Категории детей имеющих трудности в обучении в доу

Обновлено: 05.07.2024

Подробно рассказано о том как работать с детьми, которые сипытывают трудности в обучении. Какие методы и приемы для этого надо использовать.

Вложение	Размер
spetsifika_raboty_s_detmi.docx	18 КБ

Предварительный просмотр:

Специфика работы с детьми, испытывающими трудности в обучении.

Большое значение для успешного обучения детей группы риска имеет ранняя диагностика развития и уровня сформированности элементарных знаний и представлений, прогнозирование будущей не успешности, ее предупреждение и профилактика. Наиболее эффективным методом является дифференцированный подход для детей испытывающих трудности в обучении.

В дошкольном возрасте воспитателям необходимо особое внимание уделять общему и интеллектуальному развитию детей, развитию их речи, накоплению детьми сведений об окружающем мире и формированию интереса к учению. Для детей, испытывающих трудности в усвоении программы дошкольного образования, необходимо создавать специальные коррекционно-диагностические группы, призванные обеспечить будущим первоклассникам равный со сверстниками стартовый уровень.

Предупреждение возможных отклонений и трудностей в развитии ребенка следует начинать как можно раньше, при этом необходимо учитывать весь комплекс факторов риска и организовывать взаимодействие различных служб, специалистов, родителей и педагогов. Эту работу надо начинать с дошкольного возраста, потому что лучше предупредить это, чем исправлять.

Таким образом, дифференцированный подход к обучению является наиболее оптимальным путем решения проблем для детей, испытывающих трудности в обучении, который предполагает обучение детей с учетом их индивидуальных и групповых психофизиологических особенностей и возможностей.

Реализация дифференцированного подхода в воспитании и обучении дошкольников является одним из условий обеспечения равных стартовых возможностей для детей дошкольного возраста к обучению.

Сущность дифференцированного подхода заключается в организации учебного процесса с учетом возрастных особенностей, в создании оптимальных условий для эффективной деятельности всех детей, в перестраивании содержания, методов, форм обучения, максимально учитывающих индивидуальные особенности дошкольников. По мнению Е.В. Бондаревской , дифференцированный подход в образовании – это образование, ориентированное на ребенка, ищущее пути, как наилучшим образом удовлетворить познавательные потребности растущего человека, как решить проблемы развития и поддержки ребёнка. С точки зрения А. А. Кирсанова , дифференцированный подход – это особый подход воспитателя заключающийся в организации учебной работы различной по содержанию, объему сложности, методам и приемам.

Дифференциация дошкольников по уровню умственного развития позволит исключить неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловку и усреднение детей. У воспитателя появится возможность помогать “слабому”, уделять внимание “сильному”, работать более эффективно с детьми, испытывающими трудности в обучении.

Дифференцированный подход позволяет воспитателю разделить группу детей на подгруппы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организационные формы различаются, также состав подгрупп может меняться в зависимости от поставленной учебной задачи. Дифференцированный подход в традиционной системе обучения организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Данный подход необходим на всех этапах обучения.

В условиях целенаправленного процесса обучения дифференцированный подход к дошкольникам реализуется в непосредственно образовательной деятельности в разумной дифференциации заданий, постановок перед детьми посильных задач, где посильность и легкость отнюдь не тождественные понятия. Это посильное задания, упражнения, предлагаемые с учетом уровня знаний, умений и навыков дошкольников и предполагающее последовательное усложнение познавательных задач. Путь от первичного усвоения до прочного сформированного навыка у разных дошкольников не одинаков. Главной задачей воспитателя – сократить его у тех детей, у которых он длиннее, чем у остальных.

В дидактике нет готовых рецептов на все случаи жизни по реализации данного принципа, поскольку сама проблема дифференцированного подхода в обучении носит творческий характер. Необходимость реализации дифференцированного подхода в обучении связана с объективно существующими противоречиями между общими для всех дошкольников целями, содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ребенка. Между фронтальным изложением материала воспитателем и индивидуальными особенностями восприятия, памяти, интересов, определяющими индивидуальный характер освоения материала конкретным ребенком.

Дети с пониженной обучаемостью требуют особой формы учебной деятельности. Ребенок, у которого неустойчивое внимание, недостаточно развита память, не сможет выполнить многие из традиционных заданий, в этом случае требуется особая форма предъявления материала. Дети с повышенной обучаемостью также нуждаются в особом внимании воспитателя для развития своих способностей. Значит, даже при полной успеваемости всем детям дошкольного возраста требуется дифференцированный подход.

Таким образом, дифференцированный подход является одним из важнейших принципов обучения для детей, испытывающих трудности в обучении. Реализация данного подхода в обучении позволяет воспитателю в результате всестороннего изучения своих воспитанников создать представление о каждом из них, о его интересах, способностях; о влиянии на него семьи и ближайшего окружения.

С детьми, которые испытывали трудности в процессе обучения, то есть с детьми группы риска, надо разработать систему фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Именно на этих занятиях будет возможность доступно объяснить материал, соотнеся темп занятия с возможностями учебной деятельности и индивидуальными возможностями каждого ребенка. Продумать и составить индивидуальный план работы с каждым ребенком, направленный на развитие интеллектуальных способностей.

В ходе непосредственно образовательной деятельности можно предложить варианты дифференциации заданий, например, по формированию элементарных математических способностей:

– по уровню сложности, например, дидактическое упражнение со счетными палочками, в котором три варианта выполнения: одной группе детей составить и назвать геометрическую фигуру, состоящую из 3 палочек; второй группе – из 5 палочек; третьей группе – из 6 палочек.

– по уровню творчества, например, задания с геометрическими фигурами (счетными палочками) на развитие воссоздающего и творческого воображения, дидактические игры “Танграм”, “Волшебный круг”, “Колумбово яйцо” и др.

Заинтересованное, активное, комфортное состояние детей надо поддерживать в том случае, если трудности, возникающие в процессе деятельности, являются преодоленными, а поставленная цель в итоге достигнута.

Зная, что у дошкольников группы риска трудно длительное время поддерживать интерес к одному виду деятельности, а, следовательно, и к одной, даже очень полезной, игре, необходимо больше внимания уделять играм с различными вариантами – одну и ту же игру следует видоизменять. Это позволит снять трудности в усвоении правил игры и сохранить еще некоторое время интерес к уже знакомой дошкольникам игре.

Следует отметить, что знания, данные в занимательной форме, в форме дидактической игры, усваиваются детьми быстрее, прочнее и легче, чем те, которые сопряжены с долгими упражнениями. При этом важно использовать игры так, чтобы сохранялись элементы познавательного, учебного и игрового общения. Особый интерес дети проявляют к играм, которые содержат элемент ожидания или неожиданности.

Можно даже задания в играх индивидуализировать, даже если они коллективные. Если ребенок испытывает трудности при усвоении некоторых представлений и понятий, то, чтобы он все-таки принял участие в игре, необходимо подобрать посильное для него задание. Выполнение небольшого задания вселит уверенность, активизирует ребенка на выполнение более сложных заданий. Детям, успешно овладевающим знаниями и умениями, следует давать в игре более сложное задание, чтобы и у них поддерживался интерес к игре.

Следует применять наглядный материал, который позволит опредметить абстрактные представления и понятия, например, создать более полный образ числа (звуковой, количественный и графический, т.е. цифровой). Так для закрепления знаний о числе и соответствующей цифре мы предлагали детям группы риска рассмотреть число и цифру, обозначающую это число, подумать и сказать, на что она похожа, нарисовать этот предмет, а затем найти и положить ее рядом с нарисованным предметом. Эта работа нравится старшим дошкольникам, они с удовольствием вместе с родителями находят занимательный материал (загадки, пословицы, скороговорки, считалки, стихи и др.), приносят его в детский сад и в свободное время на прогулке загадывают загадки, разучивают считалки со всеми детьми.

Также с детьми испытывающие трудности в обучении надо обязательно проводить дополнительные индивидуальные занятия - систематически, широко используя наглядность, например, мелкий счетный материал, картинки, модели чисел и геометрических фигур. Задания можно выстроить и оформить таким образом, чтобы практически для всех детей нашлось что-то привлекательное, тогда дети начнут увлеченно выбирать что-то для себя, и будут это делать без принуждения. Если какое-то задание не получится сегодня, не стоит пытаться добиться от ребенка немедленного результата, следует идти дальше, не заостряя на этом внимания. Затем через некоторое время следует вернуться к этому “трудному” заданию и попытаться снова выполнить его. Важно помнить, что пользу приносит только та деятельность, с которой ребенок справился самостоятельно.

Работа с семьей является основным моментом в процессе обучения детей испытывающих трудности в обучении. Следует отметить, что эффективная работа с семьей возможна только при относительно благоприятном психологическом климате в семье. Другим не менее важным условием является желание всех членов семьи включиться в процесс развития ребенка. К сожалению, другие члены семьи очень редко включаются в этот процесс. Это относится и к папам, и к бабушкам, и к дедушкам. Работа с родителями воспитателем должна проводиться ежедневно путем бесед во время приема и ухода детей домой.

Немаловажным фактором в работе с детьми группы риска, является эмоциональный фон ребенка. Любая деятельность должна быть привлекательной для ребенка, ему должно нравиться то, что у него в руках, и то, что у него получается в результате его собственной деятельности. Положительный эмоциональный фон этой деятельности вызовет познавательный интерес, создаст благоприятные условия, как для запоминания, так и для усвоения разнообразных представлений и понятий.

Важным и ценным моментом в работе с детьми группы риска является продуманная мера помощи (стимулирующей, направляющей или обучающей). Она необходима, когда дети не справляются с заданием самостоятельно. Под необходимой помощью подразумевается минимальная помощь, позволяющая ребенку начать действовать.

Поступающим в школу детям с нарушениями психического развития присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У них нет нужных для усвоения программного материала умений, навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладевать счетом, чтением, письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Дети быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

Установлено, что многие из детей с нарушениями психического развития испытывают трудности в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость перцептивных операций.

В отличие от детей с интеллектуальной недостаточностью, дошкольники с нарушениями психического развития не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.

Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы.

Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предмета, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь. Прежде всего это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно.

У всех детей с нарушениями психического развития наблюдаются и недостатки памяти, причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной деятельности. К началу школьного обучения дети не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющимися необходимыми компонентами мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании. После получения помощи дети рассматриваемой группы оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне, этим они отличаются от умственно отсталых детей.

Отличается от нормы и речь детей с нарушениями психического развития. Многим из них присущи дефекты произношения, что приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Дети имеют бедный словарный запас. Выражаемые имеющимися в словаре понятия часто неполноценны - сужены, неточны, иногда ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети рассматриваемой группы плохо овладевают грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречаются неправильные грамматические конструкции. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется в речи. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логикограмматических конструкций и некоторых частей речи.

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена.

При разработке модели коррекционно-развивающего обучения и воспитания необходимо учитывать особенности психического развития воспитанников, только тогда можно определить основные направления и содержание коррекционной работы.

Известно, что одним из компонентов готовности к школьному обучению является определенный объем знаний. Другие ее компоненты - известный круг навыков, умений (в частности, некоторые умственные действия и операции) и необходимый уровень сформированности эмоционально-волевой сферы (прежде всего мотивов учения).

Приобретенный в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений и умений составляет основу овладения научно-теоретическими знаниями, служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе предметов.

Для овладения математикой по школьной программе ребенок уже до школы должен приобрести практические знания о количестве, величине, форме предметов. Ребенку надо уметь практически оперировать небольшими множествами (сравнивать, уравнивать, уменьшать и увеличивать), сравнивать предметы по некоторым параметрам (длине, ширине, тяжести и др.), применять условную мерку при измерении длины и ширины предметов, объемов жидких и сыпучих тел и т.д. Всему этому детей специально учат в детском саду. В других случаях они приобретают эти знания и навыки на основе общения с окружающими.

Дети с нарушениями психического развития обладают значительно меньшим запасом элементарных практических знаний и умений, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Только специальные коррекционные целенаправленные упражнения, задания, дидактические игры помогают преодолевать указанные отклонения в их развитии.

Проблема учащихся с трудностями в обучении - одна из центральных психолого-педагогических проблем, так как увеличение числа таких детей приводит к необходимости открытия дополнительного числа специальных (коррекционных) образовательных учреждений, к созданию в общеобразовательных школах, классов выравнивания компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения. По свидетельству специальных психолого-педагогических исследований, количество учащихся которые не в состоянии освоить образовательные программы начальной школы составляет 20-30% обучающихся, а около 70-80% из них нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Структура и содержание образования в коррекционных классах имеют свои особенности, а характер усвоения учебного материала учащимися данных классов несколько отличается от познавательных возможностей обычных школьников. Это вызывает у учителей, работающих в коррекционных классах, соответствующие сложности в организации педагогического процесса, затрудняет проведение учебно-познавательной деятельности и воспитательной работы с учениками.

Категории детей с трудностями в обучении

Рассмотрим детей с трудностями в обучении, к которой относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы.

Дети указанной категории имеют негрубые отклонения в функционировании центральной нервной системы, указывающие негативное влияние на школьную и социальную адаптацию ребенка. У детей данной категории педагоги и психологи отмечают в первую очередь недостаточную готовность к школе (интеллектуальную, эмоциональную и социальную).

В рамках психолого-педагогической классификации трудности, которые испытывают эти дети в процессе обучения, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, жизненным уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (слабость регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), так и недоразвитие отдельных психических процессов восприятия, памяти, мышления, грубыми недостатками речи, нарушением моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операционных компонентов учебно-познавательной деятельности.

В указанную категорию не входят дети, которые не усваивают массовые программы в силу выраженных отклонений в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения общения в форме раннего детского аутизма) [4].

Данная классификация позволяет не только определять состояние, но и планировать комплекс коррекционно-развивающих, лечебно - и социально- профилактических мер.

В психолого-медицинской литературе используются также другие наименования для обозначения рассматриваемой категории детей: дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении, нервные дети, нервно-ослабленные дети.

Разные подходы к распределению по разным группам детей с трудностями в обучении обуславливают различные процедуры и инструментарий диагностирования их состояния. Заключение о задержке психического развития у ребенка могут дать психолого-медицинско-педагогическая консультация (ПМПК), медико-педагогическая (МПК), другие консультативно-диагностические службы [1].

Центральное место в ряду ситуаций, создающих повышенную нагрузку на нервную систему и психологическую сферу, занимают начальный этап обучения ребенка в школе. Это связано с серьезными изменениями привычных для детей условий жизни и повышением требований к условию развития познавательной и эмоционально-личностной сфер.

Хорошо известно, что к началу школьного обучения готовность ребенка определяется уровнем развития различных психических функций, среди которых главная роль принадлежит восприятию, памяти, словесно-логическому мышлению, речи, вниманию. Известно также, что для детей, испытывающих стойкие трудности в усвоении знаний в 1-2 классах массовой школы, характерна не достаточная психологическая готовность.

Традиционно выделяют три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью подразумевают дифференцированное восприятие; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности к постижению основных связей между явлениями; способность к логическому запоминанию; умение воспроизводить образец, а также достаточный уровень развития тонких движений руки, сенсомоторная координация. Эмоциональная зрелость в основном понимается как отсутствие импульсивных реакций и способность продолжительное время выполнять не очень привлекательное задание. Социальная зрелость рассматривается как потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять их поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Оценивая интеллектуальную готовность детей, испытывающих стойкие трудности в обучении, исследователи отмечают основную характерную черту - низкую познавательную активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимание, памяти, мышления и эмоционально-волевой сферы детей указанной категории. Исследователи Н.Ю.Борякова, Л.И.Переслени, У.В.Ульенкова, отмечают недостаточность процесса переработки сенсорной информации. Зачастую ребенок не может целостно воспринимать наблюдаемые объекты и выделяет лишь некоторые признаки. Такие дети не узнают порой даже знакомые объекты, если они изображены в непривычном ракурсе или плохо освещены. Процесс восприятия предметов занимает у них больше времени, чем у нормально развивающихся сверстников.

Таким образом, эффективность восприятия у детей с недостаточной психологической готовностью к школьному обучению снижена, а образы недостаточно дифференцированные и полные. Это ограничивает возможности наглядного мышления, что сказывается на результатах и способах выполнения заданий типа дорисовать предмет, составить целое из частей и другое [3].

В психологических исследованиях подчеркивается, что эти дети в семилетнем возрасте не достигают необходимого для начала обучения уровня развития внимания, восприятия, памяти, мыслительной деятельности. Для них характерны низкая концентрация внимания, повышенная отвлекаемость в любой деятельности и фрагментарное выполнение учебных и внеучебных заданий.

Эти дети отстают во всех видах мыслительной деятельности. Такому ребенку в целом доступно решение на наглядно-практическом уровне соответствующих его возрасту мыслительных задач, однако он может затрудняться в установлении причинно-следственных связей.

Важное значение для понимания своеобразия мыслительной деятельности детей с трудностями в обучении имеет анализ особенностей их словесно-логического мышления (следует отметить недостаточно высокий уровень сформированности всех основных интеллектуальных операций: анализа, обобщение, абстракции, переноса.

Недостаточная сформированность обобщающей функции слова отрицательно сказывается на освоении ребенком рядовых понятий, формирование умения самостоятельно выделять существенные признаки однородной группы предметов. Дети обнаруживают недостаточную гибкость мышления, склонность к стереотипным решениям, к использованию неадекватных способов действия.

Для таких детей характерно не грубое недоразвитие речи, которое может проявляться недостатках звукопроизношения, в бедноте и недостаточной дифференциронности словаря, в затруднениях связанных с усвоением логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдаются недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти. Пониженный уровень познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний об окружающем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых для начала обучения в школе. Малая дифференцированность движений кистей рук, трудности в формировании сложных серийных движений и действий отрицательно сказываются на продуктивной деятельности - лепке, рисовании, конструировании.

Недостаточная готовность к школе проявляется в замедленном формировании соответствующих возрасту элементов учебной деятельности. Ребенок принимает и понимает задание, но не нуждается в помощи взрослого для усвоения способа действия и осуществления переноса усвоенного на другие предметы и действия при выполнении последующих заданий. Способность детей принимать помощь, усваивать предмет действия и переносить его на аналогичные задания позволяет более высоко оценивать потенциальной возможности их психологического развития. Учебная деятельность является ведущей деятельностью младшего школьника, она определяет уровень его психологического развития, а также становление личности в целом.

Вопросы формирования учебной деятельности становятся еще более актуальными, когда речь идет о детях, испытывающих определенные трудности. Эти школьники отличаются рядом особенностей, которые негативно сказываются на становлении учебной деятельности

Существенное место занимают такие особенности как неустойчивость внимания, пониженная работоспособность, импульсивность, недостаточная целенаправленность деятельности, слабость ее речевой регуляции [1].

Коррекционная работа с детьми с трудностями в обучении

Одним из важных и сложных моментов в деятельности дефектолога является планирование коррекционной работы.

Целью учебно-воспитательной работы в трактовке современной дидактики является формирование у детей ЗУНов в соответствии с принятым содержанием обучения и воспитания. Целью коррекционной работы является исправление, ослабление присущих детям недостатков психофизического развития. Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися определенным объемом знаний, умений и навыков. В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные умения, которые отражают уровень самостоятельности учащихся при решении новых учебных заданий различного предметного содержания. Результаты учебно-воспитательной и коррекционной работы отличаются также темпом их достижения: обучение учащихся конкретным знаниям и умениям происходит гораздо быстрее, чем исправление недостатков их развития. И, наконец, коррекционная работа имеет ярко выраженный индивидуализированный характер.

Важнейшей основой планирования и осуществления коррекционной работы с детьми с трудностями в обучении является учет общих (модально-специфических) особенностей данной категории учащихся и индивидуальных особенностей каждого конкретного ребенка.

У детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, педагоги и психологи отмечают в первую очередь недостаточную готовность к школе (интеллектуальную, эмоциональную и социальную). Поэтому целью коррекционной работы с детьми этой группы является прежде всего развитие общих способностей к учению. На основе анализа общих особенностей детей данной типологической группы данная цель конкретизируется в следующих основных направлениях коррекционной работы:

1) Формирование содержательной учебной мотивации, последовательное замещение первоначального внешнего интереса к школе, формальных мотивов учения, отличающих большинство детей с трудностями в обучении на начальном этапе их обучения, интересами познавательными.

2) Формирование учебной деятельности детей и коррекция недостатков в ее основных структурных звеньях: информационно-ориентационном, оперативно-исполнительском, контрольно-оценочном.

3) Развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательной активности, самостоятельности, произвольности), преодоление интеллектуальной пассивности, безынициативности, изначально характеризующих большинство детей с трудностями в обучении.

4) Развитие до необходимого уровня психических (психофизиологических) функций, обеспечивающих учебную деятельность: фонематического слуха, артикуляционного аппарата, зрительного восприятия, зрительного анализа и синтеза, пространственной ориентации, координации в системе "глаз — рука", мелких мышц руки, памяти и др. Недостатки названных функций встречаются у детей как изолированно, так и в комплексе, что делает еще более выраженными различия в их стартовых возможностях.

5) Обогащение кругозора детей, формирование отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые дадут возможность ребенку воспринимать учебный материал осознанно.

6) Развитие речи до уровня, позволяющего детям включиться в учебный процесс, общаться в соответствии с его логикой и сознательно воспринимать учебный материал.

Выделенные общие направления коррекционной работы указывают на основные механизмы трудностей в обучении у детей рассматриваемой группы и позволяют нацелить внимание специалистов на соответствующие области развития детей. Вместе с тем в рамках каждого направления симптоматика и механизмы психических нарушений у детей с ЗПР являются неоднородными — у каждого ребенка своя "мозаика" нарушений.

Таким образом, картина особенностей развития детей с трудностями в обучении — общие типологические особенности группы и индивидуальные проблемы конкретного ребенка - позволяет уточнить цель коррекционной работы — развитие общих способностей к учению и коррекция индивидуальных недостатков развития.

Необходимость учета общего и индивидуального при планировании и осуществлении коррекционной работы - специфическая особенность деятельности учителя-дефектолога [2].

Заключение

В настоящее время наблюдается значительное количество детей с трудностями в учебе, вызываемые различными отклонениями в развитии, которые предполагают пристальное внимание к ребенку со стороны окружающих его взрослых, в первую очередь - родителей, требующие комплексного вмешательства специалистов - врачей, педагогов, психологов, которые нередко ставят вопрос, о необходимости воспитания и обучения ребенка в особых учебных заведениях или классах, а в отдельных случаях индивидуально в домашних условиях или специальных интернатах.

Обычно выделяют 10 категорий детей, испытывающих трудности в учебе. К их числу относятся дети с нарушениями одного из анализаторов:

с полной (тотальной) или частичной (парциальной) потерей слуха или зрения,

со специфическими речевыми отклонениями (аламия, заикание, общее недоразвитие речи),

с нарушениями ОДА (церебральный паралич, последствия травмы позвоночника или перенесенного полиемилита);

с умственной отсталостью и различной степени выраженности ЗПР,

со сложными нарушениями (незрячие умственноотсталые; слепоглухие, слепые с нарушениями речи);

аутичные (активно избегающие общения с окружающими людьми.

Преобладающее большинство детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении относятся к числу умственно отсталых и имеющих ЗПР.

Список литературы

Астапов В.М.: Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. - СПб.: Питер, 2008.

Дробинская А.О.: Диагностика нарушений развития у детей: клинические аспекты. - М.: Школьная Пресса, 2006.

Кащенко В.П.: Воспитание-обучение трудных детей. - М.: Школьная Пресса, 2010.

Маллер А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. - М.: Академия, 2013.

Задачи: своевременное выявление детей с трудностями в обучении, обусловленными ограниченными возможностями здоровья; определение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов

. детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей с особыми образовательными потребностями. Задачи: своевременное выявление детей с трудностями в обучении . развития, обучения и воспитания данной категории детей Организация .

. поведенческие). Задачи: своевременное выявление детей с трудностями в обучении, обусловленными ограниченными возможностями здоровья; определение . особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного .

А38 Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб пособие для студ высш учеб заведений. М.: Гу-манит

. категориям детей, имеющим психическую патологию, относят: — детей с умственной отсталостью; — детей с эндогенными психическими заболеваниями; —- детей . виды специальных учреждений для детей, испытывающих трудности в обучении, общении, поведении (в .

I. умственная одаренность: ее психологические проявления 7 Глава дети, опережающие свой возраст 7

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Особенности работы с детьми с различными нарушениями в развитии в условиях ДОУ.

Н.И. Браславская педагог- психолог

Всё чаще педагоги дошкольных и школьных образовательных учреждений в своей практике сталкиваются с детьми, которые в силу каких-то своих особенностей выделяются в социуме сверстников. Как правило, такие ребята с трудом усваивают образовательную программу, медленнее работают на занятиях и уроках. Не так давно в педагогический словарь добавилось определение "дети с ограниченными возможностями здоровья", но уже сегодня обучение и воспитание этих малышей стало актуальной проблемой. Специалисты, занимающиеся изучением контингента детей в образовательных учреждениях, утверждают, что практически в каждой группе детского сада и в классе средней школы есть дети с ОВЗ. Что это такое, становится понятно после детального изучения особенностей современного ребёнка. В первую очередь, это дети, имеющие физические или психические недостатки, которые препятствуют успешному освоению ребёнком образовательной программы.

По классификации, предложенной В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым различают следующие категории детей с нарушениями в развитии:

1) дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие);

2) дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

3) дети с нарушениями речи;

6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);

7) дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

8) дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений).

Нарушение слуха непосредственно влияет на речевое развитие ребенка и оказывает опосредованное влияние на формирование памяти, мышления. Что же касается особенностей личности и поведения неслышащего и слабослышащего ребенка, то они не являются биологически обусловленными и при создании соответствующих условий поддаются коррекции в наибольшей степени.

Важными в процессе познания окружающего мира становятся двигательные, осязательные, тактильно-вибрационные ощущения.

Особенности мышления детей с нарушениями слуха связаны с замедленным овладением словесной речью. Наиболее ярко это проявляется в развитии словесно-логического мышления. При этом наглядно-действенное и образное мышление глухих и слабослышащих учащихся также имеет своеобразные черты. Нарушение слуха оказывает влияние на формирование всех мыслительных операций, приводит к затруднениям в использовании теоретических знаний на практике.

У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей, регулирующей). Поэтому дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников.

При работе с детьми данной категории важно:

- Формировать адекватную самооценку;

- Побуждать к активному использованию речи;

- Учитывать индивидуальный темп деятельности;

Особую роль в процессе образования детей с нарушением слуха играют наглядно-действенные средства и приемы (пантомима, драматизация и инсценировка), потому как они помогают сформировать представления и понятия сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений.

Особенностью детей с нарушением зрения является то, что у них формируются несколько иные представления об окружающем мире, чем у зрячих, так как формируются иные чувственные образы. Слабовидящие дети сильно отличаются друг от друга по состоянию зрения, работоспособности, утомляемости и скорости усвоения материала. В значительной степени это обусловлено характером поражения зрения, происхождением дефекта и личными особенностями детей.

Как правило, для детей с нарушениями зрения характерны повышенная эмоциональная ранимость, обидчивость, конфликтность, напряженность, неспособность к пониманию эмоционального состояния партнера по общению и адекватному самовыражению. Поведению детей с нарушениями зрения в большинстве случаев недостает гибкости и спонтанности, отсутствуют, или слабо развиты неречевые формы общения. Для слабовидящих детей характерна большая неуверенность в правильности и качестве выполнения работы, что выражается в более частом обращении за помощью в оценке деятельности к взрослому, переводе оценки в вербальный коммуникативный план. Игры таких детей отличаются меньшей развернутостью по сравнению с играми обычных детей.
Снижение зрения влияет не только на процесс изучения окружающего мира, но и на развитие речи, воображения ребенка и его памяти . Дети с нарушением зрения зачастую не способны правильно понимать слова, учитывая слабое соотношение слов с реальными объектами. Поэтому без помощи логопеда обойтись довольно сложно.

При работе с ребёнком с нарушением зрения важно учитывать:

Физическая деятельность – важная составляющая лечения и развития. А именно подвижные игры, которые необходимы для стимуляции зрения, укрепления мускулатуры, развития координации движения, обучения нужным навыкам. Конечно, только с учетом рекомендаций офтальмолога и диагноза малыша, во избежание обратного эффекта.

Обязательно обучение правильной ориентации в пространстве за счет выполнения определенных заданий/упражнений.

При обучении ребенка какому-либо действию, его повторяют многократно до тех пор, пока его выполнения не дойдет до автоматизма. Сопровождается обучение словами и комментариями для того, чтобы кроха понимал – что именно он делает и зачем.

Что касается игрушек – они должны быть крупных размеров и непременно яркими (не ядовито-яркими). Желательно не забывать о музыкальных игрушках и тех, что предназначены для стимуляции тактильных ощущений.

Внутри семьи родители должны вовлекать ребенка в реализацию обязанностей по дому . Ограничивать общения ребенка с детьми, не имеющими проблем со зрением, не следует.

Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом могут иметь различную степень выраженности (легкая, средняя, тяжелая).

Для большинства детей с ДЦП характерна задержка психического развития по типу так называемого психического инфантилизма. Под психическим инфантилизмом понимается незрелость эмоционально-волевой сферы личности ребенка. Это объясняется замедленным формированием высших структур мозга (лобные отделы головного мозга), связанных с волевой деятельностью. Интеллект ребенка может соответствовать возрастным нормам, при этом эмоциональная сфера остается несформированной.

При психическом инфантилизме отмечаются следующие особенности поведения: в своих действиях дети руководствуются в первую очередь эмоцией удовольствия, они эгоцентричны, не способны продуктивно работать в коллективе, соотносить свои желания с интересами окружающих, во всем их поведении присутствует элемент "детскости". Признаки незрелости эмоционально-волевой сферы могут сохраняться и в старшем школьном возрасте. Они будут проявляться в повышенном интересе к игровой деятельности, высокой внушаемости, неспособности к волевому усилию над собой. Такое поведение часто сопровождается эмоциональной нестабильностью, двигательной расторможенностью, быстрой утомляемостью. Несмотря на перечисленные особенности поведения, эмоционально-волевые нарушения могут проявлять себя по-разному. Это может быть и повышенная возбудимость. Дети этого типа беспокойны, суетливы, раздражительны, склонны к проявлению немотивированной агрессии. Для них характерны резкие перепады настроения: они то, чрезмерно веселы, то вдруг начинают капризничать, кажутся усталыми и раздражительными.

Особенности нарушения познавательной деятельности при ДЦП

Неравномерный характер нарушений отдельных психических функций.

Выраженность астенических проявлений – повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что также связано с органическим поражением ЦНС.

Сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Прежде всего, отмечается недостаточность пространственных и временных представлений.

В работе в детьми данной категории в первую очередь нужно обращать внимание на:

Работу по коррекции двигательных нарушений.

Развитие игровой деятельности.

Развитие познавательной деятельности.

Воспитание форм поведения и социального взаимодействия.

Развитие речевого общения с окружающими (со сверстниками и взрослыми).

Развитие навыков самообслуживания и гигиены.

Для Создания благоприятного психологического комфорта рекомендуется находиться поближе к ребёнку, прибегать к сенсорным контактам: подержать руку, дотронуться до плеча, погладить по голове; взглядом ободрить ребёнка находиться в позиции лицом к лицу и на уровне глаз ребёнка, говорить не слишком быстро и громко.

ЗПР — одна из наиболее распространенных форм психической патологии, отличающаяся неравномерной сформированностью процессов познавательной и эмоциональной сферы, которую выявляют с началом обучения ребенка. Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей, удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются

Установлено, что многие из детей испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций.

Память детей с задержкой психического развития также отличается качественным своеобразием. Характерны неточность воспроизведения и быстрая потеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память.

Значительное своеобразие отмечается в развитии их мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами.

У детей с ЗПР отмечается выраженная тревожность по отношению к взрослому, от которого они зависят. Такая тревожность имеет тенденцию с возрастом прогрессировать.

Дети склонны преимущественно к конфликтному или избегающему способу взаимодействия. Дети с ЗПР предпочитают контактировать с детьми более младшего возраста, в силу того, что коллектив сверстников, с которыми они могут контактировать, устанавливать взаимоотношения, вызывает у них тревогу. У них преобладают ситуативно-деловые формы общения, основывающиеся на предметно-практических операциях. У детей с ЗПР, выявлена сниженная потребность в общении. В процессе общения дошкольников с ЗПР на первый план выдвигается недостаточная сформированность его мотивационной основы. Потребность в игре у этих детей резко снижена.

В работе с детьми с ЗПР широко должны применяться дидактические игры, которые способствуют формированию самоконтроля, освоение сенсорных эталонов и навыков учебной деятельностью, с помощью которых решать следующие коррекционные задачи:

1) формирование сотрудничества ребенка со взрослым и овладение способами усвоения общественного опыта;

2) развитие ручной моторики;

3) сенсорное воспитание;

4) развитие мышления;

5) развитие речи;

6) развитие пространственных представлений.

Характерной особенностью при умственной отсталости (нарушение интеллекта) является нарушение высших психических функций — отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания); страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом.

Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден. Фразы односложны. Дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника.

Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. Игровая деятельность не становится ведущей. В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками (несет кубик в рот, бросает куклу), к старшему дошкольному возрасту появляются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), процессуальная игра — многократное повторение одних и тех же действий. Игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обучения не формируется.

Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками затруднено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть. Он становится отверженным в среде сверстников и вынужден играть с более младшими детьми.

Такой ребенок в условиях обычного детского сада испытывает стойкие трудности в усвоении программного материала по формированию элементарных математических представлений, развитию речи, ознакомлению с окружающим, конструированию. Если ребенок не получил в детском саду специальной педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению.

Несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков, задержку в развитии разных видов деятельности, дети с незначительной умственной отсталостью все же имеют возможности для развития. У них в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, ориентированы на взрослого, у большинства из них эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность.

При работе с детьми данной категории важно обратить внимание на:

- Развитие сенсорно-моторных навыков;

- Формирование речевого общения;

- Развитие интереса к окружающим;

- Формирование навыков самообслуживания;

- Формирование норм поведения

Аутизм — расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями. В некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка.

Основными признаками РДА при всех его клинических вариантах являются:

- полное отсутствие потребности в контактах с окружающими, или же недостаточная потребность в них;

- обособленность от окружающего мира;

- слабость эмоциональной реакции по отношению к близким, даже к матери, возможно, полное безразличие к ним (аффективная блокада);

- дети, страдающие аутизмом, очень часто чувствительны к слабым раздражителям. Например, они нередко не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана;

- однообразное поведение со склонностью к стереотипным, примитивным движениям, например, раскачивание туловищем или головой, подпрыгивание на носках и пр.);

- речевые нарушения при РДА разнообразны. В более тяжелых формах РДА наблюдается мутизм (полная утрата речи), у некоторых больных отмечается повышенный вербализм – ребенок постоянно произносит понравившиеся ему слова или слоги;

Сложность и своеобразие психики ребенка с проблемами в развитии требует тщательного методологического подхода к процессу психологической помощи.

Чрезвычайно важен принцип личностного подхода к ребенку с проблемами в развитии. В процессе психологической помощи не учитывается какая-то отдельная функция или изолированное психическое явление, например низкий уровень интеллекта, а личность в целом со всеми ее индивидуальными особенностями.

Специфика построения коррекционной работы

Важна гибкость педагога, который может по ходу перестраивать занятие с учетом пристрастий и настроений ребенка. Можно заранее составить план занятия, но действовать придется в зависимости от ситуации и желания ребенка. Надо быть чутким к ребенку и можно увидеть, что он сам подсказывает форму взаимодействия с педагогом.

На начальных этапах обучения важно подкреплять желаемое поведение ребенка, а также использовать его интересы для удержания его внимания.

В начале следует подбирать доступные ребенку задания, создавая ситуацию успеха. Сложность увеличивается постепенно, после того как у ребенка появилась установка на выполнение задание, причем взрослый на первых порах действует за ребенка, управляя его руками.

Важна совместная деятельность: педагог рисует одно, ребенок заканчивает, или наоборот. Также в аппликации, в лепке, в конструировании, в игре.

В зависимости от уровня развития нервной системы, знаний и умений аутичного ребенка, характера его пристрастий и интересов для него создается индивидуальная программа.
Специальные методы обучения и воспитания позволяют преодолеть или ослабить порог эмоционального отчуждения ребенка и строить совместную деятельность в русле трех основных направлений:

установление эмоционального контакта и выработка продуктивных форм взаимодействия;

построение на их основе программы социально-бытовой адаптации, а также систематическая работа с родителями, обучение их эффективному лечебно-педагогическому поведению в домашних условиях;

подготовка к школе, включающая освоение им новой социальной роли ученика, элементарных навыков письма, счета, чтения, работу по развитию внимания, памяти, воображения, общей и тонкой моторики, выявление и развитие творческих способностей детей, развитие речи и коммуникативных навыков.

Важнейшей задачей педагогической практики является оптимизация и организация в ДОУ специального пространства для активизации, расширения и обогащения игровой деятельности дошкольника.

Наиболее эффективные направления работы с детьми с ОВЗ в игровой деятельности:

Игры с песком и водой;

Посещение сенсорной комнаты.

Федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ОВЗ рассматриваются как неотъемлемая часть федеральных государственных стандартов общего образования. Такой подход согласуется с Декларацией ООН о правах ребенка и Конституцией РФ, гарантирующей всем детям право на обязательное и бесплатное среднее образование.

Специальный образовательный стандарт стал базовым инструментом реализации конституционных прав на образование граждан с ОВЗ.

Задача детского сада в психолого- педагогическом сопровождении дошкольника, это сегодня является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная технология поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, коррекции, социализации.

Грамотно разработанная ООП ДО является неотъемлемой частью обеспечения результативного сопровождения детей с ОВЗ всеми специалистами ДОУ.

Читайте также: