Изолированное развитие функции памяти 2 обучение в обычной школе невозможно

Обновлено: 04.07.2024

Медицинская и специальная психология располагают рядом исследований, посвященных изучению как личностных особенностей, так и отдельных психических функций детей с умственной отсталостью. Как отмечают исследователи, к основным особенностям психического развития детей - олигофренов относятся: несформированность высших форм познавательной деятельности (анализа, синтеза, обобщения, абстракции); конкретность и поверхностность мышления; нарушение или недоразвитие когнитивных функций (восприятия, внимания, памяти, воображения); замедленное развитие речи; незрелость эмоционально-волевой сферы; нарушения двигательных функций. При этом все исследователи указывают на недостатки в развитии памяти данной категории детей.

Основные процессы памяти – запоминание, сохранение и воспроизведение – у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых детей позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у детей с нормальным интеллектом. Как отмечает В.Г. Петрова (1959) слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у детей с нарушением интеллекта слабо развита.

Б.И. Пинский (1962) указывает и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.

Сохраняющиеся в памяти ребенка зрительные образы предметов называются представлениями. Представления зависят от особенностей восприятия, речи и мышления субъекта. У умственно отсталых детей представления о предметах окружающего мира бедны, неточны, а в ряде случаев являются искаженными. А, по данным В.В. Воронковой (1994), недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов, их забывание и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.

По данным Л.В. Кузнецовой, Л.И. Переслени и Л.И. Солнцевой (2002), объем запоминаемого учениками специальной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. У умственно отсталых учащихся младших классов он обычно равен 3 единицам, у нормально развивающихся - 7+2. Чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающих отдельные объекты. В свою очередь ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы.

Точность и прочность запоминания учащимися и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ассоциациях. При этом умственно отсталые дети, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к привнесениям. Учащиеся, которые относятся к числу заторможенных, запоминают меньший объем материала, но количество привнесений у них незначительно. Однако, Г.М. Дульневым (1981) обнаружено, что учащиеся специальных школ VIII вида успешнее припоминают тот материал, запоминание которого происходит с использованием разных вспомогательных средств и приёмов (картинок, плана, схем, вопросов, классификации и др.). Так использование умственно отсталыми учениками вопросного плана, составленного ко всему запоминаемому тексту, положительно влияет на процесс припоминания. Даже спустя 18 дней после восприятия текста дети, используя опросный план, успешно воспроизводят его содержание.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают даже в тех случаях, когда не они определяют основное содержание прослушанного.

Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся зависит от характера выполняемой ими работы. Если их деятельность носит активный характер, то результаты оказываются более высокими, чем при пассивном отношении к заданию.

Умственно отсталые ученики испытывают серьезные трудности при запоминании учебного материала. Однообразные, многократные повторения не оказывают существенного положительного влияния на результаты мнемической деятельности. Важно модифицировать повторения, устанавливая таким образом разнообразные связи между новым и уже известным детям материалом. Определенную помощь при запоминании может оказать также смысловая группировка материала, а также соотнесение слов с соответствующими картинками или другим наглядным материалом. Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Умением организовать эту деятельность они не владеют не только в младших классах, но и позднее. Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Достигнутые ими результаты оказываются ниже, чем в условиях непреднамеренного запоминания. Умение самостоятельно пользоваться мнемическими приемами даже у учеников средних и старших классов совершенно недостаточно. В лучшем случае отдельные школьники делают попытки шепотом повторять материал вслед за учителем. Результаты запоминания, при наличии задачи запомнить материал и при ее отсутствии, мало отличаются друг от друга.

Запоминание учебного материала в большой мере зависит от его структурного строения, от того, каким путем он был воспринят, а также от возраста школьников. Ученики успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические тексты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мнемического процесса. Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладели, а также привычкой ориентироваться на восприятие устной речи. Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в памяти. К старшим годам обучения преобладающее большинство учеников уже овладевает техникой чтения и прочитывание небольшого текста не вызывает у них больших трудностей (Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени и Л.И. Солнцева, 2002).

В целом, как показали исследования (X.С. Замский, 1995), умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Например, чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, например, таблицу умножения, учащимся вспомогательной школы необходимо значительно большее число повторений, чем учащимся массовой школы. Без многократных повторений учебного материала умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей. Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются прежде всего в том, что программу четырех классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7-8 лет обучения.

Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлечённые словесные объяснения. Именно поэтому так важно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала предъявление наглядных пособий с отвлечёнными словесными объяснениями.

Результаты экспериментов, проведённых А.В. Григонисом (1969), подтвердили положение о том, что для всех учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида характерно снижение мнемической деятельности (особенно на словесно-логическом уровне). Вместе с тем было установлено, что умственно отсталые школьники разных клинических групп (по классификации олигофрении, разработанной и описанной М.С.Певзнер в 1959 г.) запоминают и сохраняют воспринятый материал в разном объёме, с различной прочностью и точностью.

Так, например, у школьников с неосложнённой формой олигофрении непроизвольное запоминание протекает успешнее, чем у их одноклассников, относящихся к группе возбудимых и к группе заторможенных. Это проявляется в относительно большем объёме запоминаемого материала, в прочности его сохранения, в точности непосредственных и отсроченных репродукций. А.В. Григонис связывает это с тем, что учащиеся с неосложнённой формой олигофрении охотнее, чем ученики других клинических групп, принимают инструкцию педагога и стремятся ей следовать. У них отмечается более стойкий интерес к предстоящей работе, более выраженная направленность на выполнение задачи. Очевидно, процесс непроизвольного запоминания находится в зависимости от этих факторов.

Объём непроизвольного запоминания разного по сложности материала у возбудимых умственно отсталых школьников несколько меньше, чем у школьников неосложнённой формы. Возбудимые ученики с интеллектуальной недостаточностью с меньшим успехом сохраняют в памяти воспринятое, быстрее его забывают, что проявляется в малой точности воспроизведений. У умственно отсталых школьников с преобладанием процесса торможения сравнительно с учащимися с неосложнённой и возбудимой формами олигофрении обнаруживают малый объём непреднамеренно запоминаемого материала и слабое удержание его в памяти. Особенно чётко это прослеживается при работе со словами. Количество привнесений у учащихся этой клинической группы невелико.

Намерение запомнить материал у возбудимых учеников с интеллектуальной недостаточностью, особенно младших лет обучения, мало способствует запоминанию. Учащиеся младших классов, выполняя задания, проявляют общую расторможенность, повышенную отвлекаемость, низкую работоспособность и недостаточную целенаправленность мнемической деятельности. Они часто приступают к работе излишне быстро, без предварительного обдумывания.

Если говорить о динамике развития памяти школьников (2-й, 4-й, 7-й классы), относящихся к разным клиническим группам, А.В. Григонис (1969) отмечает следующее: улучшение показателей у детей с неосложнённой и заторможенной формами олигофрении более заметно в процессе произвольного запоминания; у возбудимых умственно отсталых школьников динамика развития памяти при произвольном и непроизвольном запоминании практически одинакова.

Итак, ведущим (наиболее сохранным) видом памяти у умственно отсталых школьников является зрительная память. При произвольном запоминании основной схемой запоминания является механическое заучивание, которое никак нельзя считать продуктивной формой запоминания. Осмысление заученного материала происходит либо позже, либо вовсе не происходит вследствие забывания ранее заученного материала. Сохранение и репродукция ранее полученной информации отличается фрагментарностью в связи с отсутствием сформированности целостного представления о предмете или явлении.

В целом изучение закономерностей аномалий развития памяти является необходимой задачей дефектологии, так как именно поиск причин и механизмов формирования того или иного дефекта памяти позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции. Следует разработать практические рекомендации по коррекции и развитию мнемических способностей у младших школьников с умственной отсталостью, так как известно, что только под воздействием специально организованного обучения и воспитания, когда личность оказывается включенной в самостоятельную деятельность, проявляется возможность для когнитивного развития, для развития произвольного регулирования личностью своего поведения, формирования умения управлять и контролировать собственные поступки, действовать в соответствии с требованиями окружающей среды.

Список литературы:

1. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. - 173 с.
2. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. / Под. ред. В.В. Воронковой. - М.: Школа-Пресс, 1994. - 416 с.
3. Григонис А.В. О непреднамеренном запоминании различного материала детьми-олигофренами. // Дефектология. 1969. №6. – С.15-22.
4. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1981. – 176с.
5. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины 20 века. - М.: Образование, 1995. - 400 с.
6. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. - М.: Учпедгиз, 1939. - 64 с.
7. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. - М.: Академия, 2002. - 480 с.
8. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 276 с.
9. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 192 с.

Невооруженный взгляд может не увидеть разницы между детьми с задержкой психического развития и признаками умственной отсталости. На самом деле их отличия принципиальны. И, что главное, это дает возможность первым в дальнейшем наладить психическое развитие и стать полноценной ячейкой общества при соответствующем обучении. Вторые, к сожалению, остаются вне игры, исключая психический прогресс. Однако может быть и третий вариант, когда менее утрированная задержка психического развития (ЗПР) усугубляется, приобретая черты умственной отсталости (УО).

Чтобы понять механизм данной трансформации, следует четко разграничить оба понятия.

Дети с ЗПР

Задержка психического развития – это пограничное состояние между нормой и умственной отсталостью, выражающееся в замедлении темпа нормального психического развития данного возрастного периода. Сопровождается отставанием в развитии функций психики, таких как мышление, память, внимание, эмоции, волевая сфера. Это проявляется в скудной интеллектуальной деятельности, ограниченности знаний и представлений, доминировании игровых интересов, быстрой утомляемости от интеллектуальной работы.

Иными словами, ребенок ведет себя инфантильно. Его поведение не соответствует реальному возрасту. Оно как будто откатывается назад, на несколько ступеней ниже, повторяя поведение детей более младшего возраста.

Однако в условиях корректного обучения такой ребенок способен достаточно хорошо приспосабливаться к жизни в обществе, повышая уровень своего развития.

Среди причин, провоцирующих патологию, можно выделить биологические и социальные факторы. К биологическим относят патологии во время беременности, недоношенность, родовые травмы, генетические заболевания, тяжелые соматические заболевания, травмы, инфекции в раннем возрасте, проблемы слуха и зрения. К социальным факторам относятся:

педагогическая запущенность;
систематические психотравмы;
неприемлемые условия воспитания;
ограниченность жизнедеятельности ребенка.

В зависимости от причины, ЗПР может проявляться в нескольких формах.

1-ая форма носит конституциональный характер и встречается у детей с инфантильным типом телосложения. Такие дети проявляют яркие, живые эмоции, превалирующие в поведении. Их развитие отстает от возрастной нормы, соответствуя более ранней стадии развития. Они с головой вовлекаются в игровую деятельность, творчески проявляя себя, очень подвижны.

Это именно те школьники, которым сложно усидеть на уроке и соблюдать дисциплину. Из-за сниженной способности контролировать свое поведение, мышление, эмоционально-волевую сферу вне благоприятных условий такое положение дел может свестись к социальной дезадаптации.

2-ая форма имеет соматогенную природу, то есть возникает в связи с хроническими заболеваниями, вызывающими упадок сил, снижается активность деятельности. Это формирует такие особенности характера, как неуверенность в своих силах, различного рода опасения, сомнения, робость.

3-я форма развивается вследствие педагогической запущенности. Такие дети физически совершенно здоровы и являются обладателями изначально нормальной нервной системы. В условиях дефицита информации, воспитания и эмоциональной близости со значимыми людьми, у них наблюдается недостаточное развитие должных навыков, умений, знаний.

При данной форме ЗПР преобладает мозаичное мышление. Это отрывочное восприятие, знания понемногу обо всем, которые не подкрепляются опытом и переживаниями. Так вот, дети с 3 формой ЗПР очень хорошо ориентированы и сообразительны в знакомых для них ситуациях или в том, что вызывает неподдельный интерес. Если ребенок развивается в условиях дефицита внимания, он приобретает такие черты, как бесконтрольность над собственными эмоциями, импульсивность, безответственность.

Гиперопека приводит к эгоцентризму, безволию, тунеядству. В целом, ребенок имеет хорошо развитые психические функции (память, мышление, внимание), но при этом может не уметь читать, считать, не знает элементарных геометрических, математических понятий. Однако образное мышление высокоразвито.

4-я форма обусловлена органическим поражением ЦНС во время беременности, родов и на протяжении первого года жизни. Незрелость и инфантилизм проявляются во всех сферах. Нарушение моторики выражается в виде повышенной возбудимости, неловкости движений, нарушении сна. Эмоции примитивны, неяркие. Игра – стереотипная и однообразная, но преобладает над учебной деятельностью.

Такие дети условно делятся на две категории: с повышенным настроением (импульсивность, расторможенность) и пониженным (боязливость, страхи, несамостоятельность). 4-я форма ЗПР вызывает парциальное, то есть частичное нарушение познавательной деятельности.

ЗПР не является тотальным недоразвитием, а выражается в замедлении темпа психического развития. Следует понимать, что состояние носит обратимый характер, но при условии должного специфического обучения.

Умственная отсталость

Такое название получило недоразвитие психической деятельности. Как правило, ее провоцируют несколько факторов, среди которых на первом месте генетические заболевания. Другую группу составляют экзогенные факторы: травмы, интоксикации, инфекции, гипоксия плода.

Умственная отсталость имеет необратимый характер и характеризуется следующими особенностями:

тотальность поражения – нарушаются все нервно-психические функции. В особенности страдает речь – грамматическая сторона, активный словарный запас очень скудный. Эмоции плоские, однообразные, мало контролируемые;
в первую очередь среди психических процессов страдает мышление. Его дефицит приводит к недоразвитию элементарных процессов психики: память, речь, восприятие.

УО, прежде всего, представлена олигофренией. Это недоразвитие мозга, связанное с повреждением коры больших полушарий, необратимого характера. Является врожденным или приобретенным до двухлетнего возраста дефектом.

Различают три степени олигофрении:

дебильность;
имбецильность;
идиотия.

Они различаются степенью выраженности интеллектуального дефекта. Если IQ при дебильности составляет от 50 до 70, то при идиотии этот показатель равен 20.

Дети, страдающие дебильностью, способны к простому труду. Им сложно усваивать новые навыки, а их эмоции весьма примитивны. Сенсомоторные реакции замедлены. Сохраняется фразовая речь, механическая память. Они способны овладевать базовыми навыками чтения, письма, счета. Дебильность – самая легкая степень расстройства.

Имбецильность сохраняет наиболее примитивные навыки самообслуживания, способность запоминать небольшой объем информации, позволяет получить элементарные учебные навыки.

Идиотия – грубое, глубокое нарушение мышления (практически отсутствует) и всех психических процессов в целом. Такие дети не способны к самообслуживанию, плохо ориентируется в пространстве. Практически никого не узнают кроме ухаживающих за ними людей. Поведение чаще диктуется инстинктивными программами. Речь непонятная. Такие выражения эмоций как плач, слезы, не свойственны.

Деменция – это приобретенное слабоумие, развивающееся у ребенка после 2-3 лет, и сопровождающееся распадом уже сформированных психических функций. Спровоцировать деменцию могут инфекции или травмы. Состояние характеризуется неравномерностью поражения, когда одни отделы ГМ страдают больше, чем другие.

Умственная отсталость и ЗПР: в чем разница

Оба состояния очень похожи между собой, поскольку и в том, и другом случае наблюдается искажение, нарушение психических функций и несоответствие уровня развития ребенка его возрасту. То есть поведение, эмоции, интеллект находятся на стадии, характерной для младшего возраста. Однако специалист обязан провести дифференциальную диагностику, чтобы определиться с диагнозом. Это очень важно, поскольку умственная отсталость и ЗПР подвергаются различным методам терапии, преследуемым отдельные цели.

Чтобы быстрее уловить разницу между расстройствами, представим их сравнение в виде таблицы:

Во-первых, эти виды деятельности требуют развития определённого уровня, пусть конкретного, но всё же логического мышления, формирующегося примерно к 6-7 годам, а также определённых особенностей мотивационно-волевой сферы (учебная мотивация, произвольность), которые возникают приблизительно к этому же возрасту. Если эти психологические качества сформированы, то ребёнок обучается с интересом, адекватно воспринимая учёбу как труд, направленный на получение новых знаний и навыков, активно и во многом самостоятельно преодолевая возникающие трудности. Если же ребёнка начинают целенаправленно учить читать, писать и считать в раннем возрасте, когда эти психологические предпосылки учебной деятельности ещё отсутствуют, то овладение знаниями и навыками идёт гораздо труднее, приходится прибегать к различным ухищрениям, чтобы обмануть природу ребёнка, заставив её работать на несоответствующие целям возраста задачи.

Во-вторых, чрезмерная загруженность детей учёбой, смещение фокуса внимания родителей и воспитателей с адаптации ребёнка к реальной жизни, его обучения бытовым и социальным навыкам на раннее обучение чтению, письму и математике приводит к тому, что задачи возраста не выполняются, и в развитии происходит определённый перекос: мы получаем ребёнка, владеющего какими-то совершенно не нужными ему знаниями, а время для развития тех навыков, которые практически полезны, нужны и легче всего усваиваются именно в этом возрасте, уже упущено.

Для более глубокого и всестороннего понимания принципа природосообразности в образовании важно иметь представление не только о психологической динамике развития детей, но и о закономерностях созревания головного мозга.

Дело в том, что для любой полноценной деятельности необходимо, чтобы те структуры и функции головного мозга, которые составляют физиологическую основу данной деятельности, были сформированы. Это относится к абсолютно любой сфере, в том числе к учебной вообще, к счёту, чтению, письму, а также к овладению какими-либо формальными понятиями или их системами в частности. Известно, что на момент рождения формирование головного мозга не завершено, оно продолжается не только в течение всего детства, но даже за его пределами. Соответственно, и возможности мозга на разных возрастных этапах различны.

В этой статье мы рассмотрим важные преобразования и усовершенствования в работе головного мозга, влияющие на эффективность обучения и происходящие на стыке тех возрастов, которые в психологии принято называть дошкольным и младшим школьным.

1. Миелинизация нервных волокон головного мозга

Ещё в период внутриутробного развития нервные волокна начинают покрываться миелиновыми оболочками. Не будем подробно рассматривать их структуру, сразу скажем об их свойствах.

Во-первых, они изолируют нервное волокно от окружающей среды. Это позволяет клетке более экономно и целенаправленно расходовать энергию на генерирование и передачу электрического сигнала, то есть повышает её КПД. Во-вторых, повышается скорость передачи сигнала по нервному волокну, что опять-таки повышает эффективность работы клетки. Таким образом, в результате миелинизации нервных волокон все процессы, которые регулируются данными клетками, становятся более быстрыми, точными и требуют меньше сил.

Процесс миелинизации протекает постепенно, притом чем сложнее функция, которая обеспечивается данными клетками, тем позднее миелинизируются их волокна. Например, проводящие пути спинного мозга, обеспечивающие непроизвольные, рефлекторные движения, а также структуры продолговатого мозга, ответственные за дыхание, сосание, глотание, кашлевой и рвотный рефлексы, миелинизированы уже к моменту рождения. Волокна речевых центров покрываются миелиновыми оболочками к 2-3 годам, и именно в этом возрасте ребёнок, как правило, делает скачок в речевом развитии. Миелинизация волокон пирамидной системы, регулирующей произвольные движения, завершается примерно к 4 годам, и мы можем видеть, насколько движения четырёхлетнего ребёнка более легки, точны, скоординированны, чем, к примеру, движения годовалого малыша.

Что касается ассоциативных волокон коры головного мозга (волокон, связывающих между собой нейроны различных корковых зон, которые обеспечивают связь между различными сенсорными системами, сложные формы переработки информации, выработку сложных программ действий, в общем — те целенаправленные интеллектуальные действия, которые требуются от ребёнка в школе), то они начинают покрываться миелиновыми оболочками позже остальных волокон, а завершается этот процесс (да и то не полностью) лишь к 7–9 годам.

Поэтому та же самая арифметическая задача в два действия, которую легко и быстро может понять и решить семи- восьмилетний ребёнок, пятилетнему (а также его родителям!) доставит немало хлопот — и не потому, что ребёнка мало или по каким-то неправильным методикам раннего развития учили математике, не потому, что он чего-то не знает, а потому, что соответствующие нервные процессы пока несфокусированы, они проходят медленно и с очень большими энергозатратами. Учить пятилетнего ребёнка решать такие задачи — это всё равно что учить двухлетку кататься на коньках: всё время натыкаешься на какую-то невидимую стену непонимания, невосприятия, невозможности. Но пройдёт каких-нибудь три года, и тот же малыш с удовольствием встанет на коньки и уже к концу первого посещения катка почти уверенно заскользит по льду — созрел. Так же и с арифметикой — есть возраст, когда ребёнок готов, дозрел, и тогда он легко понимает то, что пару лет назад был неспособен понять, и результат становится значительно лучше при гораздо меньших затратах сил.

2. Созревание фронто-таламической регуляторной системы

Приблизительно до 6 лет целенаправленная деятельность ребёнка обусловлена в основном эмоциональным привлечённым вниманием. Нейрофизиологи связывают его с функциями лимбической системы, ответственной за эмоциональную регуляцию поведения. К концу дошкольного возраста созревает новое функциональное образование — фронто-таламическая система, благодаря которой в управлении целенаправленной деятельностью важную роль начинает играть информационная, рациональная составляющая. Участие фронто-таламической системы в регуляции поведения и высших психических функций обеспечивает физиологическую основу того качества, которое психологи называют произвольностью и считают одним из важнейших признаков школьной готовности. Импульсивные реакции ребёнка становятся более целенаправленными и управляемыми, он обретает способность сопротивляться отвлекающим факторам, сознательно удерживая внимание на решаемой задаче.

3. Созревание лобных долей коры головного мозга

О лобной коре и её роли в организации психической деятельности важно сказать отдельно. Она не отвечает за переработку какой-то специфической информации — зрительной, слуховой и так далее. Её роль сложнее: она интегрирует информацию от разных областей мозга и участвует в выработке и контроле сложных программ действий. Именно эти области коры учёные связывают с оперативной памятью, логическим мышлением, анализом и оценкой событий, планированием, решением различных задач, наиболее сложными формами поведения. Анатомически в старшем дошкольном возрасте начинается высокий темп роста ассоциативных слоёв, увеличение объёма нейронов, компактности нейронных группировок, активное формирование базальных дендритных комплексов в различных полях коры лобной доли. Расширяется система связей нейронов лобных полей с другими структурами мозга. Данный процесс продолжается до 9-10 лет, как и миелинизация волокон лобных полей коры. Поэтому в период с 6 до 10 лет стремительно совершенствуется организация сложной психической деятельности, повышается скорость и лёгкость решения интеллектуальных задач, и именно поэтому на данном возрастном этапе обучение ребёнка решению различного рода интеллектуальных задач в большом объёме, то есть начало школьного обучения, будет наиболее эффективным.

Возникает вопрос: а может быть, если мы начнём тренировать ребёнка на выполнение каких-либо интеллектуальных задач в более раннем возрасте, все необходимые мозговые преобразования тоже произойдут раньше? Ведь существует же обратная связь, и не только развитие мозга влияет на способности к обучению — регулярная тренировка в решении разного рода задач тоже воздействует на наработку различных нейронных связей и развивает мозг?

В решении любой задачи мозг работает целостно и системно, в нём действуют не только какие-то изолированные, новые связи, но и наработанные ранее. Чтобы мозг работал полноценно, чтобы в нём использовались все эти нужные связи, необходимо, чтобы была выдержана правильная, природосообразная логика его развития — от простых функций к сложным (потому-то эти простые и лежат в основе сложных), при этом выдержана сообразно с генетически обусловленными процессами, такими как рост числа нейронов или миелинизация их отростков. Тогда и только тогда ребёнок сможет лучшим образом раскрыть возможности своего мозга в реальной жизни.

Список литературы:

Читайте также: