Качества определяющие готовность учиться в высшей школе

Обновлено: 05.07.2024

Проблема недостаточного уровня подготовленности выпускников школ к специфике обучения в вузе, во многом обусловленной необходимостью самостоятельного постижения научных и практических знаний, обозначилась давно. С переходом высшего образования на кредитную систему обучения (КСО) (Кредитная система обучения – образовательная система, направленная на повышение уровня самообразования и творческого освоения знаний на основе индивидуализации, выборности образовательной траектории и учета объема знаний в виде кредитов [3]) она существенно обострилась. Сегодняшние первокурсники сталкиваются, как оказалось, со сложнейшей для себя задачей – работать самостоятельно (СРО) (самостоятельная работа обучающегося – работа по определенному перечню тем, отведенных на самостоятельное изучение, обеспеченных учебно-методической литературой и рекомендациями, контролируемая в виде тестов, контрольных работ, коллоквиумов, рефератов, сочинений и отчетов. Связана с реализацией практических задач, обеспечивающих развитие логического мышления, творческой активности, исследовательского подхода в освоении учебного материала [3]) с информационным источником (текстом), осуществлять исследовательскую и проектную деятельность. Это не может не отражаться на успешности усвоения знаний и на здоровье студентов (соматическом и психологическом), так как они вынуждены прилагать огромные усилия к освоению и реализации непривычных видов деятельности.

Кредитная система образования требует от студентов развитой способности работать самостоятельно. По нашему мнению, это главный критерий готовности к обучению в вузе, которая имеет при этом несколько аспектов, и в психологическом плане наиболее значимыми являются личностный, мотивационный и операциональный. Мы остановимся на анализе последних двух компонентов готовности к обучению (рисунок 1) и постараемся наполнить их содержанием.

Рисунок 1. Готовность выпускников школ к обучению в вузе

Профессиональная ориентация – это руководство выбором профессии, оказание помощи в выборе профессии, наиболее отвечающей индивидуальным особенностям, склонностям и способностям человека.

Участие в профориентационной работе – одна из важнейших сторон работы школьного психолога, а также по нашему мнению, психолога, работающего в вузе и занимающегося профориентацией [4]. В содержание этой деятельности входит:

- выявление интересов, склонностей учащихся, направленности личности, первичных профнамерений и их динамики;

- определение социальных установок и помощь в их формировании;

- определение мотивации выбора и ее структуры;

- формирование готовности к самоанализу и реальному уровню притязаний;

- определение выраженности и структуры способностей;

- осуществление профподбора, при необходимости – первичного профотбора;

При выборе профессии человек руководствуется следующими мотивами: общественной значимостью профессии или интересом к ее содержанию, обучением для социальной идентификации, престижностью профессии, возможностью заработка, возможностью продвижения по службе. Знание того, почему человек избрал ту или иную профессию, позволяет предвидеть, насколько успешно он будет ею овладевать, насколько серьезно, увлеченно будет работать, насколько устойчивым будет интерес к избранной деятельности.

Для того, чтобы лучше ориентироваться в большом разнообразии мотивов, можно разделить их на внутренние и внешние.

Внутренние мотивы выбора той или иной профессии – ее общественная и личная значимость; удовлетворение, которое приносит работа благодаря ее творческому характеру; возможность общения, руководства другими людьми. Внутренняя мотивация возникает из потребностей самого человека, поэтому на ее основе человек трудится с удовольствием, без внешнего давления.

Внешняя мотивация – это, например, заработок, стремление к престижу, боязнь осуждения, неудачи. Внешние мотивы можно разделить на положительные и отрицательные. К положительным мотивам относятся: материальное стимулирование, возможность продвижения по службе, одобрение коллектива, престиж, то есть стимулы, ради которых человек считает нужным приложить свои усилия. К отрицательным мотивам относятся воздействия на личность путем давления, наказаний, критики, осуждения и других санкций негативного характера.

Исследования показывают, что преобладание внутренних мотивов наиболее эффективно с точки зрения удовлетворенности трудом и его производительности, а также на этапе овладения профессией. То же самое можно сказать и относительно положительной внешней мотивации.

Один из наиболее существенных внутренних импульсов, по которым выпускники выбирают себе будущую профессию - это интерес к ее содержанию. Если человеку нравится содержание труда, то он будет стараться поступить в вуз на данную специальность, поступив, в дальнейшем охотно учиться, работать, повышать свою профессиональную квалификацию, завоевывать авторитет у окружающих и, в конечном счете, больше зарабатывать, поскольку одним из главным мотивом выбора профессии у современных школьников все-таки остается высокая оплачиваемость их труда. Несформированность же мотивов приведет к тому, что, столкнувшись с текущими трудностями, студент, не имея собственного смысла приложения усилий для их преодоления, не будет по-настоящему успешен в обучении.

Раскроем содержание операциональной стороны готовности старшеклассников к обучению в вузе. Важно уточнить, что речь идет не о недостаточности знаний, осведомленности и предметных умений, а именно о метапредметной некомпетентности: неумение обрабатывать информацию, выделять главное, конспектировать, строить схемы, осмысливать сложные тексты. Существенным является также несформированность умения работать самостоятельно – реализовывать полный цикл деятельности, что включает в себя целеполагание, планирование, реализацию, самоконтроль, оценку результата, коррекцию плана и действий.

Операциональная готовность к обучению в вузе будет рассмотрена нами через формирование различных областей культуры (рисунок 2), которые анализируются О.Е. Лебедевым и соавторами: С.Л. Братченко, Л.С. Илюшиным, Н.А. Заиченко, Е.И. Казаковой, Н.Ю. Конасовой [2]:

Рисунок 2. Структура операциональной готовности

Исследовательская культура включает в себя общеучебную культуру ученика, культуру работы с информацией, культуру проведения эксперимента, культуру проведения исследования [2].

1. Общеучебная культура связана с достижением согласованного результата в таких действиях как:

- умение отвечать на вопрос (письменно и устно);

- умение исследовать действительность с помощью вопросов;

- умение решать задачу;

- умение структурировать задание;

- умение планировать работу;

- умение проверять полученный результат;

- умение оценивать себя в контексте данного учебного задания.

2. Культура работы с информацией связана с достижением результатов в следующих областях:

- поиск и вычленение необходимой информации из адаптированного и неадаптированного источника;

- анализ выделенной информации (классификация выделенной информации, отбор информации, необходимой для выполнения конкретного задания, установление структурных связей в отношении информации);

- синтез информации (использование информации для порождения нового информационного текста: ответа на вопрос, выполнения задания, выполнения теоретического обзора (реферат), написания эссе).

Результаты в этой области могут быть описаны через следующие действия:

- озаглавить материал, составить план, составить тезисный плана, составить план-схему;

- подобрать аргументы в защиту позиции, подобрать аргументы к антитезису;

- обосновать чью-то точку зрения;

- выявить причинно-следственные связи;

- построить понятийный, событийный кластер, произвести табличную обработку информации, выявить противоречия, оценить достоверность, сформулировать и аргументировать собственную позицию.

3. Культура проведения эксперимента связана с достижением результата, обусловленного умением получать новую для ученика информацию в процессе проведения экспериментальных работ. По сути дела – культура эксперимента опирается на культуру проведения лабораторных работ и проведение ученических экспедицией, для которых источником информации выступают объекты реального мира, данные ученику в ощущениях и изменении.

Результаты могут быть описаны через:

- умение высказать гипотезу;

- умение поставить задачу эксперимента;

- умение отобрать исследовательский материал и методы исследования;

- умение выделить этапы эксперимента;

- умение реализовать эксперимент;

- умение описать результаты в соответствии с задачами эксперимента;

- умение сделать выводы в соответствии с выдвинутой гипотезой.

4. Культура проведения исследования связана с достижение результата, обусловленного умением:

- определять цели исследования;

- разбивать цели исследования на задачи исследовательского процесса;

- формулировать гипотезу исследования;

- выбирать методы исследования;

- планировать исследовательскую работу;

- отбирать и анализировать теоретические основания исследования;

- осуществлять экспериментальную работу;

- делать выводы на основании проведенного эксперимента;

- представлять данные исследовательской работы в обобщенном, структурированном виде;

- делать выводы в соответствии с целями исследования;

- презентовать и защищать результаты исследовательской работы.

Коммуникативная культура. Лебедев О.Е. с соавторами указывают на сложность анализа данного образовательного результата [2]. В качестве составляющих предлагают рассматривать:

- искусство устных коммуникаций;

- теория и практика учебных дискуссий;

- искусство разрешения конфликта;

- опыты межкультурной лингвистической коммуникации;

Авторы аналитического доклада [2] считают, что в настоящее время представляется возможным выделить достигаемые в образовательном процессе результаты в следующих областях:

- культура работы с вопросом (умение отвечать на вопросы и задавать вопросы);

- культура устного изложения позиции (умение подготовить и осуществить устное выступление);

- культура презентации позиции (умение использовать различные средства наглядности для усиления выразительности позиции);

- культура ведения дискуссии (умение слышать, анализировать позицию собеседника, вычленять тезисы и антитезисы, искать аргументы в подтверждение или опровержение того или иного тезиса, делать выводы, предлагать оценочные суждения);

- культура разрешения конфликта (умение анализировать ситуацию и находить компромиссные и конструктивные пути решения);

- культура оценочных суждений (умение высказать оценочное суждение, заявить позицию, стимулировать другого человека к деятельности).

Существуют и другие подходы к тому, что включать в коммуникативную компетенцию. Д. Хаймз объединял этим понятием следующие компетенции:

- лингвистическую (правила языка);

- социально-лингвистическую (правила диалектной речи);

- дискурсивную (правила построения смыслового высказывания);

- стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником).

Проективная культура. Сущностная черта любого проекта – проект должен вносить изменения в действительность (мир, человека, познание). Можно выделить несколько групп проектов:

- проекты, направленные на представление другим людям той или иной информации (выставки, стендовые доклады, презентации);

- проекты, направленные на применение на практике теоретических закономерностей (создание инструментов, постановка опытов);

- проекты, направленные на решение какой-либо задачи, в том числе исследовательские проекты;

- проекты, направленные на освоение нового вида деятельности, новой формы реальной действительности (выпуск журнала, написание сценария, издание каталога);

- проекты, направленные на разрешение той или иной группы противоречий, противоречий. Особая подгруппа – проекты социальной направленности;

- проекты, продиктованные потребностью в творческой самореализации [2].

Что же понимают под подлинным проектированием С.И. Краснов и Р.Г. Каменский, и как это понимание перекликается с проблемами, с которыми сталкиваются преподаватели вузов? Как обязательное порождение нового, проектирование связано с прохождением проектировщиками определенных этапов.

2 этап. Промысливание и порождение новой идеи. Этап связан с разработкой идеи, каким-либо образом предлагающей решение поставленной проблемы. На этом этапе активно используются техники развития представлений о желаемом будущем или должном, представления о реальных наличных ресурсах, включая анализ собственных возможностей, поиск и нахождение неочевидных ресурсов – формулирование ключевой идеи проекта.

3 этап. Организация системы деятельности. Идет поиск деятельностных позиций, и формируются деятельностные кооперации: происходит процесс интенсивного самоопределения и строительства полифункциональной команды, способной реализовать разработанный проект. На этом этапе необходима организационная деятельность менеджерского типа, требующая коммуникативных и рефлексивных способностей. Результатом этапа будет являться разработка модели организации деятельности, включающую в себя проект и программу, план работ, а также появление реализационной команды.

4 этап. Реализация. На четвертом этапе происходит запуск инновационной деятельности, осуществляется коррекция замысла в связи с реальными выявленными позициями участников проекта, появлением неожиданных помех и эффектов, неочевидных и непрогнозируемых заранее.

5 этап. Оформление полученных результатов. На этом этапе проводится содержательная рефлексия с фиксацией обнаруженных новых проблемных областей и перспективных направлений дальнейшего продвижения, происходит анализ и интерпретация неожиданных, неочевидных и непрогнозируемых заранее эффектов, а также завершаются все виды работ, связанных с отчетной документацией.

Авторы поясняют [1], что на всех этапах осуществляется развивающая деятельность, в которой преобладает неопределенность в выборе средств, вариантов организации деятельности, разное понимание целей и задач, так как приходится двигаться на ощупь, методом проб и ошибок с возможными и негативными и позитивно уникальными результатами.

Погружение в проектировочную деятельность, по нашему мнению, несомненно, является ситуацией, развивающей способность к самостоятельной работе будущих студентов.

Задача формирования вышеуказанных компонентов: мотивационного и операционального не может быть поставлена перед вузами. Движение студента в информационном пространстве и действительности, которая содержит в себе потенциал к развитию профессиональных умений, осуществляется преимущественно самостоятельно. С первых же дней учебы студент приступает к выполнению таких видов деятельности, которые требуют от него сформированности как мотивации, так и определенных умений и навыков: исследовательская культура предполагает умение получать знания о действительности из информационных источников и самой реальности, коммуникативная культура обеспечивает возможность обсуждать эту действительность с другими, а проективная культура – ее преобразовывать.

Таким образом, в ходе рассуждения нами были выделены основные компоненты готовности выпускников школ к самостоятельной работе в ходе обучения в вузе, которая является ведущим видом учебной деятельности в кредитной системе. Кроме этого, необходимо наметить возможные пути преодоления обозначенной проблемы – неготовности выпускников школ к самостоятельной работе. Обязательным условием процесса подготовки школьников (как потенциальных студентов) к специфике вузовского образования должно быть активное взаимодействие вузов со школами. И содержанием этого взаимодействия должна быть не просто пропаганда собственного вуза, а реальная развивающая деятельность: участие в совместных проектах, привлечение школьников к исследовательской деятельности. Это могут быть также подготовительные курсы, в рамках которых преподаватели вузов и студенты старших курсов обучают школьников метапредметным умениям.

1. Краснов С.И., Каменский Р.Г. Введение в проектную деятельность: Гуманитарный подход. – М.: Российская академия образования. Институт стратегических исследований в образовании, 2005. – 163 с.

2. Лебедев О.Е., Братченко С.Л., Илюшин Л.С., Заиченко Н.А., Казакова Е.И., Канасова Н.Ю. Образовательные результаты: сущность и структура. Аналитический доклад. – СПб.: ОИРШ, 2005. – 81 с.

3. Основы кредитной системы обучения в Казахстане / С.Б. Абдыгаппарова, Г.К. Ахметова, С.Р. Ибатуллин, А.А. Кусаинов, Б.А. Мырзалиев, С.М. Омирбаев; Под общ. ред. Ж.А. Кулекеева, Г.Н. Гамарника, Б.С. Абдрасилова. – Алматы: Казак университет, 2004. – 198 с.

4. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. – СПб.: Питер, 2006. – 592 с.

Проблема подготовки школьников к дальнейшему обучению в вузе является актуальной во все времена. Как сделать так чтобы ребенок хотел дальше учиться, а также усваивал знания посильно и с легкостью, вот главные вопросы педагогов школы, да и высших учебных заведений. Говоря о формировании готовности учащихся к обучению в вузе необходимо учитывать, во-первых, их основные психологические особенности, то есть особенности раннего юношеского возраста (14–18 лет):

- формирование самосознания — представление о себе самом, самооценивание умственных, моральных и волевых качеств;

- появление возможности самовоспитания;

- возрастание волевой регуляции;

- возрастание концентрация внимания, объема памяти, логизации учебного материала, сформировалось абстрактно-логическое мышление;

- появляется умение самостоятельно разбираться в сложных вопросах;

- формируется собственное мировоззрение — как целостная система взглядов, знаний, убеждений; стремление приобрести профессию — основной мотив познавательной деятельности.

С учетом психологических особенностей готовность учащихся к обучению в вузе выступает как определенный уровень социальной зрелости школьника, характеризующий степень осознания им социальной значимости образования, глубины знаний, глубины интеллектуальных умений и навыков, устойчивости ориентации на послешкольное образование.

Проводя исследования среди первокурсников о том, что непривычного и нового появилось в процессе обучения. Мы получили следующие данные:

- 59 % — совершенно другая организация обучения, в виде лекций и практических занятий;

- 20 % — большой объем самостоятельной работы;

- 15 % — иное общение учитель-ученик, роль преподавателя больше наставника, чем помощника;

- 6 % — новый студенческий коллектив со своими нормами.

Все перечисленные факторы сильно влияют на процесс адаптации студента к новым для него условиям вузовской жизни, И от того, как вчерашний школьник будет заблаговременно подготовлен к преодолению трудностей, будет во многом зависеть качество его учебы в вузе.

Процесс обучения в высшей школе значительно отличается от процесса обучения в средней школе, прежде всего, по уровню сложности учебно-познавательной деятельности студента, которая:

1) носит творческо-поисковый характер;

2) отличается большой самостоятельностью;

3) основывается на гностических умениях, которые связаны с осмыслением студентами психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения знаний;

4) требует сформированности иного уровня самоорганизации студентов в учебном процессе.

1) необходимо информировать старшеклассников об особенностях учебно-воспитательного процесса в вузе по сравнению со школой, и, прежде всего, о месте и значении самостоятельной работы в условиях вузовского обучения, о методологических функциях различных форм учебного процесса;

2) подчеркивать различие в формах организации учебно-воспитательного процесса вуза и школы. Вузовские формы обучения включают: лекции, семинары, лабораторно-практические занятия, практикумы, учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую работу студентов; школьные — уроки, кружки, факультативные занятия. По мере возможности учителям в школе можно заменить некоторую форму учебной организации, к примеру, провести лекцию, а после самостоятельного ее изучения, провести урок-практикум;

3) преподавателям вузов необходимо знать школьную программу соей дисциплины. Из-за отсутствия информации об объеме

4) школьных программ, о изложенных в них требованиях, предъявляемых к

5) знаниям, умениям и навыкам выпускников по конкретным дисциплинам, преподаватель не опирается в своей учебной работе на школьную базу или превышает требования к учащимся;

6) уточнять изучаемые понятия с различных трактовок, решения задач несколькими способами. Некоторые научные понятия естественно-математического цикла в школьных учебниках изложены слишком упрощенно, а в ряде случаев вообще не рассматриваются, но применяются при определении других понятий. Это препятствует формированию в дальнейшем истинно научных представлений о рассматриваемых понятиях.

Важно отметить, что на сглаживание данных противоречий влияет также и то, что в структуре учебно-познавательной деятельности школьников и студентов существуют черты сходства:

- личная заинтересованность в приобретении знаний по какой-либо дисциплине;

- умение, в определенной степени, организовать свою учебно-познавательную деятельность;

- владение определенным уровнем общеучебных умений, обеспечивающих восприятие и осмысление учебной информации;

- умение анализировать полученные учебные результаты, приводить их в систему.

Учитель, опираясь на данные сходства, легко организует деятельность учащихся с максимальной пользой решения поставленной проблемы. Выполнение данных рекомендаций и учет психологических и личностных качеств позволит решить некоторые задачи по формированию готовности учащихся к обучению в вузе.

1. Акимова И. В., Титова Е. И. Сравнение школьного уровня подготовки по математике и уровня учебного процесса в вузе//Успехи современного естествознания. 2014. № 3. С. 140–143.

2. Гребенев И. В., Ермолаева Е. И., Круглова С. С. Математическая подготовка абитуриентов — основа получения профессионального образования в университете// Наука и школа, № 6, 2012г. С 27–31.

3. Жидкова А. Е., Титова Е. И. Нормы оценки знаний обучающихся по математике//Молодой ученый. 2014. № 1. С. 522–523.

4. Жидкова А. Е., Титова Е. И. Изучение школьной математики как пропедевтический курс ее обучения в техническом вузе//Современные проблемы науки и образования. 2013. № 6.

5. Куимова Е. И., Куимова К. А., Титова Е. И. Некоторые факты о успешной подготовке к ЕГЭ// Молодой ученый № 17(76), 2014г.

Основные термины (генерируются автоматически): вуз, процесс обучения, самостоятельная работа, умение, учебно-познавательная деятельность, учебный процесс, формирование готовности учащихся.

Изучение взаимосвязи особенностей саморегуляции поведения и показателей готовности к обучению в вузе. Концепции психического развития и его гендерных вариантов в юношеском возрасте. Проведение исследования адаптации и дезадаптации студентов в вузе.

Рубрика	Психология
Вид	автореферат
Язык	русский
Дата добавления	16.04.2018
Размер файла	43,2 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

19.00.13 - психология развития, акмеология

ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

Кусакина Светлана Николаевна

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии

Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Софья Кимовна Нартова-Бочавер

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,

заведующий кафедрой педагогической психологии МГППУ

Виктор Александрович Гуружапов

кандидат психологических наук,

доцент кафедры социальной психологии

социально-психологического факультета МОСА

Юлия Евгеньевна Скоромная

Ведущая организация: Институт психологии им. Л.С. Выготского РГГУ

Защита диссертации состоится 28 мая 2009 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д - 850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, Москва, ул. Сретенка, д.29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

диссертационного совета И.Ю. Кулагина

1. Общая характеристика работы

Диссертация посвящена изучению феномена психологической готовности к обучению в вузе.

Актуальность темы исследования определяется многозначностью путей профессионального становления в современном обществе, что делает необходимым раннее принятие выпускниками школ решения относительно института социализации, который обеспечит их профессией.

Высшее образование последних лет характеризуется противоречивыми тенденциями: с одной стороны, это повышение его значимости и доступности, с другой - утрата элитарного характера и, как следствие, - падение компетентности высших учебных заведений и снижение их социального авторитета. Если раньше жесткий отбор при поступлении в вуз практически снимал проблемы психологической адаптации, то к настоящему времени эта картина изменилась: мягкий отбор определяется разнообразием способов поступления в вуз (через ЕГЭ, выпускные экзамены на подготовительных курсах, олимпиады), в силу чего студенты часто оказываются психологически не подготовленными к обучению и переживают процесс долгой болезненной адаптации.

При большом количестве работ, посвященных готовности к обучению в школе и профориентации школьников, проблема готовности к профессиональному обучению и деятельности в современной возрастной психологии практически не ставилась. Нет целостной модели психологической готовности к вузовскому обучению, не создано методов ее диагностики, из-за чего в психологических службах вузов отсутствует информация о специфике и опорных функциях готовности юношей и девушек.

Объект исследования - психологическая готовность к обучению в вузе.

Функциональная система готовности к обучению в вузе выражает настрой на учебно-профессиональную деятельность и предназначена для успешной адаптации и обучения в вузе. Она позволяет субъекту учения принять учебную задачу и свою новую роль, идентифицироваться с результатом будущей деятельности и мобилизовать свои ресурсы, делая успешным в процессе обучения.

Предмет исследования - структура и содержание психологической готовности к обучению в вузе в зависимости от уровня образования и пола.

Общая выборка испытуемых при проведении исследования составила 286 человек. Выборка основного этапа исследования - 248 человек (Таблица 1).

Таблица 1. Состав выборки основного этапа исследования

Всего: 248 человек

Студенты-первокурсники: 125 человек

Не-студенты: 123 человека

Одиннадцатиклассники школ г. Москвы:

Cтуденты 4 курса колледжа музыкально-театрального искусства № 61 г. Москвы:

обучение студент психический адаптация

Методологической основой исследования выступают основные принципы психологической науки: принцип развития, детерминизма и системности.

Теоретической основой исследования выступили исследования мотивации учебной деятельности (Л.И. Божович, Г.Е. Залесский, Н.А. Зенкова, Н.Н. Зотова, Ю.Н. Кулюткин, В.С. Лукина, А.К. Маркова, Е.И. Савонько, В.Е. Талынев, В.А. Фокин, З.М. Хизроева и др.), концепции психического развития и его гендерных вариантов в юношеском возрасте (Л.И. Божович, И.С. Клецина, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон, А.М. Freund, J.-E. Nurmi, I. Seiffge-Krenke, S. Shulman, B.S. Wiese и др.) и исследования адаптации и дезадаптации студентов (Я.Г. Евдокимова, М.В. Москова, R. Hanzawa, S. Perren, R. Keller, U. Scholz и др.).

Опираясь на эти работы и исходя из того, что исследования психологической готовности к обучению в вузе малочисленны, а полученные данные скудны и разрознены, мы сформулировали цель нашего исследования как построение и апробацию модели психологической готовности к вузовскому обучению.

Для реализации цели были сформулированы следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ психологической литературы по проблеме готовности к обучению в вузе для выработки и уточнения собственной исследовательской позиции.

2. Обосновать теоретическую модель психологической готовности обучаться в вузе и разработать программу эмпирического исследования.

3. Составить батарею методик для изучения компонентов психологической готовности к обучению в вузе, создать специальную методику и осуществить ее предварительную психометрическую подготовку.

4. Изучить структуру и содержание психологической готовности к обучению в вузе в зависимости от уровня образования (студенты и не-студенты), академической успеваемости (успевающие и отстающие) и пола респондентов.

5. Обобщить полученные результаты в эмпирической модели психологической готовности получать высшее образование.

Психологическая готовность к обучению в вузе представляет собой условие поступления в вуз и успешного обучения в нем и образует многокомпонентную самокомпенсирующуюся систему.

1. Готовность к обучению в вузе выше у студентов, чем у не-студентов.

2. Готовность к обучению в вузе выше у студентов с высокой академической успеваемостью, чем у отстающих.

3. Готовность к вузовскому обучению структурно и содержательно различается в группах разного пола.

Методы исследования: теоретический анализ психологических и социологических источников по проблеме исследования с использованием категориального аппарата и принципов психологии, прежде всего принципов системности и развития; констатирующий эксперимент, направленный на выявление развития компонентов готовности к обучению в вузе; методы качественного и количественного анализа эмпирических данных (методы математической статистики (U-критерий Манна-Уитни, H-критерий Крускала-Уоллиса), символическая интерпретация данных проективных тестов, методы экспертного опроса, элементы контент-анализа).

Теоретическая значимость работы заключается в том, что теоретически обоснована и эмпирически подтверждена модель готовности к обучению в вузе; рассмотрено и углублено представление о психологических предикторах обучения в вузе; описаны эмпирическая объективная и субъективная формы готовности к обучению в вузе.

Практическое значение работы заключается в том, что полученные результаты существенно изменяют представления о студенчестве как социальной группе - интеллектуальном лидере в сторону понимания студенчества как носителя психического здоровья и психологического благополучия. Результаты позволяют определить основные пути оптимизации процесса вхождения молодых людей в систему вузовского обучения. Разработана авторская методика диагностики готовности к обучению в вузе.

Надежность и достоверность данных обеспечивается применением широкого спектра методик, адекватных объекту и цели исследования, методологического аппарата психологической науки, большим объемом эмпирического материала и его качественным и количественным анализом с использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись:

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологическая готовность к обучению в вузе является многокомпонентной функциональной системой, предназначенной для успешной адаптации и обучения в вузе и включающей в себя мотивационно-профессиональный, когнитивно-темповый и волевой компоненты, каждый из которых состоит из ряда составляющих.

2. Психологическая готовность к обучению в вузе может принимать две формы. Объективная форма предполагает наличие готовности у тех, кто фактически является студентом, и диагностируется по факту принадлежности к студенчеству. Субъективная форма готовности предполагает наличие психологической, внутренней готовности к тому, чтобы стать студентом и обучаться в вузе, и диагностируется на основании показателя самооценочного метода.

3. Психологическая готовность к вузу может иметь три уровня выраженности. Латентный уровень присутствует у всех молодых людей, формально способных стать студентами. Первый актуальный уровень готовности маркируется фактической принадлежностью к студенчеству. Второй актуальный уровень готовности маркируется принадлежностью к группе хорошо успевающих студентов.

4. Психологическая готовность к обучению в вузе имеет гендерную специфику: в содержании объективной формы готовности для юношей приоритетное значение имеет волевая готовность, а для девушек - когнитивно-темповая; в содержании субъективной формы готовности для юношей - профессиональная самореализация в будущем или внеучебная активность в настоящем, а для девушек - волевая готовность и высокая скорость переключения внимания. Таким образом, предикторы поступления в вуз и успешного обучения в нем различаются между собой и в зависимости от пола.

5. Нежелательными качествами для формирования психологической готовности к обучению в вузе является низкий уровень саморегуляции поведения, скорости чтения и письма, способности выделять основную мысль текста и переключения внимания, более низкая мотивация получения профессии и низкая успеваемость.

Структура и объем диссертации:

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 173 наименований, в том числе 22 на иностранном языке, и приложений. Диссертация проиллюстрирована 36 таблицами и 17 рисунками.

2. Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, его практическая и теоретическая значимость, формулируется цель, задачи и гипотезы исследования.

В первом параграфе отмечается, что готовность, во многом соотносясь с понятиями мотивации, намерения, интенции, пригодности, идеомоторного акта, антиципации, в то же время не сводится к ним и включает их в себя.

В отечественной психологии понятие готовности рассматривается через понятие установки (Д.Н. Узнадзе), систему диспозиционных образований (В.А. Ядов), понятие внутренней позиции личности (Л.И. Божович), понятие отношения (В.Н. Мясищев). Существуют подходы, определяющие готовность как личностный смысл (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев), наличие способностей (С.Л. Рубинштейн), в том числе и способностей ставить цель и выбирать способы ее достижения (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская), как отрефлексированную направленность (И.А. Зимняя) и настрой личности на выполнение профессиональной деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович).

В отечественной науке принято выделять два основных подхода к сущности психологической готовности: функциональный и личностный. Первый предполагает исследование готовности как определенного состояния психики, обеспечивающего высокий уровень достижений (В.И. Демидов, Б.Ф. Ломов и др.), а второй - как результат подготовки к определенной деятельности (Н.А. Зенкова, В.А. Сластенин, Ю.Е. Скоромная и др.).

Итак, подходы отечественных психологов объединяет рассмотрение готовности как внутренней активности, имеющей сложный структурный характер, как универсальной категории при описании различных сторон действительности. Отмечено, что готовность развивается (значит, ее можно формировать) и способна угасать, что отвечает принципу развития. Сложный структурный характер и способность к самоорганизации согласуются с принципом системности. Поскольку готовность испытывает сильное влияние опыта человека и определяет его последующий опыт, то к ее рассмотрению применим принцип детерминизма. Готовность принадлежит конкретному человеку в контексте его особенностей, значит, можно рассматривать ее с учетом принципа субъекта.

Второй параграф посвящен особенностям психического развития и профессионального самоопределения в юношеском возрасте и содержанию периода студенчества как этапа планирования и подготовки к профессиональной деятельности.

Юношеский возраст, ограниченный 15-23 годами, является переходным от подросткового к взрослой жизни. В этом возрасте человек решает задачу достижения идентичности (Э. Эриксон). Юности соответствует стадия развития формальных операций, где мышление приобретает абстрактный и гипотетический характер (Ж. Пиаже). Л. Кольберг указывал на возможности перехода молодых людей на постконвенциональный уровень нравственности.

Отечественные исследователи говорят о формировании воли, саморефлексии и самосознания в юности (В.И. Слободчиков, И.С. Кон). Основной задачей этого возраста являются личное и профессиональное самоопределение (И.С. Кон, Н.С. Пряжников). Изучению последнего посвящены работы зарубежных и отечественных психологов (Р. Хавигхарст, P.M. Raskin, А.А. Деркач, Н.С. Пряжников и др.), поскольку выбор человеком профессии - это основа его самоутверждения в обществе, одно из главных жизненных решений. Этот выбор вместе с выбором учебного заведения является фактором принятия новой социальной роли студента, приобретаемой человеком при поступлении в вуз.

Сформулирована основная социальная и возрастная задача студенчества как овладение знаниями и профессиональными умениями, усердный учебный труд (И.А. Зимняя). Однако по данным социологических и психологических исследований, эта задача решается неудовлетворительно: отмечаются низкая мотивированность молодежи к обучению в вузе и приобретению специальности, недостаточный уровень познавательного развития студентов. Кроме того, показано, что студенты-первокурсники являются группой риска по эмоциональной дезадаптации (Я.Г. Евдокимова), а само обучение в вузе повышает риск психических расстройств (М.В. Москова).

В зарубежной психологии обучение в высшей школе рассматривается в рамках проблемы перехода в университет (transition in university) через субъективно переживаемую успешность или неуспешность этого перехода (S. Perren, R. Keller, U. Scholz, A.M. Freund, B.S. Wiese, A. Born, B. Crackau).

Третий параграф посвящен рассмотрению феномена психологической готовности к обучению в школе как наиболее разработанного в системе образования. Сравниваются особенности учебной и учебно-профессиональной деятельностей, ведущих в младшем школьном и юношеском возрасте; обосновывается и описывается модель и структурные компоненты готовности к вузу.

Изучению психологической готовности к обучению в школе посвящены работы многих отечественных психологов (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, А.В. Запорожец, Н.В. Нижегородцева, К.Н. Поливанова и др.). Готовность к школе является системным образованием, состоящим из ряда компонентов, что по аналогии позволяет предположить системный характер готовности к обучению в вузе. Подобно тому, как структура готовности к обучению в школе отвечает психологической структуре учебной деятельности в младшем школьном возрасте (Д.Б. Эльконин), структура готовности к обучению в вузе должна соответствовать структуре учебно-профессиональной деятельности. При этом особую сложность составляет то, что овладение профессиональной деятельностью обеспечивается средствами качественно иной учебной деятельности (А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева).

Рассматривая учебно-профессиональную деятельность как этап профессиогенеза, целесообразно обратиться к результатам исследований готовности к профессиональной деятельности. Многие авторы подчеркивают значимость для этой готовности мотивационного, волевого, оценочного и других параметров (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Сластенин, А.В. Крутецкий). Другие исследователи сосредоточиваются на изучении разных аспектов готовности юношей и девушек к интеграции в студенчество: так, В.В. Гребнева предложила модель психологической готовности студентов к личностно-центрированному взаимодействию, Н.А. Зенкова рассмотрела проблему готовности студентов первого курса к обучению в вузе и предложила информационный метод ее диагностики, основанный на применении компьютерных программ. Однако системных исследований психологической готовности к обучению в вузе как длительному периоду социализации, включающему профессиональные, личностные и социальные задачи, до сих пор осуществлено не было.

В результате теоретического анализа мы выделили следующие компоненты готовности к вузовскому обучению:

1. Мотивационно-профессиональный предполагает желание учиться в вузе по выбранной профессии, быть студентом, выполнять обязанности в соответствии с новым статусом, цели поступления в институт, факторы, оказавшие влияние на выбор профессии, информированность о профессии, самостоятельность и осознанность профессионального выбора как окончательного на данном этапе жизненного пути.

2. Когнитивно-темповый компонент включает два подкомпонента: интеллектуальный (средний уровень интеллектуального развития и программной школьной подготовки) и организационно-темповый (высокая скорость чтения и письма, навыки работы с текстом, быстрое переключение внимания).

3. Волевой компонент содержит навыки самоорганизации и саморегуляцию поведения.

В первом параграфе описаны процедура и методики исследования. Соотношение компонентов готовности и методик исследования представлено в таблице 2.

На современном этапе развития системы образования в вузе актуальным является вопрос о психологическом сопровождении личностного и профессионального развития участников образовательного процесса что, предполагает изучение индивидуальных особенностей студентов, их готовности к обучению в вузе и овладению будущей профессией.

Студенчество – это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями. Как социальная группа, студенчество характеризуется, прежде всего, профессиональной направленностью, определенностью отношения к будущей профессии, психологической готовностью к ее освоению. Это главный критерий, определяющий образование данной социальной группы. В этом возрасте происходит значительное преобразование мотивационной сферы и всей системы, ценностных ориентаций, вместе с тем идет интенсивное формирование специальных профессионально-значимых способностей. Центральным новообразованием этого периода является личностное и профессиональное самоопределение. Поэтому одна из важнейших задач современного высшего образования – это создание оптимальной среды, направленной на творческое саморазвитие и самореализацию личности в рамках вуза и профессиональное развитие.

Закономерности профессионального развития студента в период обучения в вузе остаются практически не изученными. Студент обычно исследуется как представитель соответствующей возрастной группы, а не как субъект определенного этапа профессионального развития. Системы управления качеством подготовки специалистов, существующие в повседневной практике высшего образования базируются на систематической оценке знаний, умений и навыков студента, но не развитии личностных качеств студента как будущего специалиста. Таким образом, психологическое обеспечение учебного процесса в вузе является актуальным [5].

Вузовское обучение существенно отличается от школьного. Его эффективность во многом обусловлена готовностью студента к самостоятельному поиску и усвоению учебной информации, высоким уровнем учебной и профессиональной мотивации, способностью организовать свое личное время. Задача преподавателей и специалистов вуза – обеспечить условия для формирования у начинающих студентов готовности к академической (вузовской) учебной деятельности и на ее основе – готовности к профессиональному обучению и освоению профессии [3].

Психологическая структура учебной деятельности (ПСДу) студентов отражает целостную системную природу индивидуального развития студента как объекта и активного субъекта образования. Анализ ПСДу студентов способствует повышению эффективности образования, обеспечению условий для полноценного развития личности каждого студента в учебном процессе.

Для изучения психологической структуры учебной деятельности студентов в нашем исследовании использовались теоретические положения системогенеза профессиональной деятельности; понятийный аппарат, разработанный для исследования учебной деятельности на этапе школьного обучения; исследовательские стратегии и методические приемы сбора, анализа и интерпретации эмпирических данных, разработанные в исследованиях системогенеза профессиональной деятельности и адаптированные нами в исследовании учебной деятельности. В основу исследования была положена идея о том, что психологическая структура учебной деятельности студентов соответствует общей архитектуре деятельности, а ее генезис подчиняется закономерностям системогенеза деятельности, установленным в отношении школьной учебной деятельности и профессионального обучения [7].

На теоретическом уровне было установлено и подтверждено эмпирически, что психологическая структура учебной деятельности студентов соответствует общей архитектуре деятельности (в соответствии с общей концепцией В.Д. Шадрикова) и включает пять функциональных блоков: личностно-мотивационный, целевой, блок представлений о содержании деятельности и способах ее реализации, информационный блок, блок управления деятельностью и принятия решения. Было выделено 14 учебно-важных качеств (УВК) определяющих содержание психологической структуры учебной деятельности студентов.

1. Выявлены значимые различия средних показателей готовности к обучению в обследованных группах. Это может быть обусловлено, с одной стороны, различиями стартовой готовности к обучению (на момент поступления в вуз) у студентов разных специальностей, либо - разным уровнем организации образовательного процесса.

2. Установлены качественные и количественные различия индивидуальных профилей готовности к обучению и существенная вариативность индивидуальных индексов готовности к обучению в пределах одной группы, что позволяет разработать типологию готовности студентов к обучению и профессиональному развитию, рекомендации по индивидуализации и дифференциации обучения.

3. Проведен анализ психологической структуры учебной деятельности студентов первого курса, который позволил раскрыть: - основные закономерности строения и функционирования психологической структуры деятельности студентов - выявил значимые взаимосвязи УВК, образующие психологическую структуру деятельности студентов - выяснил, какое влияние оказывают УВК на успешность усвоения учебного материала; - показал, что в начале вузовского обучения первокурсники владеют развитой формой учебной деятельности [2]. Проведение диагностики по данной программе составляет 120 минут. Результаты психодиагностического обследования позволяют определить психологическую готовность студентов к обучению в вузе по пяти уровням развития, прогнозировать успешность и возможные трудности в обучении. По результатам диагностики строится индивидуальный профиль готовности студента и усредненный профиль готовности группы, а также подсчитывается индивидуальный и групповой индексы готовности Планируется коррекционно-развивающие и треннинговые занятия со студентами, использование активных методов и форм обучения, организация индивидуальных и групповых консультаций, рекомендации для преподавателей.

1. Нижегородцева Н.В. Системогенетический анализ готовности к обучению [Текст]: монография / Н.В. Нижегородцева. - Ярославль: Аверс Пресс, 2004.

2. Нижегородцева, Н.В., Карпова, Е.В., Ансимова, Н.П. Проблемы системогенеза учебной деятельности [Текст]: монография / под ред. члена-корреспондента РАО, доктора психологических наук, профессора А.В. Карпова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2009

5. Психолого-педагогическое обеспечение многоуровневого высшего образования [Текст] / Е.А. Геник, А.В. Капцов, Л.В. Карпушина и др.; Под ред. А.В. Капцова и В.И. Кичигина: - Самара: СамГАСА. 2003

6. Шадриков В.Д. Деятельность и способности [Текст] / В. Д. Шадриков – М. 1994. 320 с.

7. Якобсон С.Г., Доронова Т.Н. Психологические принципы формирования начальной деятельности у дошкольников [Текст] / С. Г. Якобсон, Т. Н. Доронова // Вопросы психологии. 1988. № 3. С 30-36.

Читайте также:

Качества определяющие готовность учиться в высшей школе

Похожие статьи

Этапы процесса формирования учебных умений у учащихся.

Формирование познавательной самостоятельности студентов.

Учебно-познавательная деятельность студента вуза как объект.

Формирование умений и развитие навыков самостоятельной.

Развитие самостоятельности в процессе обучения.

Управление самостоятельной деятельностью учащихся в ходе.