Исследовательская компетентность педагога кратко

Обновлено: 02.07.2024

Аннотация. В статье описывается опыт работы по формированию исследовательской компетенции как составляющей профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов в вузе. Автор рассматривает структуру исследовательской компетенции и этапы ее формирования у студентов, обучающихся по направлению подготовки педагогическое образование (квалификация бакалавр).

Формирование исследовательской компетенцииу будущих учителей начальных классов в процессе обучения в вузе

Аннотация.В статье описывается опыт работы по формированию исследовательской компетенции как составляющей профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов в вузе. Автор рассматривает структуру исследовательской компетенции и этапы ее формирования у студентов, обучающихся по направлению подготовки педагогическое образование (квалификация бакалавр).Ключевые слова:исследовательская компетенция, исследовательская деятельность.

Актуальной проблемой высшей профессиональной школы становится обучение студентов способам поискаи переработки научной информации путем самостоятельной исследовательской практики на основекомпетентностного подхода. Ее решениетребует целенаправленного формирования у обучающихся в вузеисследовательскойкомпетенции,способствующейвысвобождению деятельностного начала в человеке, укреплению его потребности в познании.Особенность педагогической профессии состоит в том, что учитель должен сам уметь познавать науку,изучать, анализировать и обобщать психологопедагогическую и методическую литературу, на практике творчески применять свои знания, быть готовым к интеллектуальной преобразовательной деятельности, к внедрению инноваций, иметь системное видение образовательного процесса, потребности в творческом росте исамореализации, в научноисследовательском подходе к обучению и воспитанию школьников.В связи с этим можно констатировать, что значимымявляетсяформирование исследовательскойкомпетенциибудущих учителейначальных классов в процессе их профессиональной подготовки в вузеуже на уровне бакалавриата.

компетенций), которые можно рассматривать как компоненты исследовательской компетенции. На данный момент среди ученых и практиков нетединого мнения относительно определения исследовательской компетенциипедагога. Так, И.А. Пупынина считает, что исследовательская компетенция педагога это такая характеристика его личности, которая предполагаетвладение на уровне технологии исследовательскимиумениями и способами деятельности, осуществлениепоиска знаний сцельюрешения образовательных проблем, построениеобразовательного процесса в соответствии с ценностямисовременного образования, миссией образовательного учреждения, планируемымиобразовательнымирезультатами[1].

А.В. Багачук и М.Б. Шашкина доказывают, что исследовательскаякомпетенцияучителя

интегративная характеристика еголичности, связанная свладениемметодологическими знаниями, технологией исследовательской деятельности, признаниемих ценности и готовностьюк их использованию в профессиональной деятельности [2]. Таким образом, исследовательская компетенция педагога имеет своиособенности, связанныесоспецификойтехзадач, которые онрешает в процессе своей профессиональной деятельности. Обобщая взгляды исследователей на сущность исследовательскойкомпетенции, можно заключить, что исследовательская компетенция учителя начальных классовявляется частью профессиональной компетентности; подразумевает владение исследовательскими знаниями и умениями; предполагает сформированность определенных качеств личности и готовностик осуществлениюисследовательской деятельности,внедрению ее результатов всвою практическую работус обучающимися. С опорой на приведенные выше определениявструктуре исследовательской компетенции мы выделяемследующие критерии, являющиеся основой для оценки ее сформированности:знание методологических характеристикпедагогического исследования, сущности и особенностей проведения основных методов исследования; умение оценитьсостояние исследуемой проблемы с помощью диагностическихметодик;умение сформулировать цели исследования, вычленить проблемы, выдвинутьгипотезы и обосновать их;

умение спроектировать свою исследовательскую деятельность;умение проводитьпедагогический эксперимент(констатирующий, формирующий), осуществлятьи корректироватьнамеченныедействияпо программеисследования;умениеанализировать результатыдеятельности, интерпретировать полученные данные; проводить самооценку исследовательской деятельности; формулировать выводы, заключение; умение разрабатыватьметодические рекомендации, реализовывать их в ходепедагогической практикив школе;умение выстраивать взаимодействиесо всемиучастниками исследовательского процесса(педагогами, детьми, родителями); умение устно и письменно излагать результатысвоего исследования, проводитьпрезентацию своих идей, участвовать в дискуссии по теме исследования.Формирование исследовательской компетенциив вузе осуществляетсяв первую очередь в исследовательской деятельностистудентов, котораяимеет свою логику, специфику, является важнойсоставной частью учебного процесса. Принцип обучения и развития через исследование становится сегодня основополагающим в разработке новой модели организации педагогического процесса в вузе.В исследовательской деятельности у студентов появляется возможность познать и развить творческие способности, проявить нестандартный стиль мышления, самостоятельно следовать по пути развития научного знания, перманентно восполнять знания, формировать собственную точку зрения, первоначальные навыки научного исследования, отойти от репродуктивного уровня деятельности.

На кафедре начального образования Череповецкого государственного университетасложился определенный опыт подготовки будущих учителейв этом направлении.В процессе формированияисследовательской компетенции бакалавров –будущих учителей начальных классов мы условно выделяемтри этапа.На первом этапепроисходит погружениестудентов в образовательный процесс, при этом акцент делается на самостоятельности и индивидуализации учебной деятельности. На занятиях по педагогике формируются такие умения, как: анализировать и обобщать психологопедагогическую литературу, систематизировать педагогические явления и факты, выделять причины и следствия, решать педагогические задачи, моделировать педагогические ситуации и возможные способы их решения; вычленять и формулировать проблему и др. Студенты также приобретают опыт в написании и оформлении рефератов, докладов по учебным дисциплинам.

Так, напедагогической практикев школе студенты приобретают умения по организации и проведению научноисследовательской работы, в результате чего у них формируются умения наблюдать педагогические явления, интерпретировать полученные результаты, изучать и анализировать опыт учителей начальных классов, использовать психологопедагогические концепции обучения в системе начального образования, проводить эксперимент, оценивать уровень своей готовности к исследовательской деятельности и т.д.Кроме того, в этот период уделяется большое внимание становлению у будущих учителей начальных классов профессионально значимых личностных качеств, таких как целеустремленность, инициативность, самокритичность, рефлексия, способствующихуспешномуформированиюисследовательской компетенции. В этот период происходит накопление опыта исследовательской деятельности, формируется ответственное отношениек исследовательской деятельности, осуществляемой на учебных занятиях и в ходе педагогической практики.Третий этап характеризуется наиболее активным включением студентов в исследовательскую деятельность.Будущие учителя проводят исследование в рамках написания выпускной квалификационной работы (ВКР), осуществляют презентациюсвоей научной работы. Написание ВКР способствуетовладению методологией, логикой, методикой и техникой научнопедагогического исследования, развитию рефлексивных способностей, способности к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению форм и методов познания.Будущие учителя начальных классов учатся видеть изменения, происходящие в ребенке, открывать объективные закономерности развития его личности в ходе опытноэкспериментальной работы. В ходе работы студенты приобретают умения вычленять и исследовать в ходе эксперимента значимые психологопедагогические явления, разрабатывать содержание воспитания и обучения ребенка, формы и методы его реализации, корректировать свою педагогическую деятельность на основе объективных критериев ее оценки и оценки личности воспитанника.Тематика выпускных работ выбирается студентами обычно заранее на 3курсе и определяется с учетом реальных задач, современного состояния и перспективразвития начального образования и зачастую бывает сквозной, тесно связаннойс проблематикой курсовых работ.В ходе методологических консультаций по вопросам разработки структуры и логической организации научнопедагогического исследования преподаватели кафедры особое внимание уделяютвыяснению теоретических позиций студента в логике раскрытия темы научноисследовательской работы, оказываютпомощь в определении задач исследования в соответствии с его предметом, в ориентировке в литературных источниках, в раскрытии содержания опытноэкспериментальной работы.У студентов на данном этапе формируется умение составить гипотезу, отобрать и проверить данные, на которых она строится, умение разработатьтехнологию и методику экспериментасцельюдоказательствагипотезы, провести его, систематизировать и обобщить результаты,убедительно аргументировать выводы, представить обобщенный материал в письменном виде согласно требованиям к этому виду работы.В целом проведение методологической работы со студентом позволяет помочь ему целостно представить задачи своего исследования и целенаправленно организовать свой творческий поиск в соответствии с намеченным планом.Итогом третьего этапа формирования исследовательской компетенции студентов является расширение теоретических знаний,практических умений и навыков,грамотное выполнение исследовательской работы,развитие аналитическихи оценочных умений.

научное исследование особенностей формирования гражданской идентичности у младших школьников;

разработка диагностических процедур и методических рекомендаций к их проведению для изучения сформированности основ гражданской идентичности у младших школьников;

написание тезисов, статей по проблеме формирования основ гражданской идентичности у младших школьников, участиев конференциях, олимпиадах, конкурсах, грантах.Анализ деятельности студенческого научного кружка показал, что участие в его работе способствует приобретению студентами опыта исследовательской деятельности, развивает рефлексивные способности, помогает координации основных направлений научноисследовательской деятельности студентов на кафедре.Таким образом, результатыформирования исследовательской компетенции будущих учителей начальных классов зависят от эффективной организации учебного процесса, научноисследовательской работы студентов в университете.

Оценка сформированности исследовательской компетенции студентов на кафедре осуществляется в ходе процедуры представления и защиты ВКР. Так, в ходезащит ВКР установлено, что у 87% выпускниковповышенныйуровень сформированности исследовательской компетенции, у 13% базовый (нормативный).Анализ опыта нашей работы позволил выделить следующие педагогические условия, способствующие формированию исследовательской компетенциибудущих учителей начальных классов на всех выделенных этапах ее развития в процессе обучения в вузе:осуществление педагогической диагностики сформированности исследовательской компетенциистудентовна каждом этапе и реализация корректирующих мер;

построение совместной научноисследовательской работы преподавателя и студента на основе сотрудничества; опора на индивидуальный опыт студентов, учет их исследовательских интересов при отборе творческих заданийв рамках научноисследовательской работы;целенаправленное развитие рефлексивных способностейстудентов;целенаправленное развитие профессионально значимых качеств личности (активность, ответственность, целеустремленность и др.);использование разных форм работы при организации исследовательской деятельности студентовв учебное и внеучебное время. Однако эффективное формирование исследовательской компетенции в значительной степени зависит не только от создаваемых внешних условий, но и от направленности и внутренней активности самих студентов, характера их деятельности. Поскольку исследовательская компетенция формируется в основном в исследовательской деятельности, мы посчитали необходимым выяснить, насколько она привлекательна для студентов.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Исследовательская компетентность учителя как средство самореализации

в педагогической карьере

Учитель-исследователь призван практически осуществлять

практико-ориентированную науку и наукоемкую,

Разносторонние процессы социального переустройства, обновления гуманитарной практики, реформирование общеобразовательной школы требуют от учителя концентрации интеллектуальных ресурсов для удовлетворения социальных запросов. Именно педагоги, способные к продуктивной творческой деятельности, управлению развитием учебно-воспитательного процесса, собственной профессиональной компетентности, способны удовлетворить потребности общества в самоактуализирующейся и саморазвивающейся личности выпускника школы. В связи с этим в общеобразовательных школах важно создать условия для становления педагога–профессионала, способного к исследованию и управлению педагогической деятельностью, владеющего инструментарием диагностики процесса и результатов собственного труда, способами обоснования путей и средств его коррекции и дальнейшего совершенствования.

Проблема профессионализма вообще и профессиональной компетентности в частности рассматривается как одна из центральных в психолого-педагогических исследованиях. В настоящее время наука располагает определенным объемом знаний, использование которых в педагогической деятельности является важным условием становления профессионально компетентного педагога, педагога–исследователя, способного совершенствовать учебно–воспитательный процесс, направлять его на решение задач личностного становления и развития как учащихся, так и самого педагога. Вместе с тем, несмотря на важность характеризуемой проблемы, в науке и практике уделяется недостаточное внимание управлению развитием профессиональной компетентности педагога в условиях образовательных учреждений.

А.В. Хуторской выстраивает соотношение понятий следующим образом: «компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним; компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [3, 13].

Основываясь на трехуровневой иерархии компетенций / компетентностей А.В. Хуторского, мы выделяем предметные, надпредметные и ключевые компетентности. Под надпредметными компетентностями мы подразумеваем те обобщенные знания, умения, навыки и способы деятельности, которые относятся к метапредметному содержанию образования (например, коммуникативная, организаторская, диагностическая, прогностическая и др.); они связываются с успешностью личности в быстро меняющемся современном мире; под ключевыми компетентностями будем понимать те надпредметные компетентности, которые имеют ключевое значение для данной области деятельности человека (в том числе профессиональной, например, педагогической) [13].

На наш взгляд, исследовательскую компетентность учителя можно определить как целостную, интегральную характеристику личности будущего учителя, проявляющуюся в его готовности занять активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и себе как её субъекту с целью переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразующему. Как следует из вышесказанного, исследовательская компетентность учителя носит деятельностный характер, и не может проявляться или быть оценена вне педагогической деятельности.

Исследовательская компетентность, по мнению многих педагогов (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Я.В. Кривенко, С.И. Осипова, А.А. Ушаков, Е.В. Феськова, А.В. Хуторской др.) относится к числу ключевых. В подтверждение правильности своей позиции они приводят следующие аргументы:

Исследовательская компетентность формируется на базе врожденного качества всякого живого существа (в том числе и человека), называемого исследовательским поведением (С.М. Бондаренко, А.Н. Поддъяков, В.С. Ротенберг, А.И. Савенков и др.), а также целого комплекса элементов, входящих в состав различных ключевых образовательных компетентностей.

Формирование исследовательской компетентности в сфере профессиональной деятельности является одной из важнейших целей самореализации педагога (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков и др.). [6].

В классификации А.В. Баранникова исследовательской компетентности отводится самостоятельная роль наряду с учебной, социально-личностной, коммуникативной, личностно-адаптивной и компетентностью в области организаторской деятельности и сотрудничества [1].

Исследовательскую компетентность специалиста в области образования Ю.В. Соляников представляет через взаимосвязь ключевых, базовых и специальных компетенций, которые наполняют её содержательно. При этом ключевые компетенции инвариантны для любой профессиональной деятельности специалиста высшей квалификации, а базовые изменяются в зависимости от направления подготовки и включают в себя готовность к конкретной профессиональной деятельности с научно-исследовательской направленностью в области образования. Содержательное направление специальных компетенций зависит от особенностей задач, возникающих при решении реальных проблем образования. Все эти три вида компетенций тесно между собой связаны, их нельзя четко разделить (разграничить) [11].

Исследовательскую компетентность специалиста в области образования некоторые авторы рассматривают как неотъемлемый компонент общей и профессиональной образованности специалиста через взаимосвязь ключевых, базовых и специальных компетенций, которые наполняют ее содержательно [10].

Исследовательская компетентность включает в себя:

- во-первых, наличие необходимых знаний, сформированность умений, наличие объективного представления о себе, структурированного как самоэффективность по решению задач в реальной среде образования, мотивацию к научной деятельности;

- во-вторых, набор личностных качеств, необходимых для проведения исследований индивидуального и коллективного характера, обсуждения и представления их результатов. Она характеризует следующие умения обучаемых:

- адаптироваться в условиях профессиональной деятельности;

- личностно и профессионально самореализовываться;

- строить межличностные, деловые, профессиональные, социальные связи и отношения;

- продолжать свое образование на основе овладения оригинальными источниками профессиональной информации; универсальными способами практической и теоретической образовательной деятельности, способами исследовательской деятельности [3].

- неалгоритмичность (т.е. возможность решать сложные нестандартные задачи, требующие эвристических подходов),

- полифункциональность (т.е. возможность решать сложные нестандартные задачи в ситуациях повседневной жизни),

- универсальность (т.е. применимость в разных педагогических ситуациях),

- надпредметность (т.е. возможность решать сложные нестандартные задачи из разных предметных областей человеческой деятельности),

- многомерность (включает в себя целый ряд интеллектуальных умений, знаний, способов деятельности, личностных качеств).

Рассматривая характеристики ключевых компетентностей в контексте исследовательской компетентности можно констатировать: педагог, осуществляя исследовательскую деятельность, решает поставленные задачи через эвристические подходы, вырабатывая и используя неизвестные ранее алгоритмы. В этом проявляется неалгоритмичность исследовательской компетентности. Педагог, занимающийся исследовательской работой, способен переносить исследовательский подход на разные сферы деятельности и применять в различных ситуациях, что подтверждает полифункциональность, универсальность и надпредметность исследовательской компетентности. Многомерность исследовательской компетентности подтверждается применением педагогом в исследовательской деятельности аналитических, критических, коммуникативных и других умений, личностных качеств, а также здравого смысла. Данная компетентность мобильна, вариативна в любой ситуации и на любом предметном материале.

Установлены следующие компоненты и критерии сформированности исследовательской деятельности педагога:

1. Мотивационно-ценностный - отражает готовность к проявлению компетенции. Основные критерии - осознанность и мотивация к конкретному содержанию исследовательской деятельности, обретение активной позиции исследователя.

2. Когнитивный компонент (мировоззренческий) - формирует систему знаний – общих, научных и специальных. Критерий – комплексная картина знаний.

3. Содержательный - показывает владение содержанием компетенции, то есть сформированность личностных качеств, образующих интегративную характеристику личности. Критерии: готовность к исследовательской деятельности;

4. Поведенческий компонент - отражает опыт проявления исследовательской компетенции в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях.

5. Отношенческий компонент - отношение к содержанию исследовательской компетенции. Основной критерий - степень сформированности рефлексивных умений. Рефлексия - специфическая человеческая способность, которая позволяет сделать самого себя предметом рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования.

Исследовательские умения учителя объединены в следующие группы:

1) операционные исследовательские умения (применять методы научного познания, выдвигать гипотезу, намечать цели и задачи исследования, делать выводы из полученных результатов и теоретического анализа концепций);

2) организаторские исследовательские умения (применять приемы самоорганизации и исследовательской деятельности, планировать научно-исследовательскую работу, проводить самоанализ и самоконтроль, регулировать свои действия в процессе работы);

3) практические исследовательские навыки (работать с литературой, проводить

экспериментальное исследование, наблюдать факты и явления, собирать и

обрабатывать данные, внедрять полученные результаты в практическую деятельность);

4) коммуникативные исследовательские умения (применять приемы сотрудничества в процессе исследовательской деятельности, участвовать в обсуждении задания и распределении обязанностей при проведении коллективного исследования, осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль, излагать результаты при их анализе в проблемной группе, научной конференции).

Формы совместной деятельности педагогов в УО по формированию и стимулированию развития исследовательской профессиональной компетентности можно классифицировать по разным основаниям:

- по соотношению теоретической и практической составляющих содержания деятельности: теоретические (методологические, научные), практические (академические, производственные, экспериментальные); смешанные (лекционно-семинарские, научно-практические, образовательно-производственные) формы деятельности;

- по инициативе создания: формальные и неформальные;

- по количеству участников, вовлекаемых в деятельность: массовые (публичные), коллективные, групповые, парные;

- по продолжительности осуществления: постоянно действующие, временные, разовые;

- по характеру управления: управляемые (административное управление), самоуправляемые, смешанного управления (общественно-административное управление);

- по характеру региона, из которого привлекаются педагоги к участию в совместной деятельности: школьные, межшкольные, районные, областные, республиканские, международные формы деятельности.

Устойчиво мотивированные педагоги, способные к исследованию и реализующих себя в нем, повышают уровень своей профессиональной исследовательской компетентности через различные формы самообразования (разработка методической темы, стажировка, персональное или коллективное научное исследование, дистанционное обучение и т. д.).

Согласно функциям образования, состоящим в воспроизводстве культуры и образцов деятельности и развитии человека, групп людей, коллективов в процессе образовательной деятельности, все формы повышения квалификации можно разделить на группы, обеспечивающие формирование и стимулирование специальной компетентности (предметно-ориентированные), и развивающие (личностно-ориентированные) формы совместной деятельности. Первые призваны обеспечить условия для формирования и стимулирования повышения уровня специальной профессиональной компетентности, вторые - создание условий для становления и развития инновационной, полифункциональной компетентности педагогов. Следует отметить, что исследовательская компетентность специалиста занимает в данной классификации промежуточное положение, так как неотделима как от профессиональной, так и от полифункциональной компетентности учителя, а является, скорее, неким связующим звеном между ними, обеспечивая преемственность, целостность, системность процесса развития компетентного педагога.

К числу форм повышения квалификации учителей и руководителей образовательных систем, наиболее распространенных и значимых, содействующих формированию профессионально-компетентного педагога, способного исследовать результаты своего труда, относятся: теоретический семинар, профессиональное объединение (школьное методическое объединение, творческая группа и др.), педагогическая студия, школа молодого учителя, мастер-класс, курсовая переподготовка.

- информационные системы в обучении;

- применение инновационных технологий в процессе обучения;

- модернизация групповых работ учащихся на уроке;

- исследовательская деятельность в учебных заведениях.

Доминирующая направленность названных курсов – поэтапное формирование комплекса компетенций учителя-исследователя:

- на первом этапе учитель осваивает традиционные формы методической работы, основывающиеся на концепции педагогического образования, повышения квалификации педагогических кадров;

- на втором этапе работа учителя ориентирована на концепцию педагогического творчества, изучение и обобщение передового педагогического опыта (этап дидактического осмысления учителем своей деятельности);

учитель анализирует и обобщает свой опыт, опыт коллег, выявляет дидактические затруднения, ищет пути решения; формулирует проблемы, использует результаты исследований и передового педагогического опыта, адресованных к практике, знакомится с технологиями обучения;

- на третьем этапе (разработка учебно-методической литературы) учитель должен осознать необходимость собственной исследовательской деятельности, он принимает участие в разработке учебных программ, изучает возможности технологии обучения и преподавания своего предмета;

- на четвертом этапе (реализация собственных идей) учитель изучает свой опыт, разрабатывает авторские программы и учебно-методические комплексы к ним, разрабатывает отдельные элементы технологии обучения;

- пятый завершающий этап (разработка нового педагогического знания) предполагает подготовку учителем научных статей, написание им научных работ, создание новых методик обучения и воспитания, новой технологии обучения.

Исследовательскую компетентность учителя можно определить как целостную, интегральную характеристику личности будущего учителя, проявляющуюся в его готовности занять активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и себе как её субъекту с целью переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразующему.

Формирование исследовательской компетентности в сфере профессиональной деятельности является одной из важнейших целей самореализации педагога.

Устойчиво мотивированные педагоги, способные к исследованию и реализующих себя в нем, повышают уровень своей профессиональной исследовательской компетентности через различные формы самообразования и формы повышения квалификации.

Исследовательская компетентность специалиста неотделима как от профессиональной, так и от полифункциональной компетентности учителя, а является, скорее, неким связующим звеном между ними, обеспечивая преемственность, целостность, системность процесса развития компетентного педагога.

1. Баранников А.В. Содержание общего образования [Текст]: компетентностный подход / А.В. Баранников. – М.: ГУ ВШЭ, 2002.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [Текст] / И.А. Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 40 с.

4. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография / под ред. В. А.Козырева и Н. Ф. Радионовой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004.

5. Лаптев В.В. Научный подход к построению программ исследования качества образования // Модернизация общего образования на рубеже веков: сб. науч. тр. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001.

7. Молокова А.В. Реализация компетентностного подхода в условиях информатизации образования / А.В. Молокова // Философия образования. – 2006. – № 1. – С. 239-243.

8. Переверзев Л. Проектный подход и требования к учителю //" Школа и производство", 2002. - №1. - С.14- 16.

9. Равен Д. Компетентность в современном обществе (выявление, развитие и реализация). – М.: Когнито Центр, 2002.

10. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. – Мн.: Современное слово, 2001. – 928 с.

11. Соляников Ю.В. Обеспечение качества подготовки магистрантов педагогического университета к научно-исследовательской деятельности: автореферат канд. пед. наук. / Ю.В. Соляников. – СПб, 2003. – 20 с.

12. Ушаков А.А. Развитие исследовательской компетентности учащихся общеобразовательной школы в условиях профильного обучения: автореферат дис. . к.п.н.: 13.00.01 / А.А. Ушаков. – Майкоп, 2008. – 26 с.

13. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – №2. – С. 55-61.

14. Хуторский А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А.В. Хуторской. – М.: Изд-во МГУ, 2003. – 416с.

15. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. – 2004. – №8. – С. 27.

Быть воспитателем в современном обществе очень сложно. Для этого нужны не только новые знания, но и огромное терпение и положительный настрой, умение преодолевать трудности, не сдаваться перед возникшими неудачами, прислушиваться к критике руководства и делать для себя выводы. Педагог – ключевая фигура реформирования образования. В стремительно меняющемся открытом мире главным профессиональным качеством, которое педагог должен постоянно демонстрировать своим воспитанникам становится умение постоянно обновлять свои знания. Готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений – все эти характеристики деятельности успешного профессионала в полной мере относятся к педагогу.

Вложение	Размер
issledovatelskaya_kompetentsiya_pedagoga_v_sootvetstvii_s_fgos_dou.docx	24.15 КБ
issledovatelskaya_kompetentsiya_pedagoga_v_sootvetstvii_s_fgos_dou.docx	24.17 КБ

Предварительный просмотр:

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ПЕДАГОГА В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЯМИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНДАРТА ПЕДАГОГОВ И ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГООБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

От того, как прошло детство,

кто вёл ребёнка за руку в детские годы,

что вошло в его разум и сердце из окружающего мира –

от этого в решающей степени зависит,

каким человеком станет сегодняшний малыш.

Профессиональная компетенция – это способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знания при решении профессиональных задач, это высокий профессионализм и педагогическое мастерство воспитателя.

Основные педагогические компетентности педагогов дошкольной образовательной организации:

-Информационно-коммуникационноя компетентность. (СЛАЙД №1, содержащий ссылку на сайт.)

В своем сегодняшнем докладе я более подробно остановлюсь именно на исследовательской компетентности педагога. Исследовательская компетенция – это умение применять в практической деятельности исследовательские и опытно-экспериментальные методы организации образовательного процесса: создание ситуаций для самостоятельного, непосредственного наблюдения, исследования детьми, на основе которых они сами устанавливают причинно-следственные связи предметов, явлений окружающей действительности, учатся делать выводы, познают закономерности. Важной составляющей исследовательской компетентности педагога дошкольного образования в настоящее время является его готовность осуществлять поиск необходимой информации, гибко применять ее в условиях своего образовательного учреждения, группы.

Для развития ребенка решающее значение имеет не изобилие знаний, а тип их усвоения, определяемый типом деятельности, в котором знания приобретаются. В свете данного аспекта особую значимость приобретает детское экспериментирование. Экспериментирование является одним из

В нашем дошкольном образовательном учреждении широко внедрён метод организованного и контролируемого детского экспериментирования - дома и в детском саду, индивидуального и коллективного, во всех видах деятельности.

В групповых совместно с родителями оборудовали уголок экспериментирования для самостоятельной свободной деятельности и индивидуальных занятий. СЛАЙД № 2.

Ежедневно с детьми проводятся элементарные опыты с водой, воздухом, песком, глиной, солью, сахаром и т.д. СЛАЙД №3.

В соответствии с годовым планом нашего дошкольного учреждения педагоги организовывают открытые просмотры опытно-экспериментальной деятельности, целью которых является развитие познавательного интереса, мыслительной активности, логического мышления, внимания, памяти, умения делать выводы, активизация речи детей. СЛАЙД №4.

Исследовательская деятельность проводится не только в стенах детского сада, но и на улице: наблюдения, опыты, экскурсии. СЛАЙД №5.

Среди педагогов организовываются консультации, мастер- классы, тренинги, целью которых является повышение профессиональной компетенции в данной области. СЛАЙД №6.

В рамках детского сада с родителями проводятся анкетирование, консультации, родительские собрания. СЛАЙД №7.

Для родителей оформляются фотовыставки. СЛАЙД №8. Наши родители с удовольствием экспериментируют дома и делятся с нами своими впечатлениями. СЛАЙД 9

Я уверена, что систематические занятия по развитию детского экспериментирования во всех его видах и формах - являются необходимым условием успешного становления личности дошкольника, развитию познавательного интереса, воспитанию потребности к целостному восприятию окружающего мира.

В результате организации детского экспериментирования, я пришла к выводу, что у детей развивается познавательная активность, появляется интерес к поисково-исследовательской деятельности, расширяется кругозор, в частности обогащаются знания о живой природе, о взаимосвязях происходящих в ней, об объектах неживой природы (воде, воздухе, солнце и т.д.) и их свойствах, о свойствах различных материалов (резине, железе, бумаге, стекле и др.), о применении их человеком в своей деятельности.

У детей старшего дошкольного возраста появляются навыки планирования своей деятельности, умения выдвигать гипотезы и подтверждать предположения, делать выводы. Развиваются качества личности: самостоятельность, инициативность, креативность, познавательная активность и целеустремленность.

Экспериментальная работа вызывает у детей интерес к исследованию природы, стимулирует их к получению новых знаний.

За период своей работы в должности воспитателя в разных возрастных группах, я убедилась, что экспериментирование как специально организованная деятельность способствует становлению целостной картины мира дошкольника и основ культурного познания им окружающего мира.

На мой взгляд, исследовательская компетентность педагога является основным компонентом его профессионализма и мастерства. В нашем современном информационном мире исследование, эксперимент рассматривается не только как профессиональная деятельность , но и является ведущим звеном в любой деятельности. Педагог ,обладающий исследовательской компетенцией, умеет анализировать, ставить перед собой задачу, делать вывод и т.д. Поэтому я считаю, что всем педагогическим работникам просто необходимо постоянно обогащать и расширять свой опыт, проводя мастер- классы, тренинги, принимая участие в конкурсах, а также посещая научные конференции и семинары .

1. Воспитываем дошкольников самостоятельными: Сборник статей // Ответств. ред. Т.И. Бабаева, - РГПУ им. А.И. Герцена. Кафедра дошкольной педагогики. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000.

2. Дыбина О. В. Неизведанное рядом: занимательные опыты и эксперименты для дошкольников. М., 2005.

3. Дыбина О. В. Творим, изменяем, преобразуем: занятия с дошкольниками. М., 2002.

5. Шадриков В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход [Текст] / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. — 2004. — № 8.

и планирован ия новых подходов к о бучению и воспитан ию об учающи хся.

Процессы, связа нные с прео бразованиями соц иальной с феры, задают нов ые

ценностные ориентир ы общества, в связи с чем к онцепция образования XXI века

выделяет его каче ство и ве дущу ю роль в культу ре и духовности, в оспитании, в

реализации инноваций. В то же время основой с овременно й образов ательной

парадигмы являютс я такие приоритеты, как самор азвитие и самообразова ние [2].

При всем том, с овременная образовател ьная практик а не в полной ме ре

способствует м аксимальному стимулированию ис следовате льской

направленност и педагог ического тру да, что обуславливает нео бходимость

изучения тео ретических ас пектов так ого педагог ического фено мена

В Республике Каз ахстан пробле ма подг отовки преп одавател ей к

исследователь ской деятель ности рассм атривалась в фу ндаменталь ных

В частности З. А. Исаевой раз работана ко нцепция поэт апного форми рования

профессионально - и сследовательск ой ку льтуры бу дущих учителей в систе ме

университетск ого образова ния как осу ществление п остепенн ого перехода

студентов от созе рцательно - теоретичес кого анализа к к онстру ктивно

моделиру ющему типу деятельности, на правленно й на усвоени е методологии

научного творче ства и разв итие иссле довательск ого стиля мышлен ия в у словиях

Ш.Т. Тау баевой обоснована кон цепция иссле довательско й кул ьтуры как

качества инн овационно - дидактическ ой деятель ности у чителя в целост ном

педагогическом п роцессе общеобраз овательной шк олы.

Проблема фо рмирования иссле довател ьской деятельн ости препод авателей

изучалась казахста нскими ис следовател ями в контексте цел остного

педагогическог о процесса Н . Д. Хмель , Т. Н. Бидайбековой, А. А. Молдаж ановой,

В. К. Омаров ой и др.), в русле ценностного ориент ирования личности Г. К.

Формировани е педагога - исслед ователя – процес с долгий, н епрерывный,

требую щий обеспечения опр еделенных у словий на всех его этапа х. Подготовить

педагога - исследоват еля только в у словиях ву за невозможн о, поскольку изменение

профессиональ ной сферы идет очень б ыстрыми темпам и. Поэтому нужен

постоянный, непрерывный процесс профессиональ ного развития,

сформированна я система неп рерывного профессионального образован ия. «В

современных у словиях формир ование знан ий не являет ся главной целью

образования (з нания ра ди знаний). Знания и у мения как е диницы

образовательн ого резул ьтата необходим ы, но недостат очны для тог о, чтобы б ыть

Ш. Т. Тау баева выделяет следу ющие этапы форм ировани я знаний, умени й и

На первом этапе у читель осва ивает тра диционные ф ормы мето дической

работы, осн овывающиеся на концепц ии педагог ич еского образования, п овышения

На втором этапе ра бота у чителя ориент ирована на концепц ию

педагогическог о творчества, изучение и обобщение пе редового пе дагогическог о

опыта (этап д идактическ ого осмысле ния у чителем своей деятельности).

На третьем этапе (разраб отка учебно - методическо й литературы) у читель

должен осознать необходимость собственной исследовател ьской деятельности, он

принимает участие в разра ботке учебных программ, изучает возможности

технологии обу чения и пре подавания своего п редмета.

На четвертом этапе (реализа ция собств енных идей) у читель изу чает свой

опыт, разрабатывае т авторские программы и учебно - мет одические комплек сы к

ним, разрабат ывает отдель ные элемент ы технологии обуче ния.

Пятый завершающ ий этап ( разработка нового п едагогическ ого знания )

предполагает п одготовку учителем нау чных статей, н аписание им научных работ,

создание нов ых методик обучения и в оспитания, н овой техн ологии обу чения.

Профессиональ ный рост от у чителя - практика к у чителю - исслед ователю Ш. Т .

Таубаева отражает в схеме «у читель - стажер -- у читель тво рчески раб отающий --

Обществу т ребуется специали ст новой формации – активный, тво рчески

мыслящий, гот овый к самостоятельно му поиску научной информации и

применению нау чных з наний на пра ктике. «Для с овременног о специал иста

особенно ва жным станов ится умение о смысленно д ействовать в ситу ации выбора,

осознанно пла нировать жизненные цели и достигать и х, действовать проду ктивно

в образовательн ой, профессио нальной и со циальной о бластях. Но для этого

Сегодня компет ентностны й подход прочно нахо дит свое мес то в системе

современног о высшего профе ссиональн ого образ ования в Респу блике Казахста н,

законодатель ных актах, доку ментах, рег ламентиру ющих организац ию и ведение

учебно - воспитат ельного проц есса в ву зах. Происходит п ереориента ция оценки

По мнению м ногих у ченых, широк ое применен ие новых те рминов вполне

оправдано, осо бенно в пе риод модерни зации (обновле ния) системы образ ования и

Рассматривая так ое понят ие как иссле довательская к омпете нтность,

логичным бу дет рассмот реть су щность таких п онятий как к омпетенции и

компетентность п римен ительно к иссле довательской д еятельност и педагога.

термины примен яются, о бычно, как син онимы. Для оте чественной педагогики

они являются относительн о новыми, по этому и наблюд ается разное их понима ние

понятиями, ши роко исполь зую тся и в дру гих различных сфера х научной

деятельности : философии, л огике, язык ознании, ме дицине, юриспруде нции,

Французское c ompetent перев одится как компетентный, правомочны й. Оно

также имеет юри дический оттен ок. В англи йском языке в т ермине competence

доминиру ет смысл качества л ичности: компетентность т ракту ется как

способность. Если же отвлечьс я от юридиче ского аспекта, то понятия

Н. А.Гришанова отм ечает следу ющие сущностные х арактер истики

- эффективное использовани е способн остей, позволяющ ее пло дотворно

осуществлять профессиональ ную деятел ьность соглас но требова ниям рабоч его

- овладение зна ниями, у мениями и способностя ми, необхо димыми для

работы по сп ециальност и при одн овременно й автономност и и гибк ости в части

решения професс иональн ых проблем; развитое сотрудниче ство с коллегами и

- интегрирова нное сочетан ие знаний, способностей и устано вок,

оптимальны х для выполне ния трудов ой деятельн ости в совреме нной

- способность делат ь что - либо х орошо, эффект ивно в шир оком формате

контекстов с выс окой степенью саморег улирования, сам орефлекси и, самооце нки;

быстрой, гиб кой и адаптивн ой реакцие й на динамику обстоятел ьств и среды.

В то же время, А . А. Верби цкий отмечае т, что компет енции/ ком петентност и

не сводятся к к онкретным зна ниям, у мениям, навыкам, а отличаются тем, что

характеризу ются: социальн остью, ку льтуросообразностью, системн остью,

ситуативностью , межпредметностью , надпре дметностью,

практикоорие нтированность ю, мотиви рованностью использ ования [10] .

Как же определить компете нтность с пециалиста ? По мнению М. А.

Чошанова, ком петентног о специалиста отлич ает способность среди мн ожества

решений выбирать наиб олее оптимальн ое, аргу ментированно опровергать л ожные

решения, подве ргать сомнен ию эффектные, но не эффект ивные решен ия, т.е.

обладать крит ическим мышл ением. Во - вторы х, отмечает ав тор, компете нтность

предполагает пост оянное об новление з наний, вла дение новой информаци ей для

успешного решен ия профессио нальных задач в данное в ремя и в данн ых

условиях. В - третьи х, компетент ность вк лючает в себя как с одержатель ный

(знание), так и пр оцессуаль ный (умение) ком поненты. Иными словами,

компетентный человек д олжен не толь ко понимать су щество проблем ы, но и

уметь решить ее практическ и, т.е. обла дать методом решени я. Причем в

зависимости от конкретны х условий решения пр облемы человек м ожет

применить т от или иной м етод, наиболее подходя щий к да нным у словиям.

Вариативность мет одов – это третье важ ное качество к омпет ентности, наря ду с

Использу я в своей работе «Технологию развития к ритического м ышления че рез

котором обу чающий ся не просто получает очеред ной объе м готовых зна ний, а

вовлекается в п роцесс конст руирования знаний на основе равноправных

партнерски х отношени й. Данная те хнология п озволяет вов лечь каждого

обучающего в про цесс обу чения и выра батывать у мения не только овладеть

информацией, н о и критическ и оценивать , осмыслить и п рименить.

Следует подче ркнуть, что в данной технолог ии, как и в о многих дру гих

инновация х, принципиаль но меняет ся роль преподавателя. Он стан овится

партнером, актив изиру ющим и направл яющим у чебный процесс. Обучающиеся

же учатся беско нфликтному обмену мнений. Безу словно, эти изме нения влеку т за

собой определен ные тру дности в объективном оце нивании успешности .

Исследовательская компетенц ия педагога явл яется составн ой частью

профессиональ ной компете нтности, и о беспечивает ее эф фективн ость – это

характеристи ка личности педагог а, озна чающая владение у мениями и с пособами

исследователь ской деятель ности на у ровне технолог ии в цел ях поиска знаний для

решения образоват ель ных проблем, п остроения об разовате льного процес са в

соответствии с ц енностями - целям и современ ного образования, мис сией

образовательн ого учрежден ия, желаем ого образовател ьного резу льтата.

Таким образ ом, в современн ом мире, гд е образование рассм атривается как

одна из главны х ценностей, одной из первостепен ных задач образ ования явля ется

воспитание и р азвитие личностны х качеств обу чающихся, создание у словий для

его творческой с амореализации. А свобо дного, гу манного, ду ховного,

творческого чел овека может в оспитать т олько педагог, обладающий в ысоким

уровнем профес сиональн ой, в том числ е и исследовател ьской компетентност и.

Исследовательская компетентн ость явл яется педагогическ ой ценностью . Она

предполагает нал ичие у преподавателя ценностног о отнош ения к

исследователь ской деятель ности, сам ому себе как её су бъекту . Она предполаг ает

наличие у учителя не толь ко умений изучать действитель ность в её су щественных

связях и отношен иях, но и полу чать нов ые знания, ре ализовывать

исследователь скую деятель ность. Иссле довательская к омпетентность педагога

проявляется в ег о теоретич еской грамот ности, в том, как педаг ог владее т

методами псих олого - педагогиче ского и сследования, ка к он у меет статистиче ски

обрабатывать п олу ченные эмпирически е данные, ф ормулировать в ыводы,

представлять результаты исслед ования. В иссле дователь ской компетент ности

педагога интег рируются его познавател ьные и творчески - пре образующие

способности. В сам ой прир оде исследо вательской компет ентност и заложен

потенциал профессиональ ного саморазв ития, проф ессионал ьной карьер ы, причём

исследователь ская компетент ность педа гога проявляет ся в самоу веренности, в

Читайте также: