педагог Д.Н.Кардовский отстаивал позиции реалистического искусства и оберегал молодежь от влияния формализма. Все ученики Кардовского вспоминают его с большой благодарностью, любовью и уважением.

Кардовский старался не только "поставить глаз и руку" ученика, но и стремился повысить художественную культуру учащегося.

Кардовский прежде всего давал учащимся знания и правильное понимание трехмерной формы, внушая им любовь к природе, а также уважение к законам того и другого. Кардовский учил не только понимать, видеть и строить объемную форму в рисунке, но и глубоко ее анализировать. Он помогал им понимать закономерности строения природы и ясно, в пластических образах их себе представить.

В основу своего метода преподавания Кардовский положил "обруб", то есть принцип упрощения сложной формы предметов до наипростейших геометрических форм. Особенно большое значение придавал Кардовский конструктивной связи между частями формы предмета. Правильно рассматривает Кардовский и задачи учебного рисунка, отделяя творческое рисование от учебного. Рассматривая учебный рисунок как строгую учебную дисциплину, Кардовский всегда помнил и об индивидуальности особенностях ученика.

Кардовский воспитал целую плеяду замечательных художников-педагогов. Большой вклад в развитие методики преподавания рисования Д.Н. Кардовский внес в период становления советской школы рисунка.

Д. Н. Кардовский и его ученики были инициаторами создания в 1939 году первого Учительского института, на базе которого в 1942 году был открыт художественно-графический факультет в Московском городском педагогическом институте имени В. П. Потемкина. До 1955 года художественно-графический факультет МГПИ им. В. П. Потемкина был единственным в Советском Союзе факультетом, который готовил учителей рисования и черчения с высшим образованием.

Как педагог Кардовский мужественно отстаивал позиции реалистического искусства и оберегал молодежь от увлечения "левым искусствам". Благодаря своим твердым убеждениям, ясной и методически разработанной системе обучения рисунка Кардовский имел большое количество учеников и последователей.

К 40-м годам советская школа рисунка прочно становится на путь реалистического искусства. Утверждаются правильные принципы и методы обучения рисованию. Большое влияние на дальнейшее развитие советской методики преподавания рисования в средней школе оказали Академия педагогических наук РСФСР (1943) и Академия художеств СССР (1947).

В Академии педагогических наук РСФСР создается специальный кабинет эстетического воспитания при Институте теории и истории педагогики (1944), а затем Научно-исследовательский институт художественного воспитания (1947). Работники этого института занялись научным исследованием детского творчества, разработкой учебных программ для школ и методических руководств для учителей.

Вопросами теории методики преподавания рисования начинают заниматься многие специалисты. В помощь учителям школ были изданы работы: Е. С. Кондахчан. Рисование в начальной школе. М.—Л., Учпедгиз, 1946; Е. С. Кондахчан. Методика рисования. М., Учпедгиз, 1947; Л. А. Лилиева. Рисование. М., Учпедгиз, 1948; И. И. Евдокимов. Рисование. М., Учпедгиз, 1949.

В 50-е и 60-е годы появляется и целый ряд научно-исследовательских работ, которые во многом обогатили теорию методики преподавания. Эти работы помогли методистам рисования правильнее подходить к решению своих проблем.

В 50-е годы возникает идея создания специальных учебников по рисованию. Ранее учебников по рисованию для средних общеобразовательных школ не издавали ни в России, ни за границей.

В 1957 году вышли в свет первые пробные учебники для первого и второго классов (автор Н. Н. Ростовцев), а затем методическая записка к ним. В 1961 году вышли еще два учебника — для третьего и для четвертого классов (автор Н. Н. Ростовцев). В основу всех этих учебников была положена система П. П. Чистякова, приучающая детей к рисованию с натуры с первых шагов обучения.

С начала 60-х годов — экспериментальные учебники по рисованию начинают выходить систематически.

С 1959 года создается сеть художественно-графических факультетов при педагогических институтах. В этих институтах, в Академии художеств, в Академии педагогических наук СССР, в институтах усовершенствования учителей разрабатывается методика преподавания рисования. Многие учителя изобразительного искусства также работают над созданием учебных пособий для школ.

Много нового внесено и в общую систему общеобразовательных школ: начальная школа перешла с четырехлетнего образования на трехлетнее; введены специальные факультативные курсы для углубленного изучения отдельных предметов, в том числе и по изобразительному искусству [28, 69].

Большую помощь учителям рисования в те годы оказали следующие пособия:

С начала 60-х годов — экспериментальные учебники по рисованию начинают выходить систематически.

В своей книге автор дает общий обзор истории преподавания рисования, методов обучения рисованию в школе, приводит описания примерных уроков рисования с натуры различных объектов, объемных предметов. Отдельная глава посвящена рисованию с натуры в старших классах школы. Также автор говорит о рисовании акварельными красками, рисовании по памяти и декоративном рисовании. Особое внимание уделяется подготовке и проведению уроков рисования, методам исправления ошибок, а также внеклассной работе по изобразительному искусству.

Средневековая педагогика носила религиозный характер и была призвана для осуществления задач церкви. Нарядус обучением чтению, письму и счету эта школа готовила специалистов для монастырей: переписчиков для размножения религиозной литературы, мастеров миниатюры и стенной росписи.

В дальнейшем, в связи с развитием ремесел, работа миниатюриста приобрела самостоятельный характер — выделились специалисты-художники, которые имели учеников. Широкое развитие ремесел настоятельно требовало обучения рисованию, однако обучение в то время носило характер узкой профессиональной подготовки. Методы обучения рисованию выработались постепенно, в результате длительной практики.

Еще в Египте и древней Греции были выработаны правила (каноны), которым следовали в творческой работе и в обучении.

В Греции такими канонами служили работы выдающихся мастеров Мирона и Поликлета. Например, статуя Дорифора (Копьеносца) служила образцом в греческом искусстве в период его расцвета.

Большой вклад в методику обучения рисованию был сделан мастерами эпохи Возрождения. Впервые вопросы обучения методике были последовательно освещены в трудах великого ученого и художника Леонардо да Винчи, архитектора и художника Леона Баттиста Альберти, художника Ченнино Ченнини и др.

Эрудиция этих мастеров в различных областях художественной деятельности, совмещение в одном лице ряда специальностей, глубина мыслей делают их взгляды значительными, интересными. Их высказывания о методах обучения рисунку не утратили своего значения и в настоящее время.
Величайшей заслугой мастеров эпохи Возрождения являются открытые ими законы реалистического изображения: передача на плоскости объемно-пространственных форм, перспективных законов.

Основные положения современной методики обучения рисованию сложились под влиянием творчества мастеров профессионального искусства и их высказываний, а также на основе теории и практики обучения.

В России общеобразовательная школа прошла длительный путь, прежде чем признать природные объекты основой обучения. Метод обучения, основанный на рисовании с натуры, не без борьбы завоевал свое место в школе. Победа рисования с натуры над другими методами объясняется влиянием передового реалистического изобразительного искусства XIX века. Крупнейшие художники — Федотов, Крамской, Чистяков, Репин, Васнецов, Суриков, Серов, Левитан и другие — создали выдающиеся произведения русской реалистической живописи. Поколения русских художников и педагогов воспитывались на этих произведениях.

Развитие русской живописи совпало во времени с развитием педагогической мысли, экспериментальной педагогики и психологии. Последнее обстоятельство позволило лучшим представителям русской педагогической мысли правильно наметить метод обучения рисованию в школе, основанный на изучении натуры.
Развитие методики обучения рисованию в школе с начала его введения в учебный план обусловили две причины: с одной стороны, сильное влияние оказали профессиональное искусство и сложившиеся передовые традиции, с другой — передовые педагогические взгляды об общем образовании и воспитании.

Эти высказывания французского философа-педагога намечают определенный путь обучения. Прежде всего Руссо осуждает метод обучения, основанный на копировании. В этом отношении он развивает мысли, высказанные мастерами эпохи Возрождения, и идет дальше, признавая натуру единственным образцом для рисования. Так постепенно намечаются общеобразовательные задачи рисования: оно приучает наблюдать, дает знание предметов, развивает чувства учащегося.

В России высказывания выдающихся русских художников и педагогов XIX века оказали сильное влияние на развитие методики обучения рисованию. Несмотря на отрывочный характер этих высказываний, по ним можно судить об основном направлении взглядов на методы обучения.

П.П. Чистяков, который был не только выдающимся художником, но и замечательным педагогом, уделял большое внимание профессиональному обучению в Академии художеств. Его интересовало также первоначальное обучение рисованию и в общеобразовательной школе.
Начиная с первого конкурса рисунков учащихся средних учебных заведений, проведенного в 1871 году, Чистяков принимал деятельное участие в просмотрах, оценке рисунков и присуждении премий.

Таким образом, на протяжении нескольких столетий высказывались взгляды о методах обучения рисованию, имеющие очень много общего.
Взгляды мастеров искусства и классиков педагогики совпадают. Эти взгляды, а также данные научной психологии о характере мышления детей и подростков способствовали развитию методики обучения рисованию в школе.

Вы можете добавить книгу в избранное после того, как авторизуетесь на портале. Если у вас еще нет учетной записи, то зарегистрируйтесь.

Ссылка скопирована в буфер обмена

Вы запросили доступ к охраняемому произведению.

Это издание охраняется авторским правом. Доступ к нему может быть предоставлен в помещении библиотек — участников НЭБ, имеющих электронный читальный зал НЭБ (ЭЧЗ).

Если вы являетесь правообладателем этого документа, сообщите нам об этом. Заполните форму.

В 1945 г. победой советского народа закончилась Великая Отечественная война. Страна приступила к восстановлению разрушенного войной хозяйства.

В целях повышения уровня учебно-воспитательной работы общеобразовательной школы еще в 1943 г., во время войны, была создана Академия педагогических наук РСФСР с рядом научно-исследовательских институтов. 1 августа 1966 г. она была преобразована в Академию педагогических наук СССР. В 1946 г. на базе Центрального дома художественного воспитания детей был создан Научно-исследовательский институт художественного воспитания, вошедший в систему институтов Академии. В этом институте был предусмотрен сектор рисования, который в дальнейшем стал основной лабораторией, осуществляющей исследование вопросов обучения изобразительному искусству и обобщение передового педагогического опыта в этой области.

С созданием Академии педагогических наук появились возможности серьезных педагогических, историко-педагогических, психологических исследований. Особенно актуальным, не терпящим отлагательства, было изучение наследия русской дореволюционной демократической педагогики.

То же происходило и в среде преподавателей рисования – началось изучение дореволюционных учебников, пособий, статей по методике преподавания изобразительного искусства. Как и в искусстве, изучается наследие П. П. Чистякова, его высказывания, которые или прямо относились к школе, или могли быть к ней отнесены. В издаваемые пособия по рисованию включаются небольшие очерки по истории методики этого учебного предмета, например, в пособиях Е. С. Кондахчана исторические очерки становятся почти обязательными.

Если в программе 1948 г., составленной сотрудниками Института художественного воспитания, этого поворота к использованию методического наследия еще не чувствуется (программа мало отличалась от программы 1944 г.), то программа 1949 г. носит совсем иной характер. Ставя задачей усиление обучающего значения занятий рисованием, ее авторы – Г. Б. Смирнов и Н. И. Ткаченко – использовали ряд положений дореволюционной методики рисования. Так, опираясь на методику конца XIX в., они ввели рисование с натуры уже в занятия первого и второго классов, где до этого много лет предметы изображались лишь по памяти, представлению и наблюдению. В системе занятий рисованием с натуры было восстановлено существовавшее в дореволюционной школе деление курса на две части: рисование плоских предметов во фронтальном положении (1–2 классы) и рисование предметов в перспективе (в остальных классах). В круг моделей были включены не только предметы окружающей жизни, но и геометрические тела. Перспективное рисование стало начинаться изображением предметов прямоугольной формы, как это было в конце XIX – начале XX столетия, до работ группы петербургских учителей рисования. Значительно усиливалось внимание к выработке умений и навыков. Чтобы обеспечить развитие навыка проведения прямых линий, в 1–2 классах вводилось значительное количество заданий по рисованию прямоугольных предметов.

В программе сильно увеличилось время, отводимое на рисование с натуры: оно составило 60 % всего учебного времени против 38 % по программе 1948 г.

Ориентация составителей программы на традиционные методики конца XIX в., когда обучение рисованию еще отсутствовало в начальной (народной) школе, обусловила и некоторые важные недостатки программы 1949 г., в частности, слабый учет возрастных особенностей учащихся. Это проявлялось в упрощенности части заданий в 1–2 классах (например, в рисовании плоских геометрических фигур), в слишком большом объеме учебного материала 3 класса, где, по существу, решались все основные задачи перспективного изображения.

Стремление увеличить время на обучение основам грамотного рисования заставило составителей программы отказаться от классных занятий тематическим рисованием, перенеся выполнение заданий по этому виду работы на дом. Тем самым тематическое рисование лишалось руководства учителя и могло фактически в школе не проводиться, что, конечно, ослабляло воспитательное воздействие занятий рисованием на учащихся.

Несмотря на отмеченные недостатки, программа 1949 г. сыграла положительную роль в улучшении постановки рисования в школе. Работа по ней в последующие годы подтвердила возможность рисования с натуры в двух первых классах (если задачей является обучение двухмерному изображению). На основе развития глазомера, полученного учащимися в это время, переход к перспективному изображению в третьем классе оказывается достаточно подготовленным. Оправдало себя и введение параллельно с предметами окружающей жизни некоторых геометрических тел. Они не воспринимались учащимися как неинтересные, чего опасались составители прежних программ.

Положительные стороны программы 1949 г. были сохранены и в программе 1954 г., в составлении которой участвовал Институт художественного воспитания АПН СССР и художественно-графический факультет Московского педагогического института имени М. П. Потемкина.

В этой программе предусматривалось четыре вида учебной работы: рисование с натуры, рисование на темы, декоративное рисование и беседы об искусстве.

Как видно из таблицы, рисование с натуры начиналось с 1 класса. Во 2 классе на него отводилось уже более половины учебного времени; в следующих классах оно еще увеличивалось.

Программа рекомендовала изучение перспективного изображения вести не только на предметах окружающей жизни, но и на геометрических телах, что содействует лучшему осознанию учащимися формы предметов. При этом делалась попытка учесть трудность изображения различного пространственного изображения прямоугольных предметов: в третьем классе предусматривалось рисование этих предметов лишь во фронтальном положении, в четвертом – в угловом.

Таким образом, программа 1954 г. явилась следующим шагом в направлении разработки системы обучения основам реалистического рисунка. Однако и в ней составителям также не удалось избежать существенного недостатка – ослабления воспитательной стороны занятий.

Это проявлялось в том, что, хотя тематическое рисование и было возвращено в классные занятия, однако в такой мере, которая не могла оказать нужного воздействия на воспитание учащихся и развитие у них творческого воображения.

Несмотря на этот важный недостаток, программа в условиях общей направленности школы на усиление обучения просуществовала до 1960 г.

Изучение методической литературы рассматриваемого периода показывает большой разнобой во взглядах методистов на цели и задачи учебного предмета и, как следствие, на содержание и методы занятий. Для ясности выделим два крайних методических направления.

Сторонники первого из них – преимущественно преподаватели, отдавшие в свое время дань методам свободного детского творчества – основной целью преподавания рисования в общеобразовательной школе считали художественное воспитание учащихся. Поэтому большое внимание они уделяли творческим видам работы: тематическому, иллюстративному рисованию, работе цветом.

Исходя из развития зрительного восприятия: учащихся, Кондахчан основное внимание в обучении сосредоточивал на организации наблюдений учащимся; на задания, которые бы дали возможность детям самим понять причины тех или иных особенностей зрительных изменений формы предметов. В этих целях он разработал интересные методические приемы, одним из которых, например, было использование парных моделей. Так, предлагалось учащимся нарисовать два похожих друг на друга по форме, но различных по пропорциям листа дерева; два разных по форме яблока и т. д. Сравнение предметов между собой обостряло наблюдательность учащихся.

Из сказанного видно, что подбор предметов для рисования в 1–2 классах в пособии Кондахчана не мог обеспечить развитие глазомера учащихся, необходимого для перехода к перспективному изображению.

Чтобы облегчить переход к перспективному изображению предметов, в основе формы которых лежит параллелепипед, Е. С. Кондахчан рекомендовал начинать их рисование с простейшего пространственного положения, при котором видны лишь две грани, переходя затем к более трудному – с видимыми тремя гранями. Эта рекомендация вошла в практику преподавания рисования в школе, причем два основных положения предмета в пространстве получили названия фронтального и углового.

Рисунок, по мнению Е. С. Кондахчана, нужно начинать не с оси симметрии (хотя крынка – предмет, в основе которого лежат тела вращения), а с отметок частей ее контура, которые затем соединяются, образуя абрис формы. Очевидно, такой способ построения сводится к пассивному, контурному изображению, которое не понуждает учащегося думать ни о геометрической основе формы предмета, ни о передаче его симметрии. Не может содействовать этот способ построения рисунка и развитию целостного видения учащегося.

Очевидно, и этот предложенный автором способ построения рисунка мало содействует развитию специфического зрительного восприятия рисующего.

Неудовлетворенный общими поисками способов построения рисунка, Е. С. Кондахчан в своей последней работе вообще отказался от методических рекомендаций, заменив схематическими словесными описаниями ход изображения.

Наконец, нельзя не упомянуть об отрицательном отношении Е. С. Кондахчана к визированию. Признавая значение сравнения ребер и плоскостей в натуре с вертикальным и горизонтальным направлениями, он все же делал визирование направлений лишь средством объяснения учителем тех или иных явлений в натуре, изображаемой в классе. Учащимся же разрешалось лишь пользоваться воображаемыми вертикалями и горизонталями и не проводить соответствующих вспомогательных линий в рисунке.

Е. С. Кондахчана не являлись его личными ошибками, они были широко распространены среди методистов и учителей рисования в 40-е гг. и в начале 50-х гг.

Другое крайнее методическое направление характеризует стремление ограничить цели рисования как учебного предмета содействием интеллектуальному развитию учащихся и выработкой у них графических навыков, полезных во многих областях деятельности человека, в первую очередь – в технике.

Сторонники данного направления мало заботились о творческом развитии и эстетическом воспитании учащихся. Обучение рисованию с натуры они строили на основе, прежде всего, правил рисования, считая, что усвоение их автоматически влечет за собой и развитие умения наблюдать натуру. Большое значение придавалось заучиванию учащимися способов построения рисунка, схем изображения и выработке навыков технического характера: проведению линий, их делению на части, нанесению штриховки и т. д.

Сторонники этого методического направления гораздо более, чем представители уже рассмотренного нами, интересовались дореволюционной методикой рисования, но в ней их привлекала, главным образом, геометрическая система обучения, многое из нее они использовали в своих работах.

Положения данного методического направления наиболее ярко проявились в работах И. И. Евдокимова.

Для Евдокимова обучение рисованию – это, прежде всего, выработка практических навыков, опиравшаяся на усвоение учащимися законов перспективы или других правил, применяемых в рисовании.

Основные черты метода изображения, который развивает Евдокимов, особенно ясно выражены в разделе, посвященном перспективному рисованию. Прохождение учебного материала данного раздела автор начинал рисованием различных геометрических фигур и только после этого переходил к изображению предметов окружающей действительности.

Изучив изображение геометрических фигур и тел в различных положениях, учащийся переходит к рисованию окружающих предметов. Основой такого рисования становится, в первую очередь, использование заученных ранее схем перспективного изображения, а также уяснение учащимся конструктивных особенностей формы предметов.

Выдвижение на первый план правил перспективного изображения, мало связанных с наблюдением натуры, и усиление роли заучивания рецептурных способов изображения различных по форме и строению предметов придает механический, чертежный характер всему процессу рисования. Характер условности рисунка, выполняемого по методу Евдокимова, усиливается также рекомендацией автора обводить толстой линией ближайшие к рисующему линии.

Оба рассмотренных нами методических направления не смогли правильно решить вопросов обучения рисованию в школе. Если первое, представленное Е. С. Кондахчаном, основным в разработке методики делало учет возраста учащихся, недооценивая значения системы учебных задаче, обусловленных спецификой рисунка, то сторонники второго методического направления, наоборот, разработку методики ставили в зависимость только от специфики рисования, но понимали ее узко, как выработку навыков ремесленного характера.

И все же работа этого времени не была бесплодна: выявившиеся различия в самом понимании как задач обучения рисованию в школе, так и основных вопросов содержания и методов занятий, помогли выделить проблемы, нуждающиеся в научном исследовании. Ими были, в первую очередь проблемы, относящиеся к рисованию с натуры.

Исследуя психологию процесса рисования с натуры, Н. Н. Волков сосредоточивает внимание на зрительном восприятии рисующего, справедливо считая, что эта проблема является центральной в методике обучения рисованию.

В результате исследования проблемы Волков пришел к выводам, имеющим как теоретическое, так и практическое значение для обучения рисованию. Основным из них является положение о том, что в развитии зрительного восприятия учащегося выработка его умения видеть проекционные отношения должна опираться на знание законов перспективы и понимание рисующим конструктивного каркаса предмета.

Хотя исследование Н. Н. Волкова и не имело в виду учащихся детского возраста, оно оказало значительное влияние на решение вопросов обучения в школе, так как включило в изучение методических проблем еще один фактор – психологию изобразительного процесса. Это влияние в дальнейшем сказалось на решении проблемы построения рисунка и последовательности обучения рисованию учащихся старшего возраста.

Другими проблемами рисования с натуры, которые требовали научных исследований, являлись:

1) принципы отбора предметов при рисовании с натуры;

2) линейное построение рисунка;

3) последовательность обучения рисованию с натуры.

4) Их исследование было осуществлено сотрудниками Института художественного воспитания АПН, в секторе рисования которого к середине 50-х гг. была преодолена известная недооценка задач обучения изобразительной грамоте и наследия русской демократической педагогики.

Другим вопросом было взаимоотношение моделей прямоугольной и округлой формы. Напомним, В. С. Кондахчан избегал пользоваться в начальной школе плоскими предметами прямоугольной формы и объемными, в основе формы которых лежит куб или параллелепипед. Он считал их для детей неинтересными и трудными.

Третий вопрос – о размере изображаемых предметов. Обычно употреблялись крупные предметы, так как, во-первых, на них яснее видны пропорции, перспективные изменения формы, а во-вторых, они больше соответствуют условиям классной работы (3–4 модели на класс), создают для всех учащихся достаточно хорошие условия для наблюдения натуры. Однако, как уже говорилось, П. Я. Павлинов, например, ввел также мелкие предметы, раздаваемые на парты.

Рассматривая проблему отбора предметов для рисования с натуры в школе с точки зрения задач общего и художественного развития с учетом исторического опыта преподавания, Н. Н. Ростовцев научно обосновал целесообразность введения некоторых геометрических тел – куба, цилиндра – уже при обучении перспективному изображению в 3–4 классах.

Как известно, особенную трудность в 4 классе вызывает рисование этих предметов, воспринимаемых рисующим в угловом положении. Чтобы подвести их к правильному изображению, Н. Н. Ростовцев рекомендовал начинать перспективное рисование с предметов, состоящих из отдельных плоскостей прямоугольной формы (обложка небольшой книги, картонная ширмочка и другие), которые ставятся в различное положение. Затем, для того чтобы учащиеся научились понимать конструкцию предметов, им раздаются на парты небольшие объемные предметы: игрушки, коробки, тара из под конфет и т. д. Дети могут брать их в руки и внимательно рассматривать. По указанию учителя они ставят эти предметы в нужное положение и рисуют. Так как в мелких предметах сближение параллельных линий незаметно, отображать их в рисунке не требуется; главное – передать конструкцию формы предмета.

После этого учащиеся переходят к рисованию предметов цилиндрической, конусообразной формы, также сначала небольшой величины.

Такая методика занятий на первом этапе ознакомления с перспективным изображением подготавливает учащихся к рисованию уже с крупных моделей.

Как видим, в своей методике Н. Н. Ростовцев учел исторический опыт, в частности опыт, работы А. Сапожникова и П. Павлинова, а также опыт современной практики.

Система в построении рисунка, по мнению Н. Н. Ростовцева, выражается в группировке (классификации) способов построения рисунка соответственно форме предметов, их строению, их положению в пространстве, с учетом возраста и подготовки учащихся к рисованию. Построение рисунка должно вестись, начиная от общего – с переходом к частям и деталям.

Исходя из этих принципиальных положений Н. Н. Ростовцев и строил свою работу, сосредоточив внимание на обучении рисованию учащихся младшего и среднего школьного возраста. Изучив историю методики и опыт работы современной школы, он подверг анализу практиковавшиеся способы построения рисунка, отобрал возможные методы и приемы и организовал их экспериментальную проверку в школе. Для этого были отобраны способы построения предметов, которые как модели для рисования предусмотрены действовавшей в то время программой 1954 г., а именно:

а) кленового листа (плоский предмет во фронтальном положений);

в) куба в угловом положении.

Читайте также: