Компоненты содержания обучения лексике в школе

Обновлено: 02.07.2024

Это те знания и умения, которые позволят ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий

Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемойлексических навыков и умений. Вслед за профессором Р. К. Миньяр-Белоручевым определим сущность лексического навыка как:

• способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи;

• включать его в речевую цепь.

Для этого нам предстоит вспомнить, что слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы — парадигматические и синтагматические.

Синтагматические связи — это уровень линейного развертывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении.

Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм (например, парадигма образования множественного числа существительных, чтения гласных в различных типах слогов и т.д.). Они представляют собой некий вертикальный срез.

Парадигматические, или вертикальные, связи слов включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм (т. е. на уровне различных форм слова), но и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова, близкие по контексту.

Для формирования лексического навыка установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку, как доказали психофизиологические исследования, именно эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти. Без этого навык соединения слов друг с другом на уровне синтагматических связей может оказаться бесполезным, так как нечего будет соединять. Отсюда мы наблюдаем тенденцию к быстрому забыванию изученной лексики, к сокращению активного словаря.

Система упражнений: 1. Выразить то же самое с помощью одного слова. (Say in one word.)

Здесь можно давать различные дефиниции одних и тех же слов. Однако важно помнить о том, что определение и есть исходный контекст употребления слова, его первичное окружение. Те ассоциации, которые вы сможете заложить на этом уровне, продолжат в дальнейшем свое дело уже в устах учеников

2. Подобрать синонимы/антонимы к данному слову.

3.Выбрать слова с наиболее общим значением.

4.Расположить слова по определенному принципу или признаку.

5.Определить слово, которое не подходит к данной группе.

(Choose the odd man out.)

УПРАЖНЕНИЯ НА УРОВНЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЯ

1.Составить/подобрать словосочетания к предложенным словам.

Соединить разрозненные слова таким образом, чтобы получились идиоматические выражения/пословицы/поговорки и т. д.

4.Подобрать к одному существительному как можно больше прилагательных и глаголов.

УПРАЖНЕНИЯ НА УРОВНЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ И СВЕРХФРАЗОВОГО ЕДИНСТВА

1. Ответить на вопросы.

2. Закончить предложения.

4.Соединить разрозненные части предложений в связный текст.

5.Подобрать или придумать заголовок к картинке.

БИЛЕТ 6

Для формирования навыков устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произносить соответствующие звуки, но и знать, как они соединяются в словах, а затем и как эти слова соединяются в предложении.

В естественной языковой среде это происходит одновременно. Вспомните, как начинают говорить маленькие дети, что предшествует этому и насколько легко и быстро идет этот процесс.

В условиях неязыковой среды, или, проще говоря, на уроке иностранного языка, постановке произносительных навыков следует уделить значительное внимание.

Однако часто приходится слышать высказывания о том, что фонетический навык не так уж необходим, ведь практически невозможно научиться говорить на иностранном языке без акцента, так зачем стараться и тратить время.

Чтобы ответить на это замечание, давайте разберемся в том, что же составляет сущность фонетических навыков.

Произносительные навыки можно разбить на две большие группы: ритмико-интонационные навыки и слухо-произносительные навыки.

Ритмико-интонационные навыки предполагают знание ударения и интонем, как логических, так и экспрессивных. Именно данная группа навыков, а точнее, их отсутствие скорее выдает нас как иностранцев.

Практика показывает, что легче бывает научиться правильно произносить звуки, чем правильно интонировать.

Слухо-произносительные навыки, в свою очередь, делятся на аудитивные и собственно произносительные.

Аудитивные, или слуховые, навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, предложений и т. д.

Собственно произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последнее, безусловно, требует и правильного ударения, паузации и интонирования.

2Рассмотрим этот вопрос с позиции школы Г.В. Роговой, где выделяются три компонента содержания обучения: лингвистический, методологический и психологический.

Необходимо заметить, что, говоря о единице обучения лексике, мы не обязательно имеем в виду отдельное слово. Под ЛЕ (лексической единицей) подразумевается и слово, и устойчивое словосочетание, и идиома.

Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых, и составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения (сравните: лингвистическая компетенция).

отбор лексики определяется не только уровнем владения иностранным языком, но и возрастными особенностями обучаемых,

Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Вслед за профессором Р. К. Миньяр-Белоручевым определим сущность лексического навыка как:

• включать его в речевую цепь.

Система упражнений: 1. Выразить то же самое с помощью одного слова. (Say in one word.)

2. Подобрать синонимы/антонимы к данному слову.

3.Выбрать слова с наиболее общим значением.

4.Расположить слова по определенному принципу или признаку.

5.Определить слово, которое не подходит к данной группе.

(Choose the odd man out.)

Способы семантизации: 1. Использование наглядности

2. Семантизация с помощью синонимов/антонимов.

3. Семантизация с использованием известных способов словообразования.(словосложение) blackbird, impolite, meaningful.

4. Можно просто перевести слово

5. Можно не переводить слово самому, а попросить одного или всех учащихся найти слово в словаре/разных словарях,

6. Однако самым сложным для учителя и самым важным для практического овладения языком можно назвать такой способ семантизации, как развитие языковой догадки через контекст.

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем.

Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам.

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все.

Соловова выделяет три компонента содержания обучения лексике: лингвистический, методологический и психологический. Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию словарей. Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Миньяр-Белоручев определяет сущность лексического навыка как способность:·мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи;·включать его в речевую цепь.

И Гальскова и Щукин включают продуктивные ((происходит выбор нужных для общения слов и их использование в речевой деятельности) и рецептивные лексические навыки (обеспечивают узнавание слов и правильное их понимание в процессе общения). Также Щукин выделяет этапы в обучении лексики: 1)ознакомление с лексической единицей (ее представление), 2)объяснение значения слова, 3)закрепление и совершенствование навыка (автоматизация), 4)применение слова в различных ситуациях общения. Такая последовательность в работе соответствует этапам формирования лексического навыка и его включению в речевую деятельность. Что касается способов семантизации, то Соловова выделяет: : 1)использование наглядности; 2) семинтизация с помощью синонимов/антонимов; 3) семантизация с использованием известных способов словообразования (суффиксально-префиксальный способ словообразования, словосложение); 4) просто перевести слово; 5) попросить учащихся найти слово в словаре/разных словарях; 6) развитие языковой догадки через контекст. В то время как Щукин и Соловова выделяет 1)переводные и 2)непереводные.

Соловова

Целью обучения лексической стороне устной речи является овладение строительным материалом для осуществления устно-речевого общения, т.е. прямыми средствами передачи понятий, мысли в целом.

Знать слово,значит знать его форму, значение и употребление.

Содержание обучения лексике:

Лингвистический компонент составляет необходимый набор лексических единиц для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности конкретной возрастной группы.

Отбор лексики определяется не только уровнем владения иностранным языком, но и возрастными особенностями обучаемых, а отсюда и теми речевыми ситуациями, которые определяют их общение по той или иной изучаемой теме на любом языке.

2. Методологический компонент включает необходимые разъяснения, памятки, инструкции по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволяют ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий.

3. Психологический компонент связан с проблемой лексических навыков и умений.

Сопоставительный анализ системы обучения лексической стороне иноязычной речи в разных научных школах

Соловова

Знать слово,значит знать его форму, значение и употребление.

Содержание обучения лексике:

3. Психологический компонент связан с проблемой лексических навыков и умений.

Рассмотрим этот вопрос с позиции школы Г. В. Роговой, где выделяются три компонента содержания обучения: лингвистический, методологический и психологический. Необходимо заметить, что, говоря о единице обучения лексике, мы не обязательно имеем в виду отдельное слово. Под ЛЕ (лексической единицей) подразумевается и слово, и устойчивое словосочетание, и идиома. Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых, и составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения (сравните: лингвистическая компетенция).

Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволят ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий. Этот вопрос очень важен, и ему следует уделить внимание в данной лекции.

Зачастую учитель не имеет времени заглянуть в эти словарики, и там процветают самые разнообразные ошибки, начиная от ошибок на правописание и кончая неверным переводом. Об особенностях употребления ЛЕ в большинстве таких словарей речь вообще не идет.

Опыт показывает, что 99% ученических словарей имеет три колонки: иностранное слово, транскрипция и русский перевод. Средняя, как правило, пустует. Грамотнее было бы сегодня заменить колонку транскрипции на колонку с синонимами, антонимами, словосочетаниями и предложениями с изученными словами. Почему? Во-первых, потому что транскрипцию надо уметь читать, а писать ее учащимся просто необязательно. Если, проработав с новым словом в течение ряда уроков, ваш ученик не сможет правильно его озвучить, то это дает учителю информацию к размышлению. Во-вторых, именно употребление слов (т. е. управление, учет коннотативных значений и типичных коллокаций) представляет как наибольший интерес, так и наибольшую сложность для учащихся.

Вспомните, как вы сами ведете словари, и подумайте, как это делать наиболее эффективно. Ведь то, что хорошо и полезно для вас в изучении иностранного языка, хорошо и для ваших студентов и учеников. В Европе сегодня наблюдается интересная тенденция. Многие учителя иностранного языка раз в пять лет начинают изучать новый иностранный язык. Это делается главным образом для того, чтобы поставить себя на место ученика и увидеть все те сложности, с которыми он сталкивается. Часто мы предлагаем такие задания и формы деятельности, с которыми и сами справились бы с трудом. А если предложить вам подобные же задания на незнакомом языке? Какова будет ваша реакция?

Можно взять любое изученное существительное и посоревноваться, кто подберет наибольшее количество прилагательных

и глаголов, связанных с ним по смыслу. То же самое задание, но уже с прилагательным или глаголом полностью меняет подбор слов. Можно придумывать ассоциативные схемы на различные темы или ситуации и подбирать к ним слова, можно рисовать картинки (комнату с мебелью, человека в конкретной ситуации) и подписывать словами все детали, которые вы можете выделить, назвать и т. д.

Как много слов вы могли бы подписать на картинке, изображающей современную европейскую кухню, где, помимо мебели и сантехники, изображена всевозможная кухонная утварь? А можно обойтись и без картинки. Попробуйте сделать это мысленно или письменно, сравните свой выбор с другими участниками группы.

Ниже речь пойдет о способах актуализации лексики, и какие-то из предложенных упражнений также могут быть использованы для самостоятельной работы дома и совместной работы в классе в данном контексте.

Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Вслед за профессором Р. К. Миньяр-Белоручевым определим сущность лексического навыка как:

• способность мгновенно вызывать из долговременной памяти

эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи;

• включать его в речевую цепь.

Для формирования лексического навыка установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку, как доказали психофизиологические исследования, именно эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти. Без этого навык соединения слов друг с другом на уровне синтагматических связей может оказаться бесполезным, так как нечего будет соединять. Притом что в лингвистике формированию и установлению синтагматических и парадигматических связей между словами уделяется равное внимание, в практике преподавания иностранных языков, в учебных пособиях последние явно дискриминируются.

Основные этапы работы над лексическим материалом

К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.

Все перечисленные стороны работы над лексикой представляют собой единое целое, и вычленение каждой из них проводится в чисто методических целях, для того чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях.

Обратимся к начальному этапу (II—IV классы). Изучаемая здесь лексика относится к продуктивному словарю, т.е. это те лексические единицы, которые учащиеся должны мгновенно извлекать из памяти для обозначения необходимых им понятий и правильно воспроизводить их в громкой речи с соблюдением всех норм употребления — произносительных, сочетательных, грамматических (а для письма — и орфографических).

Определенная часть лексики вводится без опоры на текст, но также в контексте. Наглядность, жесты и мимика помогают раскрыть значение новых слов, так как большинство из них носит конкретный характер.

Над новыми словами следует работать как в контексте, так и в изолированном виде, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является основным.

На продвинутых этапах новое слово следует вводить с обязательными сочетаниями, выделение которых в рамках учебных минимумов должно являться первоочередной задачей. Важно учитывать при этом характерные лексические связи в словах, относящихся к одной предметно-тематической группе.

Вопрос о характере ознакомления с продуктивной и рецептивной лексикой решается различно и сводится в основном к двум альтернативам: 1) в процессе ознакомления с новой продуктивной/ рецептивной лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления; 2) в зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно.

Первый путь обосновывается тем, что поскольку продуктивный словарь школьников, являясь одновременно и их рецептивным словарем, имеет тенденцию сокращаться за счет перехода в рецептивный, то на этапе ознакомления следует создавать как можно больше ориентиров и информативных признаков для закрепления слов в памяти. Сторонники второго пути выдвигают следующие требования к работе над продуктивной лексикой:

1) каждое значение слова следует трактовать как самостоятельную учебную единицу;

2) большое внимание при ознакомлении следует уделять сочетаемости и структуре слов, синонимическим и антонимическим оппозициям, а также объему их значений;

3) ознакомление с новой лексикой должно строиться на звучащей речи (возможны одновременные визуальные опоры самого

4) в период презентации слов необходима установка на прогнозирование их значений.

Для объяснения рецептивной лексики характерны следующие особенности: 1) объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она передает; 2) для каждого нового слова сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме; 3) для правильного и быстрого узнавания слова в тексте (или на слух) сообщаются его информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окружение; 4) ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном, так и на звучащем тексте; 5) при ознакомлении с лексикой необходима установка на узнавание слов.

Поскольку мы не усматриваем серьезных различий между первым и вторым подходом, то полагаем, что в практике преподавания они могут взаимодействовать. Что касается лексических объяснений, то они должны содержаться либо в учебных словарях, как это сделано в словаре Г. Олера, либо в лексических разработках учебника для определенного класса2.

К беспереводным способам семантизации относятся:

1) демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков, диапозитивов и др.;

2) раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего

а) определение (дефиниция) — описание значения слова,

б) перечисления, например:

Dogs, cats, cows, horses, pigs are animals.

в) семантизация с помощью синонимов или антонимов:

г) определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов, например:

Columbus discovered America in 1492.

д) определение значения слова на основе его внутренней формы.

К переводным способам семантизации относятся:

1) замена слова (словосочетания или оборота) соответствующим

эквивалентом родного языка;

2) перевод — толкование, при котором помимо эквивалента на

родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или

расхождении) в объеме значения, например:

big — большой (означает величину, размер);

great — большой (знаменитый, великий);

Перечисленные способы семантизации имеют достоинства и недостатки.

Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания (например, формальные опоры на структуру слова, а также опоры на основе сходства или контрастности при использовании синонимов или антонимов), усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.

Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции.

Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов, в частности: от качественных характеристик слова, от его принадлежности к продуктивному или рецептивному минимуму, от этапа обучения и языковой подготовки класса, а также от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя.

Подготовка учителя к объяснению новой лексики сводится к следующему:

а) проводится анализ новых слов с целью определения трудностей (форма, значение, употребление);

б) обосновывается выбор способов семантизации словарных

в) составляется комментарий (паспорт слов), если в учебнике

объяснения не даются;

г) определяется целенаправленность и достаточность упраж

нений, а также последовательность их выполнения в классе и

Следует помнить, что этап ознакомления с лексическим материалом определяет прочность его усвоения. В старших классах успех обучения во многом зависит от того, как организована самостоятельная работа учащихся, имеются ли в их распоряжении

пособия, отвечающие требованиям современной методики. К таким требованиям относятся:

1) наличие инструкций, упражнений и ключей, делающих процесс ознакомления управляемым;

2) наличие текстов, примеров и заданий, активизирующих мыслительную деятельность учащихся путем решения посильных коммуникативных задач и использования проблемных ситуаций;

3) хорошо продуманная организация материала (текстов, иллюстраций, схем, таблиц и т.д.), стимулирующих самостоятельные занятия языком.

Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала в слушании, говорении, чтении и письме. Для них характерны следующие особенности: 1) они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции; 2) новые лексические единицы следует предъявлять в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале; 3) в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал во всех формах речевого общения.

Характер первичного закрепления зависит от этапа обучения.

Большое значение имеет узнавание нового слова в речи учителя. Для этого существует ряд приемов, например:

это утверждением или отрицанием;

этим словом предмет;

его и подчеркивают (прочитывают, показывают) новое слово.

Выполнение упражнений из учебника также не должно носить формальный характер. Учитель должен проявить свое творчество, максимально используя наглядность — карточки, рисунки, цветные мелки, языковые игры и др.

На продвинутых этапах работа начинает носить более сложный и разнообразный характер. К подготовительным и речевым упражнениям добавляются коммуникативные и ролевые игры, увеличивается объем рецептивной лексики.

С помощью лексики передается и воспринимается содержательная сторона речи. Лексика – это основной строительный материал нашей речи, поэтому роль лексики для овладения иностранным языком настолько же важна, как и роль фонетики и грамматики. Ведь именно лексика передает непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, т.к. проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую. В живом акте речи лексическое и грамматическое нерасторжимы: грамматика организует словарь, в результате чего образуются единицы смысла – основа всякой речевой деятельности. В связи с этим работе над лексической стороной речи в средних общеобразовательных учреждениях уделяется значительное внимание.

Основная цель работы над лексикой в школе состоит в формировании лексических навыков. В Госстандарте и программах для общеобразовательных учреждений определены конечные и промежуточные требования к владению лексическим минимумом.

За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц (ЛЕ) и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т.е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.

При осуществлении говорения и письма необходимы следующие навыки, умения и знания:

а) продуктивные навыки:

правильно выбирать слова/словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением;

правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях:

владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями;

сочетать новые слова с ранее усвоенными;

выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными;

выбирать нужное слово из синонимических и антонимических оппозиций;

выполнять эквивалентные замены;

владеть механизмом распространения и сокращения предложений;

приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, обладать быстрой реакцией и др.;

б) рецептивные навыки (слушание, чтение):

соотносить звуковой/зрительный образ слова с семантикой;

узнавать и понимать изученные слова/словосочетания в речевом потоке/графическом тексте;

раскрывать значение слов с помощью контекста;

понимать значение слов с опорой на звуковые/графические признаки (аффиксацию, заимствованные слова и т.д.);

дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;

владеть механизмом рецептивного комбинирования;

широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом и др.;

в) социокультурные знания и умения в области лексики:

знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах (в том числе с использованием справочников);

знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка (денежные единицы, меры веса, длины, обозначения времени, дорожные знаки и др.);

знание речевых и этикетных формул (особенностей обращения взрослых к детям, школьников к учителям, партнеров по общению разных возрастных и социальных групп) и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка;

г) лингвистические знания в области лексики:

• знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости;

знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах;

знание этимологии отдельных слов;

знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных языках.

Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах речевой деятельности знание только значения слова недостаточно; здесь не меньшую роль выполняет владение связями слова и образование на их основе словосочетания.

Рогова Г.В. выделяет три компонента содержания обучения лексике: лингвистический, методологический и психологический. Под лексической единицей подразумевается отдельное слово, устойчивое словосочетание, идиома. Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых, и составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения. Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволяют ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий. Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Профессор Р.К. Миньяр-Белоручев определяет сущность лексического навыка как способность:

мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи;

включать его в речевую цепь.

Рогова Г.В. выделяет следующие задачи перед овладением лексикой в связи с развиваемыми видами речевой деятельности. Для употребления слов в репродуктивных видах речевой деятельности необходимо:

– найти слово в памяти, а, следовательно оно должно быть сначала заложено в память;

– произнести его, что предполагает владение его фонетической формой;

– включить в сочетание на основе смысловой совместимости и в соответствии с грамматической нормой;

– включить сочетание в предложение, текст.

Для рецептивных видов речевой деятельности нужно:

– ассоциировать графический или соответственно звучащий образ слова с лексическим значением;

– определить грамматическую форму слова, связи с другими словами, что обусловит проникновение в смысл.

Лексический навык – это способность вызывать из памяти лексическую единицу и воспроизводить ее в нужной ситуации.

Лексический навык предполагает:

- знание формы слова (графическая, фонетическая);

- знание перевода (значение слова);

- знание как употребить

К области лексики относятся:

- идиомы и фразеологизмы (it’s raining cats and dogs, I’m all ears).

Семантизация – введение значения слова.

- снимается проблема с выбором значения;

- не образуется ассоциации;

- не запоминается слово;

- не развивается самостоятельность учащихся.

Наглядность.

- мотивация учащихся – красочные книги.

- качество наглядности (плохая иллюстрация в книгах);

- проблема с выбором значения (щука на картинке – fish);

- очень отвлекающий момент;

- затратный способ для преподавателя.

Контекст (ситуация).

- языковая догадка (развитие);

- повышение самооценки учащихся.

- вероятность неправильной догадки => прочное неправильное запоминание;

- возможность не догадаться вообще => снижение мотивации и самооценки, негативное отношение к преподавателю.

Через словообразование.

аффиксация (usual – usually – unusual);

конверсия – переход из одной части речи в другую (love – to love);

сложение основ – по основам можно вводить только те слова, о значении которых легко догадаться именно по основам (schoolboy, snowball / НО: gooseberry, ladybird, dragonfly);

Самостоятельный поиск слова в словаре.

- идеален для работы дома;

- формирует прием работы со словарем.

- проблема выбора значения;

- больше затраты по времени;

- не образуются ассоциации.

Объяснение на английском языке.

- как и догадка по контексту.

- те же, что и в догадке по контексту => негативное отношение к преподавателю.

Через синонимы и антонимы.

- очень хорошо использовать с наглядностью;

- увеличение словарного запаса.

- очень немногие слова имеют синонимы и антонимы;

- очень редко синонимы и антонимы полные;

- субъективность синонимов и антонимов

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

Примерные программы по иностранным языкам Начальное общее образование

Лексическая сторона речи

Лексические единицы, обслуживающие ситуации общения в пределах тематики начальной школы, в объеме 500 лексических единиц для двухстороннего (рецептивного и продуктивного) усвоения; простейшие устойчивые словосочетания, оценочная лексика и речевые клише как элементы речевого этикета, отражающие культуру франкоговорящих стран. Начальное представление о способах словообразования: суффиксация (-ième, -ment, -eur, -euse, -teur, -trice), словосложение. Интернациональные слова: photo, télévision.

Основное общее образование(5-7 классы)

Лексическая сторона речи

Расширение объема продуктивного и рецептивного лексического минимума за счет лексических средств, обслуживающих новые темы, проблемы и ситуации общения. К 500 лексическим единицам, усвоенным в начальной школе, добавляется около 400 новых лексических единиц, включающих устойчивые словосочетания, оценочную лексику, реплики-клише речевого этикета, отражающие культуру стран изучаемого языка. Развитие навыков их распознавания и употребления в речи.

Знание основных способов словообразования:

- существительных с суффиксами:

- прилагательных с суффиксами:

б) словосложения: существительное + существительное (télécarte); существительное + предлог + существительное (sac-à-dos); прилагательное + существительное (cybercafé), глагол + местоимение (rendez-vous), глагол + существительное (passe-temps), предлог + существительное (sous-sol).

Лексическая сторона речи

Расширение объема продуктивного и рецептивного лексического минимума за счет лексических средств, обслуживающих новые темы, проблемы и ситуации общения. К 900 лексическим единицам, усвоенным школьниками ранее, добавляются около 300 новых лексических единиц, в том числе наиболее распространенные устойчивые словосочетания, оценочная лексика, реплики-клише речевого этикета, отражающие культуру стран изучаемого языка.

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Развитие навыков их распознавания и употребления в речи.

Расширение потенциального словаря за счет интернациональной лексики и овладения новыми словообразовательными средствами:

б) префиксами: существительных, прилагательных и глаголов

Среднее (полное) общее образование. Базовый уровень.

Лексическая сторона речи

Систематизация лексических единиц, изученных во 2—9 или в 5-9 классах; овладение лексическими средствами, обслуживающими новые темы, проблемы и ситуации устного и письменного общения. Лексический минимум выпускников полной средней школы составляет 1400 лексических единиц.

Расширение потенциального словаря за счет овладения интернациональной лексикой, новыми значениями известных слов и новых слов, образованных на основе продуктивных способов словообразования. Развитие навыков распознавания и употребления в речи лексических единиц, обслуживающих ситуации в рамках тематики основной и старшей школы, наиболее распространенных устойчивых словосочетаний, реплик-клише речевого этикета, характерных для культуры стран, говорящих на французском языке; навыков использования словарей.

Среднее (полное) общее образование. Профильный уровень.

Лексическая сторона речи

Систематизация лексических единиц, изученных в 2-9 или г 5-9 классах, овладение лексическими средствами, обслуживающими новые темы, проблемы и ситуации устного и письменного общения. Лексический минимум выпускников полной вредней школы при профильном обучении составляет не менее 600 лексических единиц.

Расширение потенциального словаря за счет овладения употреблением интернациональной лексики, новыми значениями известных слов, новыми словами, образованными на основе продуктивных способов словообразования. Развитие навыков распознавания и употребления в речи лексических единиц, обслуживающих ситуации в рамках тематики старшей школы, наиболее распространенных устойчивых словосочетаний, реплик-клише речевого этикета, характерных для культуры стран изучаемого языка, а также терминов в рамках выбранного профиля.

В содержание обучения лексической стороне речи входят согласно школы Г. В. Роговой три компонента: лингвистический, методологический и психологический.

Лингвистический компонент представлен научно отобранным и организованным словарем. В условиях школы речь идет о необходимом, достаточном и посильном для усвоения за короткий срок лексическом минимуме.

Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Вслед за профессором Р. К. Миньяр-Белоручевым определим сущность лексического навыка как:

o способность мгновенно вызывать из долговременной памяти
эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи;

o включать его в речевую цепь.

Для этого нам предстоит вспомнить, что слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы — парадигматические и синтагматические.

Читайте также: