Применение второго принципа при обучении произношения в общеобразовательной школе

Обновлено: 05.07.2024

Фонетика и ее роль в обучении. Трудности фонетической системы изучаемого языка для русскоговорящих учащихся. Учет особенностей родного языка на занятиях по фонетике. Особенности обучения фонетике, орфоэпии, интонации на разных этапах обучения. Вводно-фонетический, сопроводительный, корректировочный курсы. Понятие акцента. Типичные ошибки учащихся в иноязычном произношении. Приемы постановки звуков. Отбор и методическая организация фонетического материала. Основные этапы работы над фонетическим материалом. Методы, приемы, способы формирования фонетических навыков.Система фонетических упражнений. Использование технических средств на занятиях по фонетике. Контроль произношения и ритмико-интонационных навыков.

В обучении произношению участвуют все анализаторы: речедвигательный, слуховой и зрительный. За речедвигательным анализатором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым контролирующая, что обуславливает их взаимозависимость. Психологи утверждают, что безусловно правильно мы слышим только те звуки, которые умеем воспроизводить. Что касается зрительного анализатора, то, с одной стороны, он тоже участвует в контроле, с другой стороны, он выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой. жестами, движением губ и пр. Таким образом, слуховые и произносительные навыки, существуя в неразрывной связи, опираются на прочные связи со зрительным анализатором.

Все формы речевого общения сопровождаются некой степенью свернутости, внутренним проговариванием. Наиболее явно оно проявляется в говорении, письме и чтении вслух. На этапе достаточно высокого уровня обученности внутреннее проговаривание редуцируется, но в случае затруднения оно снова активизируется и принимает развернутые формы. Основная сложность в обучении произношению заключается в межъязыковой интерференции. Приступая к изучению иностранного языка, обучающиеся обладают устойчивыми навыками слышания и произнесения звуков родного языка, они также владеют основными интонемами. Интерференция возникает за счет того, что слухопроизносительные навыки родного языка переносятся на иностранный, т.е. звуки иностранного языка уподобляются звукам родного (Щерба. Гальскова. Гез). Учитель обязан прогнозировать появление таких ошибок и по возможности предупреждать их. В центре внимания должны находиться те явления, которые составляют специфику артикуляционной базы изучаемого языка.

Материал для обучения произношению изучается в основном на начальном этапе. Последовательность формирования слухопроизносительных навыков довольно произвольна и зависит от учебников, в которых в определенной последовательности вводятся звуки и звукобуквенные соответствия при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности. На продвинутых этапах закрепляются фонетически знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Работа над произносительной стороной речи осуществляется в тесной связи с работой над другими аспектами языка – лексикой, грамматикой – и интегрируется в коммуникативной деятельности обучающихся.

Овладение фонетической стороной речи не является самоцелью и подчиняется задачам речевого общения, развиваясь в тесной связи с обучением слушанию, говорению, чтению и письму при одновременной формировании лексических и грамматических навыков.

Основным условием успешного обучения произношению является определение зон положительного переноса и интерференции, а также установление возможных трудностей на основе сопоставительного анализа изучаемого и родного языков в области слухопроизносительных навыков, включая ритмико-интонационные средства речи.

Владея теорией фонетики и учитывая особенности слухоартикуляционных баз контактирующих языков, учитель сможет своевременно прогнозировать и устранять ошибки в произношении уже на начальном этапе. Успешность обучения произношению зависит от развитости речевого слуха, включающего в себя фонетическую, фонологическую и интонационную разновидности.

Фонетический слух определяется как способность правильно воспринимать и воспроизводить несмыслоразличительные свойства речи, что является обязательным условием владения аутентичным безакцентным произношением. Фонематический слух определяется как способность воспринимать и воспроизводить смыслоразличительные свойства Фонем.

В компетенцию интонационного слуха входит способность различать интонационную структуру фразы и соотносить ее с интонационным инвариантом.

Особенность фонематического восприятия речи состоит в способности носителя языка выбирать только смыслоразличительные черты. Для того, чтобы сформировать такую способность у школьников, изучающих иностранный язык, нужно обучать их семантическому выбору признаков с помощью парных противопоставлений и операций различения, узнавания и идентификации.

Произносительные навыки можно разбить на две большие группы: ритмико-интонационные и слухо-произносительные. Первые предполагают знание интонации, ударения и логических и экспрессивных интонем, паузации. Вторые делятся на аудитивные /слуховые и представляют действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, а также собственно произносительные, представляющие умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях и предложениях.

Анализ отечественной и зарубежной методической литературы показывает, что существует два основополагающих подхода в обучении произношению: имитативный (акустический) и аналитико-имитативный (артикуляторный).

Сторонники имитативного подхода считают, что главной причиной фонетических ошибок является неправильное восприятие, т.е. смешивание иноязычных звуков со звуками родного языка. Самое главное в обучении произношению, как предполагается, научить обучающихся правильно воспринимать и имитировать слышимые звуки, а не фильтровать их через призму родного языка. Для этого необходимо формировать новые слухоартикуляционные навыки, что достигается лишь при создании оптимальных условий для восприятия аутентичных фонетических образов.

Создание слухоартикуляционной базы должно способствовать тому, чтобы обучающийся смог исправлять свои собственные ошибки и воспринимать разницу между тем, что он слышит, и тем, как он произносит. Наличие перцептивных навыков не означает умение правильно поизносить, так как существуют фонетические явления, которые легко воспринимаются, но трудно воспроизводятся. Данная сложность устраняется также с помощью специальных упражнений в имитации. Успешность имитации зависит от развитости речевого слуха и от наличия объекта подражания, т.е. аутентичного произношения самого учителя.

Таким образом, основным положением имитативного подхода является упор не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков в рамках рассматриваемого подхода происходит не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях, в основе упражнений – повторение или имитация, чистоте фонетического навыка не придается большое значение.

Второй подход – аналитико-имитационный – считается более легким при обучении произношению и основан на рациональном сочетании имитации с доступным описанием артикуляции, слогового и фразового ударения, интонации и т.д. Некоторые звуки можно легко описать или пояснить с помощью жестов и использования дополнительных опор, аппелирующих к различным анализаторам.

Основные положения аналитико-имитационного подхода сводятся к следующему:

1) начинать обучение иностранному языку следует с вводно-фонетического курса и постановки звуков;

2) каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности;

3) для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука;

4) формирование произносительных и слуховых навыков происходит раздельно.

Основные этапы работы со звуком включают ориентировку, планирование (постановка органов артикуляции), артикулирование (произнесение), фиксирование звука и отработку звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом меж- и внутриязыковой интерференции; при этом необязательным является понимание значений всех произносимых слов.

Недостатки подхода основаны на исследовании того, что вводно-фонетические курсы занимают неоправданно много времени, при переходе от одного звука к другому наступает де-автоматизация навыка, что особенно очевидно при обучении экспрессивной речи, обучение произношению в отрыве от слуховых/аудитивных навыков не является эффективным при формировании коммуникативной компетенции.

Однако можно с уверенностью констатировать, что оба подхода, как самостоятельные приемы обучения произношению значительно проигрывают перед дифференцированным подходом, так как они дают хорошие результаты только при сочетании друг с другом, причем удельный вес каждого из них может видоизменяться в зависимости от этапа обучения, характера фонетического явления и языковой подготовки обучающихся.

Основные положения дифференцированного подхода сводятся к следующему:

1) необходимо использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка;

2) необходимо использование аутентичной речи с одной стороны, и адаптированной дидактической речи преподавателя, дикторов/фонозаписей с другой стороны;

3) необходимо широкое привлечение на занятиях акустических и графических образов, обеспечивающих формирование графемно-фонемных соответствий.

При отборе фонетического минимума и учебного материала для обучения произношению возникает вопрос о полном и неполном (разговорном) стилях произношения, которые различаются своеобразием звукового состава слов в потоке речи, слоговым строением, ритмикой и темпом. В общеобразовательной школе объектом обучения является полный стиль произношения, однако обучающихся следует знакомить с элементами разговорного стиля для понимания живой разговорной речи. С этой целью могут использоваться фонозаписи. фрагменты видеофильмов.

Для создания в долговременной памяти обучающихся эталонов фонем и инфонем важен стереотип звукового образа, который могут обеспечить технические средства обучения. Фонозапись позволяет предоставить аутентичные образцы звучания, градуировать трудности восприятия, осуществлять разные режимы работы.

Фонетически упражнениям желательно придавать игровой характер, например, за счет использования звукоподражательных игр, проговаривания с разной скоростью, разной силой голоса, разной эмоциональной окраской голоса, проговаривания в сопровождении движения, хлопков в ладоши и т.д.

Фонетические упражнения не рекомендуется выполнять с опорой исключительно на учебник. Обучающийся должен не только правильно произносить, но и также узнавать то или иное фонетическое явление в звучащей речи других людей, поскольку с самого раннего этапа обучения ставиться задача формирования фонемно правильного произношения звуков в потоке речи и интонационно и ритмически правильного ее оформления. Работа над отдельными звуками проводится с учетом их близости к фонемам родного языка или отдаленности от них. На начальном этапе обучения к аппроксимации следует относиться как к неизбежному временному явлению, когда возможно наличие вариативности при произнесении отдельных звуков несмыслоразличительного характера, т.е. не влияющих на процесс коммуникации.

Система упражнений для начального этапа обучения включает упражнения на активное слушание (хлопки, поднятие рук) и распознавание звуков, их долготы и краткости; упражнения на воспроизведение (за учителем, диктором), хоровое /индивидуальное проговаривание: упражнения на распознавание согласных каркасов слов.

Важным элементом формирования устойчивых фонетических навыков и умений является наличие на занятии фонетической зарядки.

Содержание фонетической зарядки включает чтение слов, предложений, микротекстов, диалогов, стихов, скороговорок; чтение сложных частей предложения, словосочетаний с поочередным нанизыванием слов; слушание с целью определения ошибок; распознавание диалектов; определение отношения к чему-либо по интонации; произнесение одной и той же фразы с различной интонацией; повторение в паузу; повторение синхронно за диктором; узнавание слов со слуха, их запоминание и последующее повторение и т.д.

Контроль слухопроизносительных навыков осуществляется при выполнении речевых упражнений в аудировании, говорении и чтении вслух. При оценки правильности произношения следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания, обычно исправляются, но не влияют на оценку; вторые искажают содержание и нарушают правильность понимания, соответственно, являются грубыми и поэтому дают основание для снижения положительной оценки за ответ.

Вопросы для самоконтроля

1. Каковы существующие подходы к формированию фонетических навыков?

2. Каковы особенности формирования фонетических навыков на различных этапах обучения?

3. Как интонация может изменить значение и речевую функцию?

4. Как опыт изучения фонетики иностранного языка может помочь в преподавании?

5. С какими трудностями, как вы ожидаете, столкнуться обучающиеся при работе с транскрипцией?

Рекомендуемая литература

1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. – М.: Academia , 2004

2. Лебединская Б.Я. Фонетический практикум по английскому языку. – М.: Высшая школа, 1978.

3. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Гл. VII. Формирование произносительных навыков. – М.: Просвещение, 1990.

4. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. – М.: Просвещение, 2002.

5. Roach, P. English Phonetics and Phonology. – Cambridge University Press, 2000.

При использовании материала ссылка на сайт Конспекта.Нет обязательна! (0.049 сек.)

1. коммуникативная направленность. Обучение произношению не является самоцелью, а должно быть подчинено нуждам речи. Упражнениям придается условно-коммуникативный характер: использование рифмовок в функции считалок, песен и т.д.

3. сочетание сознательности и интуиции. На основе интуиции отрабатываются нетрудные звуки путем простого подражания. На основе сознательности – трудные звуки, где требуются объяснения, помогающие ученикам эту трудность преодолеть.

4. наглядность предъявления звука или фонетического явления. а) зрительная наглядность: учитель показывает артикуляцию звука, использует жест для обозначения ударения, мелодии.

б) слуховая наглядность: обеспечивается многократностью образцового предъявления (в речи учителя, диктора)

в) языковая наглядность: может быть достигнута при помощи противопоставления звуков (Stadt - Staat)

5. активность учащихся.

6. индивидуальный подход к формированию произносительной стороны речи учащихся в условиях коллективного обучения. Необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся (подвижность речевого аппарата, развитие фонематического слуха и тд.).

7. коррекция фонетических ошибок. Исправлять фонетические ошибки учащихся на уроке с помощью данного образца путем переспроса, не повторяя ошибки учащегося. Речь учащегося прерываем только в случае крайней необходимости! Наиболее типичные ошибки следует фиксировать, затем дать фонетическое упражнение на эти звуки.

5. Методика работы над фонетикой: этапы работы, способы и приемы, комплекс упражнений, контроль

Методическая типология фонетического материала определяет также методы и приемы объяснения звуков. Васильев В.А. выделяет два эффективных метода работы над произношением:

Имитативный, состоящий из одного приема имитации, которая включает: 1) слушание образца и 2) его воспроизведение.

Аналитико-имитативный, который включает: 1) описание артикуляции и имитацию; 2) объяснение (только в отношении тех звуков, которые значительно отличаются от звуков РЯ); 3) анализ.

Объяснение должно быть кратким и практически направленным. Звуки 1-й группы, как правило, вводятся в речевом образце и усваиваются имитативно; в соответствии с принципом аппроксимации артикуляторная база РЯ считается достаточной для произнесения этих звуков.

Введение звуков 2-й и 3-й групп состоит из четырех компонентов:

· объяснение способа его произнесения;

· упражнения в дифференциации;

· воспроизведение нового звука.

В методике обучения ИЯ при обучении интонации (интонационным моделям, логическому ударению, ритмике) приняты те же приемы, что и при работе над артикуляцией:

Подача фонетического материала происходит во время устного вводного курса в 5 классе (первый год обучения). Знакомство идёт не с изолированными звуками, а в контексте, речевом образце.

Guten Tag! – Tag – Т учитель – слово – РО

Реч.образец слово звук учащиеся

(если необходимо – углублённая работа +

Этапы работы над произношением (Е.И.Пассов)

2. необходимое пояснение. Сравнение с родным языком, с другими звуками иностранного языка, описание артикуляции.

3. воспроизведение вместе с учителем (шёпотом).

4. воспроизведение за учителем (хором)

5. самостоятельное воспроизведение звука в слове, фразе.

Как работать с некоторыми трудными звуками

- Носовой [ŋ]. Сначала просим произнести учащихся русские звуки [н],[г], затем вместе.

- [ǿ] просим произнести русские о, ё и вместе

- [ç] Просим произнести слова – химия, хижина, хи-хи, хитрый.

Требования программы к владению произносительной стороной речи

Ступень обучения	Требования к уровню сформулированности фон. навыков учащихся
Начальная школа (1-4)	Произношение и различение на слух всех звуков и основных звукосочетаний. Долгота и краткость гласных, твёрдый приступ, оглушение согласных в конце слога, слова, отсутствие палатализации, ударение в слове, сложных словах, предложении, интонация утвердительного, вопросительного и побудительного предложения.
Основная школа (5-9)	Адекватное произношение и различение на слух всех звуков, соблюдение ударения в словах и фразах, членение предложений на смысловые группы, соблюдение интонации различных типов предложений.
Старшая ступень(10-11)	Общеобразовательный уровень А: в объёме основной школы. Профильный уровень Б: расширение набора интонационных структур для выражения чувств и эмоций

б) слуховая наглядность: обеспечивается многократностью образцового предъявления (в речи учителя, диктора)

в) языковая наглядность: может быть достигнута при помощи противопоставления звуков (Stadt - Staat)

5. активность учащихся.

5. Методика работы над фонетикой: этапы работы, способы и приемы, комплекс упражнений, контроль

Введение звуков 2-й и 3-й групп состоит из четырех компонентов:

· объяснение способа его произнесения;

· упражнения в дифференциации;

· воспроизведение нового звука.

Guten Tag! – Tag – Т учитель – слово – РО

Реч.образец слово звук учащиеся

(если необходимо – углублённая работа +

Этапы работы над произношением (Е.И.Пассов)

3. воспроизведение вместе с учителем (шёпотом).

4. воспроизведение за учителем (хором)

5. самостоятельное воспроизведение звука в слове, фразе.

Как работать с некоторыми трудными звуками

- Носовой [ŋ]. Сначала просим произнести учащихся русские звуки [н],[г], затем вместе.

Под фонетикой как аспектом обучения понимается строй языка, это совокупность всех языковых средств, которые составляют его материальную сторону (звуки, звукосочетания, паузы, интонация, ритм, ударение, мелодика) независимо от их смысло-различительных функций.

Цель обучения произношению – овладение слухопроизносительной стороной говорения и чтения (Филатов).

1) Умение слушать и слышать, развитие фонематического слуха.

2) Формирование навыков произношения, т.е. доведенное до автоматизма владение артикуляционной базой ИЯ, способами интонирования.

3) Развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизиологической основы внешней речи.

Главной целью обучения фонетике в школе является формирование слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков.

Под речевыми слухопроизносительными навыками понимаются навыки фонемно-правильного произношения всех изучаемых звуков в потоке речи, понимания этих звуков в речи других.

Под ритмико-интонационными навыками понимаются навыки интонационного и ритмически правильного оформления речи и, соответственно, понимание речи других.

Таким образом, фонетические навыки состоят:

Схема 1

Принципы обучения произношению:

1. Коммуникативной направленности (обучение произношению не самоцель); (первичное восприятие – в потоке речи (речевой образец), затем отработка изолированного звука);

2. Сознательности (объяснение особенностей, сравнение, транскрипция, правила, наглядность);

4. Наглядности (зрительной и слуховой);

6. Учета родного языка;

7. Ситуативно-тематическая обусловленность фонетического материала;

8. Индивидуальный подход к формированию произносительной стороны речи учащихся в условиях коллективного обучения.

В условиях общеобразовательной средней школы невозможно добиться абсолютно правильного, близкого к речи носителя, произношения. Поэтому ставится задача добиваться от школьников относительно правильного произношения. Работа над таким произношением должна основываться на принципе аппроксимации, т.е. приближения к правильному произношению носителя языка. С этой целью: а) ограничивается объем фонетического материала, б) допускается некоторое снижение качества произношения отдельных звуков. То и другое имеет место в пределах, которые не нарушают процесс общения. В то же время в специализированных учебных заведениях, а также при наличии благоприятных специфических условий (присутствие носителей языка, наличие большого количества аудио и аудиовизуальных средств обучения и др.) принцип аппроксимации может быть сведен к минимуму. И задача учителя может расширяться, а именно – приближаться к нормативному произношению носителей языка.

Под содержанием обучения произношению понимается все то, на основе чего происходит обучение учащихся слухо-произносительным и ритмико-интонационным навыкам. Содержание по обучению фонетике в школе включает следующие компоненты:

Схема 2

Содержание обучения фонетике в средней школе

Лингвистический компонент !

Психологический компонент

Методологический компонент

Лингвистический компонент содержания в обучении фонетике предполагает:

а) фонетический минимум;

б) особенности гласных и согласных изучаемого языка в сравнении с родным;

в) фонетические правила.

Фонетический минимум включает в себя:

а) звуки (фонемы) и звукосочетания;

б) интонемы (интонационные модели) наиболее распространенных типов простых и сложных предложений.

Фонетический минимум отбирается в соответствии с двумя принципами.

1. Принцип соответствия потребностям общения.

2. Стилистический принцип.

Сравнивая фонемы родного и изучаемого языков, можно выделить:

● Фонемы, совпадающие в двух языках;

● Фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадают полностью;

● Фонемы, отсутствующие в одном из языков.

Первая группа фонем является самой легкой. При обучении этим фонемам можно рассчитывать на перенос навыка их произношения из родного языка.

Вторая группа фонем представляет определенные трудности. Здесь может быть не только перенос навыков, но может возникнуть и интерференция.

Третья группа фонем – самая трудная для овладения учащимися.

При работе над отдельными звуками (гласными и согласными) преподаватель может давать элементарные фонетические правила, например, о положении языка, губ, степени напряженности органов речи и др.

Объяснения преподавателя должны носить характер практических указаний. Они могут строится дедуктивно и индуктивно.

Психологический компонент включает в себя:

а) учет интересов и формирование мотива у учащихся по овладению данной стороной речи (фонетические конкурсы) и развитие специальных способностей (фонематический и интонационный слух), т. е. способность человеческого ума анализировать и синтезировать речевые звуки на основе различных фонем языка;

б) фонетические навыки двух видов

в) характер взаимодействия фонетических навыков с другими.

Фонетические навыки в своем развитии проходят следующие этапы:

1. Ориентировочно-подготовительный (ознакомление с новым материалом- слушаем слова со звуками, предложения, отдельные звуки),

2. Стереотипизирующе-ситуативный (тренировка – повторяют звуки),

3. Варьирующе-ситуативный (воспроизведение – слово, предложение).

Методологический компонент обучения фонетике включает в себя:

1. навыки самостоятельной работы над фонетической стороной речи, например, в лаборатории;

2. навыки по работе с фонетическими справочниками;

3. использование различных схем (например, артикуляционного аппарата), других возможных опор и образцов иноязычной речи.

Технология обучения произношению

В работе над произношением можно выделить два этапа:

Ι этап – формирование основ произношения (2-3 кл./ 5-6 кл.);

ΙΙ этап – совершенствование и поддержание слухо-произносительных и ритмико-интонационных основ (4-11 кл./ 7-11 кл.).

Работа над фонетикой ведется на основе типовых фраз: Восприятие фразы на слух; Осмысление фразы; Вычленение учителем подлежащего фонетической отработке слова; Вычленение учителем звука в слове; Пояснение артикуляции ;Многократное воспроизведение звука учащимися, Произнесение слова и фразы.

Трудности, возникающие при формировании фонетических навыков, достаточны разнообразны. В методике выделяются четыре основных группы трудностей, охватывающие артикуляционные, позиционные и акустические. К первой группе относятся трудности, возникающие при воспроизведении определенного звука. Вторую группу образовывают трудности, которые наблюдаются в воспроизведении одного звука и сочетания звуков в различных фонетических условиях. К третьей группе отнесены трудности в произношении оппозиции звуков, выделяющие их качества путем противопоставления. Четвертую группу составляют трудности, связанные с дифференциацией звуков, звукосочетаний.

Исходя из учета особенностей родного языка, также выделяют две группы трудностей: межъязыковые и внутриязыковые. При обучении звукам можно выделить три группы фонем:

совпадающие с фонемами родного языка или очень сходные;
имеющие черты сходства, но не совпадающие;
отсутствующие в родном языке.

Наиболее сложную для обучения языка представляет группа фонем, имеющая черты сходства, но не совпадающая с родным языком, так как здесь наиболее ярко проявляется интерференция (негативный перенос с родного языка на иностранный). Третья группа также создает ряд межъязыковых трудностей и требует особой отработки.

Наряду с межъязыковыми наблюдаются и внутриязыковые трудности, связанные, прежде всего, с позиционными изменениями фонем в связной речи, а в некоторых языках и с позиционными изменениями фонем. Так, в английском языке в зависимости от позиции гласных в слове и в потоке речи определенные их характеристики могут претерпевать изменения. К наиболее заметным можно отнести количественные изменения, выражающиеся главным образом в изменении долготы гласных. На долготу гласных может оказывать влияние:

а) эмоциональное состояние говорящего;

б) позиция гласного в слове.

Первый случай в школе не изучается, так как не является типичным. Остановимся кратко на втором случае, а именно на позиции гласного в слове. Под ударением долгота гласных максимальна, если гласный находится в финальной позиции в слове, перед сонорным согласным и перед шумным звонким согласным. Например, sea, seal, seed. Долгота гласного минимальна, если он стоит перед шумным глухим согласным. Например seat. Создается впечатление, что артикуляция гласного оборвана в середине его произнесения. В таком случае говорят, что гласный усечен. Произношение усеченных гласных представляет трудность, на которую необходимо обращать внимание при обучении произношению английских гласных.

При работе над произношением в общеобразовательных учреждениях, как правило, используют два подхода: имитационный и сознательно – имитационный. Работа начинается с введения фонетического материала. Формирование фонетических навыков связано с развитием коммуникативных умений устной речи и чтения. Поэтому последовательность введения звуков и интонационных моделей определяется речевыми образцами и их лексико – грамматическим наполнением. Техники введения фонетического материала будут также зависеть от возрастных особенностей учащихся. В начальной школе для введения звуков часто используют приемы имитации, сказки и образы, реже используются приемы ассоциаций, например, при обучении английскому языку при введении звука [z] предлагается вспомнить, как жужжат мухи и т. д. В основной школе чаще используются приемы объяснения, противопоставления, когда для отработки звука берутся оппозиции, например, [d] – [t], [i] – [i:] и т. д., а также схемы и таблицы.

Наилучший алгоритм введения звука происходит по формуле “синтез – анализ – синтез – анализ – синтез”. Первый этап – слушание предъявления звука в словах или фразах. Второй этап – показ и объяснение учителем способа производства звука. Например, для того чтобы произнести звуки [p], [b], можно предложить учащемуся сомкнуть губы, затем предложить внезапно резко разомкнуть губы, делая выдох, при этом вначале не использовать голос, а затем подключить его. Третий этап – воспроизведение звука вслед за учителем или диктором в сочетании с другим звуком, затем в слове, словосочетании, фразе. Четвертый этап – знакомство с транскрипционным значком звука. Изготовление карточки с его изображением. Данный этап важен, так как способствует закреплению в памяти ученика связи между изучаемым звуком и его транскрипционным значком. Пятый этап – чтение слова с данным звуком, словосочетаний с данным звуком (за диктором, учителем, хором и индивидуально). Последний этап предусматривает элементы контроля произнесения звука.

Закрепление фонетического материала происходит через серию языковых упражнений.

Обучение произношению будет результативным и увлекательным как для учащихся, так и для учителя, если учитель владеет теоретическими знаниями в области фонетики изучаемого и родного языка, умеет варьировать технологии обучения в зависимости от задач конкретного урока, привлекает аутентичные материалы, предвосхищает появления типичных ошибок учащихся, понимает их природу и может объяснить, как их устранить.

Обучение иноязычному произношению

Размер файла: 14.89 KB

Работу скачали: 55 чел.

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

Цели обучения произношению в средней школе. Требования Госстандарта.
Содержание обучения произношению. Фонетический минимум. Методическая типология звуков.
Принципы обучения произношению.
Методы обучения произношению. Типология упражнений.

1. Цели обучения произношению

Произношение обеспечивает нормативное функционирование всех видов речевой деятельности.

Требования Госстандарта (ФГОС, программа):

? В структуру какой компетенции входят произносительные навыки? (Языковая компетентность (владение языковыми средствами). Вспомнить структуру коммуникативной компетенции.

Начальная школа. Английский язык.

Графика. … Звукобуквенные соответствия. Знаки транскрипции.

Начальная школа. Немецкий язык.

Графика. … Звукобуквенные соответствия. Знаки транскрипции.

Основная школа. Английский язык.

Фонетическая сторона речи

• различать на слух и адекватно, без фонематических ошибок, ведущих к сбою коммуникации, произносить все звуки английского языка;

• соблюдать правильное ударение в изученных словах;

• различать коммуникативные типы предложения по интонации;

• адекватно, без ошибок, ведущих к сбою коммуникации, произносить фразы с точки зрения их ритмико-интонационных особенностей, в том числе соблюдая правило отсутствия фразового ударения на служебных словах.

Выпускник получит возможность научиться:

• выражать модальные значения, чувства и эмоции с помощью интонации;

• различать на слух британские и американские варианты английского

* Обучение фонетике или произношению? Что в приоритете в ФГОС?

Главная цель обучения произношению сформировать произносительные навыки.

? Нужно ли добиваться аутентичного произношения? Можно ли научить(ся) говорить без акцента?

Критерий нормативности произношения (для средней школы) интеллигибельность речи (А.Н. Леонтьев), т.е. ее понимаемость. Если учащийся достигает взаимопонимания, значит, он в основном владеет произношением.

Принцип аппроксимации в обучении произношению. Аппроксимация приближение к желаемому результату. Согласно этому принципу, следует добиваться относительно правильного произношения.

ограничение количества звуков и интонационных моделей, подлежащих специальной отработке;
предъявление минимальных требований к иноязычному произношению;
приблизительное артикулирование некоторых звуков.

Есть и противники идеи аппроксимации, например, Е.И. Пассов считает, что неэффективность обучения произношению на практике привела к возникновению идеи аппроксимации. Также он выделяет другие проблемы в обучении произношению:

ослабление внимания к произношению со стороны учителей;
учитель сам не обладает нормативным произношением;
немецкое произношение считается легким, поэтому ему уделяется мало внимания.

2. Содержание обучения произношению

И.Л. Бим включает в содержание обучения произношению:

1) единицы языка: звуки, звукосочетания, интонемы;

2) единицы речи: фразы (включая различные коммуникативные типы предложений и связный текст);

3) конкретные действия с этими единицами: восприятие, расчленение и синтезирование в целостные значимые образы, удержание в памяти, проговаривание, воспроизведение, продуцирование.

Главная цель обучения произношению сформировать произносительные навыки. Произносительные навыки весьма специфичны, по природе они двигательно-речевые, ни чисто двигательные, ни чисто речевые.

Структура произносительного навыка

операция артикуляции операция интонирования

акцентуация мелодика ритмика паузация темп тембральная

логическое фразовое эмфатическое

ударение ударение ударение

Опора на принцип минимизации подразумевает наличие фонетического минимума.

Принципы отбора фонетического минимума:

Принцип соответствия потребностям общения (включаются фонемы как единицы языка обладающие смыслоразличительной функцией)
Принцип нормативности (диалектально окрашенные варианты не включаются в минимум)
Стилистический принцип (предполагается овладение полным стилем произношения)
Принцип учета родного языка (включается то, что вызывает определенные трудности)

Фонетический минимум для средней школы должен включать все звуки и фонетические явления, характерные для данного языка и вызывающие определенные трудности у учащихся (И.Л. Бим).

Фонетический минимум на примере немецкого языка:

долгота и краткость гласных, их закрытость и открытость
звуки  ,  ,  e :  ,  h  ,  l  , лабиализованные гласные, дифтонги
стабильность артикуляции долгих гласных
твердый приступ в начале слова и слога
аспирация глухих согласных
приглушенность звонких согласных
отсутствие палатализации
фразовое ударение (безударность артикля, отрицания и других служебных слов)
ударение в словах с отделяемыми и неотделяемыми приставками
ударение в сложных словах
интонация вопросительного предложения без вопросительного слова (интонема с повышающейся мелодией) / (интонема с понижающейся мелодией не включается в минимум, т.к. не вызывается трудностей у учащихся)
интонация предложения с инфинитивной группой или придаточным

Методическая типология звуков (О.Х. Цахер)

4 типологические группы фонем по степени трудности их усвоения:

1) фонемы, совпадающие в родном и иностранном языках  m  ,  n 

2) фонемы иностранного языка, сходные в той или иной степени со звуками родного языка, при этом расхождения легко объяснимы и доступны для слуха  t  ,  k 

3) фонемы, которые не встречаются в родном языке  , 

4) фонемы иностранного языка, почти тождественные соответствующим фонемам родного языка, при этом расхождения трудно объяснимы и трудно доступны для слуха  e :  (нем),  æ  ,  е  (англ)

? Каким группам фонем следует уделять наибольшее внимание и время на уроке и почему? (3, 4 группы, т.к. они наиболее трудны для усвоения)

Задание на практическое занятие: распределить все фонемы ИЯ по группам (письменно)

3. Принципы обучения произношению

Этот принцип важен во всем процессе обучения, не только в обучении произношению. Обучение произношению не должно восприниматься как самоцель, а должно быть подчинено нуждам общения. Данный принцип предполагает работу над теми звуками, которые нужны для высказываний на этом уроке.

Ситуативно-тематическая обусловленность фонетического материала

Фонетический материал должен по возможности вплетаться в ткань урока, соотносясь с ним в содержательном плане.

Для звуков, не представляющих особой трудности, достаточно имитации на основе интуитивного подлаживания органов речи. Если фонетическое явление сложно, то необходимы пояснения, чтобы ученики сознательно преодолели эту трудность (например, описание артикуляции).

Есть точка зрения, что усвоение иноязычного произношения идет так же, как и родного (в основном имитативно). Но (!) в иностранном языке учащимся приходится преодолевать уже сложившиеся произносительные привычки родного языка. В 11-12 лет способность к подражанию уже не так сильна, зато уже есть способность к анализу. Кроме того, влияет негативно отсутствие языковой среды.

Вывод: не пренебрегать сознательностью при обучении произношению.

В обучении произношению могут использоваться разные виды наглядности:

зрительная (учитель специально показывает артикуляцию, использует жесты); слуховая (многократное образцовое предъявление); языковая (фонетические оппозиции, развивающие фонематический слух, например Saat satt , Beeren B ä ren ).

Это предпосылка прочности усвоения материала. При фронтальной работе необходимо следить за работой каждого ученика.

Произношение всем по-разному дается, поэтому необходимо учитывать индивидуальные особенности (подвижность речевого аппарата, развитие фонематического слуха) и оказывать помощь.

Исправление ошибок с помощью образца (например, переспрос).
Методы обучения произношению

? Какие методы обучения ИЯ Вы знаете? (ознакомление тренировка применение)

Задачи: ознакомиться с прагматическим аспектом произносительного явления; создать правильный слуховой (звуковой) образ. Он создается на основе ощущений и представлений в процессе презентации звука.

Нельзя ученикам позволять сразу произносить, повторять, пока не сформировался звуковой образ. Для некоторых звуков необходимо дать объяснения способа произнесения (дать артикуляционные установки), провести предупреждение ошибок.

Нужно отличить звук правильный от неправильного, или один звук от другого.

Закрепляются связи слуховых и речедвигательных образов речевой единицы. Развивается слуховой контроль.

На основе целенаправленного использования звука (в речевых целях) закрепляется его прагматическое значение в единстве с артикуляцией.

Переключение, перемещение акцента (внимания) с одного произносительного явления на другое. Так укрепляются все операции, составляющие произносительный навык.

Иногда эти стадии могут меняться (имитация сразу за восприятием).

Последовательность работы над произносительным явлением (Бим И.Л.):

Восприятие фразы на слух; осмысление фразы (учитель использует наглядность, перевод и т.д.); вычленение учителем подлежащего фонетической отработке слова; проговаривание его учащимися; вычленение учителем особо трудного звука, если нужно, пояснение его артикуляции; многократное воспроизведение звука учащимися; многократное произнесение слова и фразы в целом.

При формировании произносительных навыков коррективы необходимы.

Окончание фонетической зарядки не означает завершение работы над произношением. Необходимо обращать внимание на фонетическую сторону речи учащихся на протяжении всего урока.

Целесообразно работать над каким-то одним явлением, а не сразу над многими.

Упражнения для обучения произношению (Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий)

1) Упражнения в слушании направлены на развитие фонематического слуха и установление дифференциальных признаков изучаемых или повторяемых фонем и интонем. Слушание должно быть активным, должно быть задание, направляющее внимание учащихся на определенную характеристику фонемы.

Такие упражнения могут выполняться только на слух и с использованием печатной опоры.

Примеры: прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку, когда слышите звук  ; в ряду слов (на печатной основе) подчеркните то, которое произносит диктор/учитель; обозначьте черточками паузы в тесте; подчеркните в тексте слова, на которые падает ударение в речи диктора и т.п.

2) Упражнения в воспроизведении

Им должно обязательно предшествовать прослушивание образца.

Упражнения могут быть организованы по принципу аналогии (все примеры содержат один и тот же признак), по принципу оппозиции (тренировочные упражнения), либо в произвольной последовательности (контрольные упражнения).

Кроме того, широко используются скороговорки, рифмовки, стихотворения, считалки, чтение вслух и заучивание. Задачи: добиться максимально правильного произношения и беглости.

Все упражнения могут выполняться использованием зрительной опоры и без нее. Функции зрительной опоры : 1) служить зрительным подкреплением правильности произнесения или быть сигналом для самокоррекции; 2) содействовать запечатлению слухозрительных образов, развитию внутренней речи; 3) способствовать формированию звукобуквенных соответствий как основы для развития чтения и письма.

Фонетические упражнения по уровню организации материала: на уровне отдельных звуков, звукосочетаний, слов, словосочетания, предложения, СФЕ (Бим И.Л.).

Формирование произношения должно осуществляться в тесной взаимосвязи с развитием других сторон речи, чтобы каждая их этих сторон служила опорой для других. Формирование произносительных навыков происходит на начальной ступени обучения, далее поддержание этих навыков.

Рекомендуется на каждом уроке проводить фонетическую зарядку включать в нее наиболее трудный фонетический материал из предстоящего урока (группу звуков, интонационную модель).

Контроль слухопроизносительных навыков :

при выполнении речевых упражнений в аудировании, при неподготовленном говорении, при чтении вслух (когда произвольное внимание направлено на цель и содержание высказывания, тогда можно судить о сформированности произносительных навыков).

Читайте также: