Компетентностно деятельный подход к обучению ия в высшей школе

Обновлено: 08.07.2024

В современных условиях вопросы обучения иностранным языкам звучат особенно остро. Компетентностный подход к обучению иностранным языкам представляется нам одним из приоритетных направлений модернизации образования в целом, т.к. он в полной мере позволяет развивать личность учащегося.

Разрабатываемый в настоящее время компетентностно-деятельностный подход (КДП) предполагает заменить систему обязательного формирования знаний, умений и навыков набором компетентностей (комплексом компетенций), которые будут формироваться у студентов на основе обновленного содержания и в процессе их деятельности. Следовательно, можно сказать, что именно КДП является тем новым подходом к построению профессионального образования и обучения, с позиций которого будет осуществляться модернизации образования. Сущность КДП заключается в том, что в центре обучения находится сам студент, и, что на основе обновлённого содержания образования будет формироваться его компетентность (компетентности или комплекс компетенций), а процесс освоения отобранного содержания будет носить деятельностный характер. Соответственно, технологии обучения будут направлены на формирование у будущего специалиста способностей осуществлять различного вида деятельности, причем, в процессе осуществления деятельности студент будет осваивать всё новые компетентности.

Основы компетентностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, И.А. Зимней, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Профессиональная компетентность формируется в процессе профессионально-ориентированного обучения и имеет деятельностный характер. Данное профессиональное качество динамично и, будучи однажды сформированным, нуждается в постоянном развитии и совершенствовании. В современных условиях, когда студенты ежедневно сталкиваются с большим количеством информации, необходимо снабдить их навыками обработки данной информации. Помочь в вопросе совершенствования образовательного процесса в этом направлении призван компетентностный подход.

В качестве основных аспектов рассматриваемого подхода (как следует из его названия) необходимо выделить деятельностный и компетентностный компоненты.

(компетентностей), которые должны подготовить студентов к жизни в обществе.

Первоначально термин компетенция (от лат. competentis — быть способным) [1, с. 167] по Н. Хомскому обозначал систему внутренне присущих говорящему правил функционирования языка, точнее, его способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил.

Нужна помощь в написании статьи?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Пишем статьи РИНЦ, ВАК, Scopus. Помогаем в публикации. Правки вносим бесплатно.

Разработка компетентностного подхода к обучению иностранному языку, с помощью которого можно охарактеризовать результаты обучения на языке компетенций, является значимым условием понимания важности гуманитарных дисциплин в сфере высшего образования.

В данной статье автор разделяет точку зрения Тер-Авакян И.В. на особую значимость компетентностно-деятельностного подхода в обучении иностранному языку.

Тер-Авакян И.В. считает, что «основу этих умений в общем виде составляют:

результаты усвоения учебной информации (знаний);

навыки мыслительной деятельности и их глубина (узнавание и распознавание, способность к анализу, синтезу, обобщениям, отделению существенных признаков от несущественных, широта переноса знаний);

Нужна помощь в написании статьи?

В соответствии с точкой зрения Тер-Авакян И.В. «опора на системность оптимизирует процесс усвоения новой информации. В приложении к процессу языкового обучения, это проявляется в том, что студенты в ходе обучения могут:

приобрести целостное представление о природе и сущности языка как лингвистическом феномене и средстве коммуникации;

объединить языковые знания в единую, иерархически упорядоченную систему;

рассматривать языковые явления через призму их носителей (единиц языка и текста) с точки зрения выполнения ими определенных коммуникативных функций.

Исходя из содержания статьи, можно сделать следующие выводы:

компетентность – это деятельностная категория, которая проявляется только в определенной деятельности;

быть компетентным — означает быть способным (уметь) мобилизовать полученные знания и опыт в той или иной ситуации;

Нужна помощь в написании статьи?

компетентность не сводится к знаниям или навыкам, она включает их в себя, так как последние и есть формы проявления компетентности на разных этапах её формирования;

значительную роль в проявлении компетентности играет конкретная ситуация, в разных обстоятельствах человек может проявить (или не проявить) свою компетентность; непроявленная компетенция – не является компетенцией;

формирование компетентности — процесс, который в принципе никогда не заканчивается;

природа компетентности такова, что она может проявляться только при условии глубокой личностной заинтересованности человека в данном виде деятельности;

значимым фактором формирования компетентности является образование.

Список литературы:

1.Дворецкий, И.Х. Латинско-русский словарь / И.Х.Дворецкий. – 11-е изд., стереотип. – М.: Рус. яз. – Медиа, 2008. – 843с.

2.Тер-Авакян И.В. Компетентностная модель языкового обучения в техническом вузе. [электронный ресурс] – Режим доступа. – uploads/materials…

3.Тер-Авакян И.В. Компетентностная модель…. [электронный ресурс] – Режим доступа. – uploads/materials…

Нужна помощь в написании статьи?

4.Тер-Авакян И.В. Компетентностная модель… [электронный ресурс] – Режим доступа. – uploads/materials…

5.Тер-Авакян И.В. Компетентностная модель… [электронный ресурс] – Режим доступа. – uploads/materials…

6.Щукин, А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 единиц / А.Н.Щукин. – М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2008. – 746с.

1. Компетентность в языковом образовании. Коммуникативная компетенция как основная составляющая компетентностного подхода при обучении иностранному языку.

2. Деятельностный подход в коммуникативно – ориентированном обучении иностранному языку (ИЯ).

3. Опыт реализации деятельностно – компетентностного подхода при формировании коммуникативной компетенции.

4. Анализ результативности применения деятельностно – компетентностного подхода в педагогической практике. Пути совершенствования профессиональной деятельности.

Великая цель образования –

это не знания, а действия.

Результаты международных сравнительных исследований за последние два десятилетия показывают, что российские школьники и учащиеся многих стран лучше выполняют задания репродуктивного характера, которые предполагают владение предметными знаниями и умениями.

Однако хуже справляются с заданиями на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в нестандартной форме.

Поэтому вопрос о качестве образования в сфере изучения иностранного языка является актуальным.

Естественно, все это не может не отразиться на методике обучения иностранным языкам. С вхождением России в мировое сообщество поднимается проблема межкультурного общения, взаимопонимания участников общения.

Получение информации на родном языке для специалиста СПО уже становится недостаточным. Необходимо быть в курсе развития своей области в мировой практике. Именно поэтому ЮНЕСКО обозначило ближайшее столетие как век полиглотов. Отсюда возрастающая значимость обучения иностранным языкам, формирования коммуникативной компетентности. Проблема обучения иностранному языку как средству общения приобретает, таким образом, особую актуальность в современной методике. В последнее время все большее распространение получает ориентация на такой тип обучения, который стимулирует интеллектуальное и нравственное развитие личности обучающегося, активизирует его потенциальные возможности, формирует критическое мышление.

Такому типу обучения соответствует деятельностно-компетентностный подход в обучении немецкому языку [3].

1 Компетентность в языковом образовании. Коммуникативная компетенция как основная составляющая компетентностного подхода при обучении иностранному языку

«В XXI веке образованные граждане

В современном обществе знание иностранных языков становится насущной необходимостью, а языковое образование, соответственно, требует все большей ориентации на формирование практически востребованных знаний и умений. В настоящее время процесс глобализации в экономике, культуре и социальной сфере требует создания единого макросоциального и макроэкономического организма, функционирующего в результате возрастающего международного сотрудничества как индивидов, так и создаваемых общественных структур. Социально- коммуникативной основой международной деятельности в эпоху глобализации являются процессы межкультурного взаимодействия, которое можно определить как совокупность кратковременных и долговременных, очных и заочных социальных контактов, связей и отношений, формируемых между представителями различных культурно-этнических культур на разных уровнях (индивидуальном, групповом, макросоциальном) и с использованием общего языка коммуникации, являющегося иностранным, по крайней мере, для одной из участвующих сторон.

Задачу оказания содействия странам Европы в согласовании целей и содержания обучения иностранным языкам взяла на себя международная организация Совет Европы. Факт вхождения России в Совет Европы определил необходимость согласования образовательных стандартов России с общими европейскими стандартами.

А1 уровень выживания
А2 предпороговый уровень

В1 пороговый уровень
В2 пороговый продвинутый уровень

С1 уровень профессионального владения
С2 уровень владения в совершенстве.

За такой уровень предполагается принять Пороговый уровень (В1) из системы общеевропейских уровней владения языком. Этот уровень предполагает овладение всеми четырьмя видами речевой деятельности в равной степени. Хотя его рассматривают как ориентированный и рекомендательный и в массовом порядке школы должны были обеспечить его к 2010 году.

В настоящее время мы в своей работе не ставили себе цель – проследить удалось ли это сделать, поэтому рассмотрим более подробно уровень В1 и В2+ - как те уровни, которые мы думаем возможно отследить в нашем учреждении СПО, Хотя не стоит забывать, что контингент обучаемых в системе СПО самый различный (50% наших студентов из Смоленской области, где остро стоит вопрос педагогических кадров).

Если рассматривать вопрос так, то уровень владения иностранным языком может иметь диапазон от уровня А1, А2, А2+, В1 и до названного уровня В1+, хотя последний можно отследить у небольшой группы студентов.

Следующая таблица демонстрирует требования к владению языком по всем аспектам вышеназванных уровней.

Я понимаю отдельные знакомые слова и очень простые фразы в медленно и четко звучащей речи в ситуациях повседневного общения, когда говорят обо мне, моей семье и ближайшем окружении.

Я понимаю основные положения четко произнесенных высказываний в пределах литературной нормы на известные мне темы, с которыми мне приходится иметь дело на работе, в школе, на отдыхе и т. д. Я понимаю, о чем идет речь в большинстве радио- и телепрограмм о текущих событиях, а также передач, связанных с моими личными или профессиональными интересами. Речь говорящих должна быть при этом четкой и относительно медленной.

Я понимаю знакомые имена, слова, а также очень простые предложения в объявлениях, на плакатах или каталогах.

Я понимаю очень короткие простые тексты. Я могу найти конкретную, легко предсказуемую информацию в простых текстах повседневного общения: в рекламах, проспектах, меню, расписаниях. Я понимаю простые письма личного характера.

Я понимаю тексты, построенные на частотном языковом материале повседневного и профессионального общения. Я понимаю описания событий, чувств, намерений в письмах личного характера.

Я могу принимать участие в диалоге, если мой собеседник повторяет по моей просьбе в замедленном темпе свое высказывание или перефразирует его, а также помогает сформулировать то, что я пытаюсь сказать. Я могу задавать простые вопросы и отвечать на них в рамках известных мне или интересующих меня тем.

Я умею общаться в простых типичных ситуациях, требующих непосредственного обмена информацией в рамках знакомых мне тем и видов деятельности. Я могу поддерживать предельно краткий разговор на бытовые темы, и все же понимаю недостаточно, чтобы самостоятельно вести беседу.

Я умею, используя простые фразы и предложения, рассказать о месте, где я живу, и людях, которых я знаю.

Я могу, используя простые фразы и предложения, рассказать о своей семье и других людях, условиях жизни, учебе, настоящей или прежней работе.

Я умею строить простые связные высказывания о своих личных впечатлениях, событиях, рассказывать о своих мечтах, надежах и желаниях. Я могу кратко обосновать и объяснить свои взгляды и намерения. Я могу рассказать историю или изложить сюжет книги или фильма и выразить к этому свое отношение.

Я умею писать простые открытки (например, поздравление с праздником), заполнять формуляры, вносить свою фамилию, национальность, адрес в регистрационный листок в гостинице.

Я умею писать простые связные тексты на знакомые или интересующие меня темы. Я умею писать письма личного характера, сообщая в них о своих личных переживаниях и впечатлениях.

В итоге была разработана система уровней владения языком и система описания этих уровней с использованием стандартных категорий. Эти два комплекса создают единую сеть понятий, которая может быть использована для описания стандартным языком любой системы сертификации, а, следовательно, и любой программы обучения, начиная с постановки задач – целей обучения и заканчивая достигаемыми в результате обучения компетенциями.

Таким образом отличительные для конца XX – начала XXI века изменения в характере образования – в его направленности, целях, содержании – ориентируют его на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентноспособность, мобильность будущих специалистов. В связи с этим возросла образовательная значимость изучения иностранных языков, их профессиональная функция на рынке труда, становление английского языка, в качестве языка международного общения, что повлекло за собой усиление мотивации в их изучении.

Сегодня для практики проведения эффективных образовательных процессов в обсуждаемой компетентностной области необходима соответствующая научно-теоретическая база. На этом фоне выделяются два научных направления, по-разному понимающие роль вербального языка в социальной коммуникации в принципе.

Первое, лингвистическое, основано на понимании языка как внутренне законченной и самодостаточной системе на практике, это делает языковой учебный процесс подчиненным строгому алгоритму, который выполняется в определенной последовательности. Второе, социальное направление исходит из внешности коммуникации по отношению и к вербальному языку и к его носителю. В применении к языковому образованию этот подход наиболее соответствует задачам формирования у учащихся способности к межкультурной коммуникации. Причем Р.А. Готлиб рассматривает понятие "межкультурной коммуникации" как более общее, чем речевое общение, которое лишь упорядоченный, рациональный результат первого. И.П. Васильева отмечает, при этом, что "Передача знаний . предполагает уже не воспроизводство учеником компетенций учителя, а учит самостоятельно производить новые компетенции и тем самым вносить прямой вклад в прирост знаний" [5, с. 7].

В системе подготовки специалистов СПО как будущих сотрудников деловой сферы, актуальным становится социальное направление в языковом образовании . Об этом говорит А.С. Изотова: ". необходимо научить будущих специалистов коммуникативно-ориентированному владению иностранным языком в профессионально значимых ситуациях межкультурного делового общения. Наряду с языковыми умениями и навыками необходимо наличие навыков коммуникативных, подразумевающих способность будущих специалистов к принятию социокультурной специфики иносоциума и передаче информации профессионально-делового характера на иностранном языке". [5, с. 8]

Эксперты в области языкового обучения, опрошенные в исследовании, отмечали, что предмет "иностранный язык" в настоящее время преподают высококвалифицированные и использующие самые разнообразные технологии и методики, в том числе коммуникативной и культурно-страноведческой направленности, кадры. Вместе с тем ряд опрошенных, являясь людьми среднего возраста, подчеркивали, что в результате сформированного за долгие годы отечественной школой схоластического подхода к языковому образованию, не способны социально, культурно и психологически преодолеть коммуникативный барьер и избегают живого общения на иностранном языке, даже если их лингвистические знания достаточно высокие. Сами учащиеся, которые учились в советское время, тоже утверждали, что языковые знания, полученные в то время, были полезны в первую очередь в области технического перевода, но в меньшей степени в социально-речевом общении в бытовой, деловой и особенно профессиональной сфере.

Таким образом, традиционное языковое образование имеет свои плюсы и минусы. Понятие "языковое образование" и "лингвистическое образование" не могут быть синонимами в ситуациях понимания языкового образования как средства межкультурного взаимодействия в современных условиях глобальной интеграции. Даже самое творческое обучение не может быть синонимом образования в данном случае. Первое уже второго, если результатами понимать способность к межкультурному взаимодействию в практической деятельности. Первое, являясь традиционным, т.е. алгоритмом передачи знаний. Второе является совокупностью разнонаправленных коммуникационных действий, посредством которых формируют у их участников знание всего спектра навыков и умений межкультурного взаимодействия.

Различия в лингвистическом и социальном направлении современной парадигмы языкового образования, а также принципы управления приведены в таблице 1.

Продуктивный подход в иноязычном образовании на сегодняшний день представляет собой целостную методологическую основу обновления, как технологических, так и методических аспектов содержания обучения иностранному языку в высшей школе. При этом компетентностная составляющая продуктивного подхода позволяет определить основные целевые и содержательные ориентиры учебно-воспитательного процесса в вузе.

По своему содержанию иноязычная продуктивно-деятельностная компетентность соотносится с процессом овладения методологией продуктивной иноязычной образовательной деятельности. Другими словами, иноязычная продуктивно-деятельностная компетентность является специальной образовательной целью и продуктом освоения иноязычных знаний и умений в процессе продуктивной иноязычной образовательной деятельности.

Развитие иноязычной продуктивно-деятельностной компетентности обусловлено не только корректным проектированием продуктивной иноязычной образовательной деятельности студента, но и созданием определенной образовательной среды и учебной ситуации, способных раскрыть основные потенциально- значимые качества обучаемого как культурно-языковой личности.

Иноязычная продуктивно-деятельностная компетентность как методологическая основа продуктивной иноязычной образовательной деятельности представляет собой способность студента к самостоятельному управлению учебно-познавательным процессом изучения ИЯ и включает следующие основные компоненты:

- целеполагание (постановку цели, выбор средств, принятие решений, прогнозирование результата и т.д.);

- исполнение (технологический компонент - выбор способов, адаптация их к ситуации и т.д.);

- самооценку (цели, средств и способов обучения, иноязычного образовательного продукта).

В основе данной способности лежит механизм рефлексивной саморегуляции учебно-познавательной деятельности. Технологический компонент включает общедеятельностный аспект: общеучебные умения и предметно-содержательные умения освоения иностранного языка.

Сформированная на достаточном уровне иноязычная продуктивно-деятельностная компетентность обеспе- чивает становление личностно значимых субъектных качеств студента, его самостоятельность, самореализацию и саморазвитие в иноязычной продуктивно-ориентированной образовательной среде. Данная компетентность означает способность обучаемого при определённой им самим необходимой для него степени свободы реализовывать индивидуальный творческий потенциал в процессе изучения ИЯ, непосредственно управлять своей учебной деятельностью от постановки цели (учебной задачи), выбора предметного содержания до контроля и оценки полученного результата.

Иноязычная продуктивно-деятельностная компетентность трактуется нами как обязательная составляющая в характеристике изучающего ИЯ с позиций продуктивного подхода и включает в себя следующие компетенции: интеллектуально-деятельностную и лингводидактическую компетенции.

Формирование лингводидактической компетенции связно с овладением компенсаторных умений, умений систематизированного овладения ИЯ, практических речевых умений, включая различные ситуации речевого иноязычного общения и использование изучаемого языка как средства выполнения различных функциональных задач.

Таким образом, применительно к овладению ИЯ иноязычная продуктивно-деятельностная компетентность может быть охарактеризована как способность обучаемого самостоятельно определить адекватную учебную задачу, оценить и соотнести учебную задачу со своими личностными потребностями и интересами в области изучения ИЯ, подобрать соответствующие лингводидактические средства для решения учебной задачи, определить предполагаемый учебный результат в связи с решением учебной задачи, корректно осуществлять выбор стратегий и приемов изучения ИЯ адекватных учебной задаче в соответствии со своим индивидуальным стилем обучения; осуществлять контроль результата решения учебной задачи (то есть осознавать объекты контроля и овладевать приемами и формами самоконтроля); оценивать способы решения учебной задачи с точки зрения адекватности и эффективности стратегий и приемов продуктивной иноязычной образовательной деятельности; осуществлять коррекцию результата решения учебной задачи, проектировать последующую аналогичную учебную деятельность, а также осуществлять самоподдержку достигнутого уровня владении ИЯ и своего личностного учебно-познавательного опыта.

Для достижения обозначенных образовательных результатов необходимо создавать соответствующие условия обучения, когда учебная ситуация предполагает то, что студент осознанно в сотрудничестве и согласовании с преподавателем берет на себя посильную ответственность за процесс и результат изучения ИЯ. При этом конструктивный, диалоговый, интерактивный характер продуктивной иноязычной образовательной деятельности реализуется только в ходе взаимодействия всех субъектов целостного учебно-воспитательного процесса, где самостоятельная учебная деятельность обучаемого является компонентом общей структуры этого процесса. Актуализация продуктивной иноязычной образовательной деятельности, которая регулируется студентом, не уменьшает ведущей роли преподавателя в ходе организации обучения ИЯ.

Реализация продуктивной иноязычной образовательной деятельности студента обеспечивает формирование соответствующих компетенций, стратегий и приемов овладения ИЯ, что в целом, означает его способность самостоятельно оценивать решение учебной задачи с точки зрения продуктивности использования ИЯ, а также самостоятельно оценивать свой уровень владения ИЯ и личностный учебный опыт. В процессе самоуправления продуктивной иноязычной образовательной деятельностью обучаемый выступает для себя и как объект и как субъект управления.

Формирование иноязычной продуктивно-деятельностной компетентности происходит последовательно и обуславливается процессом становления личности студента. Следовательно, иноязычная продуктивно- деятельностная компетентность может определяться как показатель степени сформированности личностного детерминированного опыта самостоятельного овладения иноязычными знаниями, иноязычной культурой и умениями продуктивной иноязычной образовательной деятельности, включая основные компетенции, стратегии и умения овладения ИЯ. Это означает, что обучаемый усваивает определённые умения создания личностного идеального или материального иноязычного речевого продукта, иноязычные знания и умения межкультурного взаимодействия путём приобретения личностного иноязычного речевого опыта, что является необходимой характеристикой, обеспечивающей условия формирования иноязычной коммуникативной компетенции.

Таким образом, иноязычная продуктивно-деятельностная компетентность в целом представляет собой способность к самостоятельному управлению своей учебно-познавательной деятельностью в области овладения ИЯ. Продуктивное и осознанное изучение ИЯ обеспечивает прочное его усвоение, способность к учебной автономии, самостоятельности, креативности и обеспечивает формирование готовности студента к непрерывному иноязычному образованию в течение всей жизни. На этом основании иноязычную продуктивно-деятельностную компетентность следует рассматривать как обязательную цель в области обучения ИЯ в высшей школе.

Список литературы

1. Н.Ф. Коряковцева Теоретические основы организации изучения иностранного языка учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности (общеобразовательная школа). Автореф. дис…. д-ра пед. наук.- М., 2003.

2. А.В. Рубцова Концептуально-методологические основы продуктивного подхода в пространстве профессионального иноязычного образования. Монография. – СПб., 2012.

В данной статье речь идёт о компетентностном подходе в обучении иностранным языкам.

Компетентностный подход- это совокупность общих принципов отбора содержания образования, определения целей обучения, организации образовательного процесса, а также оценки образовательных результатов.

В процессе обучения компетентностным подходом можно назвать подход, который соответствует следующим особенностям:

смыслом процесса обучения является развитие у учащихся способностей решать проблемы самостоятельно в различных видах и сферах деятельности, основываясь на использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;

смыслом организации процесса обучения является создание условий для формирования опыта самостоятельного решения коммуникативных, познавательных, организационных, нравственных и других проблем, которые составляют содержание образования, у учащихся;

оценка образовательных результатов базируется на анализе уровней образованности и обученности, которые учащимися достигнуты на определённом этапе обучения.

Вместе с этим меняется, точнее, по-другому определяется целая система методов обучения. В основе отбора, а также конструирования методов обучения находится структура соответствующих компетенций и их функции, выполняемых в образовании. Общеобразовательная школа не в силах сформировать достаточный уровень компетентности учеников, используемый для эффективного решения проблем во всех конкретных ситуациях и во всех сферах деятельности, более того в условиях быстро развивающегося общества, где появляются и новые ситуации и новые сферы деятельности. Следственно, целью современной школы является формирование компетентностей, в базу которых входит формирование определенного набора компетенций.

Педагоги, исследовавшие проблемы организации в процессе обучения компетентностного подхода подчеркивают, что компетентностный подход отражает такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентированному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, компетенций, социальных ролей. Как утверждает Б.Д. Эльконин: "Мы отказались не от знания как культурного предмета, а от определенной формы знаний (знаний "на всякий случай", т.е. сведений) [6, 10].

Исходя из этого, в компетентностном подходе на первое место выдвигается не информированность ученика, а его умение решать проблемы, которые возникают в следующих ситуациях:

при освоении технологии и техники;

в объяснении и познании действительности;

в практической жизни при реализации социальных ролей гражданина, клиента, покупателя, горожанина, избирателя, члена семьи, зрителя;

в этических нормах, во взаимоотношениях людей, при оценке своих собственных поступков;

при выборе будущей профессии и оценке готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда требуется ориентироваться на рынке труда;

в административных структурах и правовых нормах, в эстетических и потребительских оценках;

при необходимости решать свои собственные проблемы: выбора образа и стиля жизни, жизненного самоопределения, способов разрешения конфликтов.

В компетентностном подходе выделяются два базовых понятия "компетенция" и "компетентность". Данные термины довольно часто рассматриваются в психолого- педагогической теории и практике обучения иностранным языкам как синонимы.

В современном мире компетентность понимается, как способность, развитую в результате образовательной практики и познавательной деятельности, которая основана на приобретённых знаниях учащегося, а также его жизненном и интеллектуальном опыте, наклонностях и ценностях.

Компетентность включает в себя мотивационную, когнитивную, этическую, операционно- технологическую, поведенческую и социальную составляющие. Она всегда личностно окрашена качествами определённого человека.

Компетенция не сводится только к умениям или только к знаним. Компетенция - это сфера отношений, которые существуют между знаниемв теории и действием в практике. Анализируя различные перечни компетенций, следует отметить их креативную (творческую) направленность. К таким креативным компетенциям можно причислить следующие:

"уметь решать проблемы",

"уметь извлекать из опыта пользу ",

"раскрывать взаимосвязь между прошлыми и настоящими событиями",

"уметь отыскать новые решения".

Компетенции реализовывает определенные функции, выделенные на базе анализа их места и роли в обучении:

быть условием воплощения в обучении личностных смыслов ученика и средством преодоления отчуждения ученика от образования;

отражать социальную востребованность на молодых граждан, которые подготовлены к участию в повседневной жизни;

задавать опыт предметной деятельности ученика, который необходим для формирования у него практической подготовленности и способности в отношении к реальным объектам действительности;

задавать реальные объекты окружающей действительности для целевого комплексного приложения умений, знаний и способов деятельности;

быть частью содержания разных учебных предметов и образовательных областей как метапредметных элементов содержания образования;

соотносить теоретические знания с их практическим использованием при решении конкретных задач;

представлять собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся и служить средствами организации комплексного личностно и социально значимого образовательного контроля.

Вероятно, что одни компетенции являются более значимыми и общими, чем другие. Появляется проблема типологии компетенций, а также их иерархии. С разделением содержания образования на общее метапредметное, межпредметное и предметное, выстраиваются три уровня:

ключевые компетенции относятся к метапредметному содержанию образования;

общепредметные компетенции относятся к определенному кругу образовательных областей и учебных предметов;

предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, которые имеют определённое описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Акцентируем внимание на понятии "ключевые компетенции" [20]. Ключевыми компетенциями можно назвать такие, которыми должен обладать каждый человек в обществе и которые могли бы применяться в различных ситуациях. Таким образом, ключевые компетенции характеризуются, как универсальные и применимые в разных ситуациях компетенции. Перечень ключевых компетенций, прежде всего, основывается на структурном представлении опыта личности и социального опыта, главных целях общего образования, а также основных видах деятельности ученика, которые позволяют ему овладевать социальным опытом, получать навыки практической деятельности в современном обществе. Учитывая данных позиции, определены следующие группы ключевых компетенций:

Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции, которое связаны с ценностными ориентирами ученика, его способностями видеть и понимать окружающий его мир, ориентироваться в этом мире, осознавать своё предназначение и роль, уметь выбирать смысловые и целевые установки для своих поступков и действий, принимать решения. Такие компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит программа жизнедеятельности ученика в целом и его индивидуальная образовательная траектория.

Общекультурные компетенции. Опыт и познание деятельности в области общечеловеческой и национальной культуры; духовно-нравственные основы человечества, жизни человека и отдельных народов; культурологические основы социальных, семейных, общественных традиций и явлений; роль религии и науки в жизни человека; компетенции в культурно - досуговой и бытовой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени.

Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, которая включает элементы общеучебной, логической, методологической, деятельности. В них входят способы организации планирования, целеполагания, анализа, рефлексии и самооценки. В рамках данных компетенций определяются требования функциональной грамотности: владение измерительными навыками, умение отличать домыслы от фактов, использование статистических, вероятностных и других методов познания.

Информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к информации в образовательных областях и учебных предметах, а также в окружающем мире. Владение современными информационными технологиями (Интернет, СМИ, аудио - видеозапись, электронная почта); средствами информации (компьютер, телефон, факс, телевизор, магнитофон, принтер, модем и т.п.); поиск, анализ и отбор необходимой информации, а также её сохранение, преобразование и передача.

Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли клиента, гражданина, наблюдателя, члена семьи, избирателя, представителя, покупателя, потребителя, производителя. Права и обязанности в вопросах права и экономики, в области профессионального самоопределения.

Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов духовного, физического и интеллектуального саморазвития, эмоциональной самоподдержки и саморегуляции. Ученик овладевает способами деятельности в своих собственных возмоностях и интересах. Это выражаются в развитии личностных качеств, непрерывном самопознании, формировании психологической грамотности, культуры поведения и мышления. К данным компетенциям относятся забота о собственном здоровье, правила личной гигиены, внутренняя экологическая культура, половая грамотность, способы безопасной жизнедеятельности.

Коммуникативные компетенции. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется достаточное и необходимое количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в каждом изучаемом предмета или образовательной области.

Данный перечень ключевых компетенций представлен в курсовой работе в самом общем виде и нуждается в детализации, как по образовательным областям и учебным предметам, так и по возрастным ступеням обучения.

Среди рассмотренных ключевых компетенций наибольший интерес вызывает коммуникативная компетенция. На наш взгляд, данная компетенция является одной из наиболее значимых, так как общение- это определяющий фактор развития личности и именно общение определяет социокультурную жизнь.

Читайте также: