Использование опорных схем при изучении орфографических правил в начальной школе

Обновлено: 04.07.2024

Умение грамотно писать и говорить на государственном языке – привилегия любого современного человека, считающего себя образованным. Одно из условий социального заказа общества и государства сегодня – формирование грамотного и образованного выпускника. (Слайд 2)

Учитель только тогда по-настоящему способен выполнить свою миссию, когда развивается сам и постоянно открывает новое. (Слайд 3)

Я начинающий учитель, и поэтому в своей работе я пока использую традиционные методы преподавания, а вот новое я открываю в своих учениках.

Я уверена, что каждый ученик содержит в себе все необходимое для своего безграничного, всестороннего развития. Моя задача помочь ребенку обнаружить в себе ресурсы развития.

В своей работе с детьми я решила выстроить систему подходов для формирования навыков грамотного письма, чтобы помочь ученикам, испытывающим трудности в обучения.

Одни дети пишут грамотно, а другие нет, несмотря на одинаковые условия обучения русскому языку. Почему так? В чем же все-таки причины такого состояния дел? Есть, конечно, объективные причины: общее падение культуры - ученики очень мало читают, бесконечное появление в печати безграмотных пособий по русскому языку, которыми пользуются ученики. (Слайд 4)

А не является ли еще заблуждением положение о том, что орфографическую грамотность обеспечивает только изучение и знание правил правописания? Что формирует практическую грамотность, умение отличать правильное написание от неправильного? Общепринятым является мнение о том, что формированию практической грамотности способствует, прежде всего, письмо. В связи с этим хочется привести шутливую историю о том, как ученик, по заданию учителя, должен был написать сто раз слово шел, в котором допустил ошибку. Ученик, выполнив правильно задание, оставил учителю записку: “Я написал сто раз слово шел и ушол домой”. (Слайд 5)

Поэтому, меня заинтересовала причина, по которой дети делают ошибки.

В процессе работы возникла потребность, направленная на исследование индивидуально-психологических особенностей детей, что позволило выявить психофизиологические причины, определяющие успех и неуспех учащихся.

Каждый учитель в процессе своей трудовой деятельности встречает немало учащихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. Без выявления причин этих трудностей, носящих в значительном числе случаев психологический характер, невозможна эффективная работа по их преодолению и, в конечном итоге, повышение школьной успеваемости.

Наблюдая за детьми своего класса, я убедилась в том, что действительно очень важно обращать внимание на то, как легче ребенку запоминать, воспринимать учебный материал.

При проверке домашнего задания, я поинтересовалась, как ребята учили дома теоретический материал. В результате, дети разделились на несколько групп . (Слайд 6)

Первой группе (наибольшее количество) детей понадобилось самим читать несколько раз, а затем воспроизводить вслух прочитанное. Значит, этим детям легче воспринимать материал с помощью зрения, они обладатели зрительной памяти, т.е. визуальной.

Второй группе (наименьшее количество) детей родители читали вслух этот отрывок, а ребята повторяли за ними. Поэтому я предположила, что этим детям легче воспринимать материал на слух, они обладают слуховой памятью, т.е. аудиальной.

И лишь один ученик сказал, что ему понадобилось сначала прочитать несколько раз, затем написать на листе, после этого проговорить. Этот ребенок обладает слухо-моторной памятью, т.е. кинестетической.

Для того чтобы подтвердить или опровергнуть свои предположения о том, как ребятам легче запоминать и воспринимать учебный материал, т.е. определить их ведущий канал восприятия, необходима была методика изучения памяти, т.к. восприятие - это один из компонентов памяти.

Я обратилась к школьному психологу, который помог выявить тип памяти у моих учеников, а, следовательно, и определить ведущий канал восприятия.

В итоге результаты психолого-педагогической диагностики учащихся, проведенные мною и психологом в 5 классе, доказали, что восприятие учеников в большинстве конкретно-образное, и не учитывать этого в процессе преподавания нельзя. У большинства детей ведущим каналом восприятия оказался визуальный канал (это видно из диаграммы). (Слайд 7)

Визуал помнит то, что видел, запоминает картинами (образное мышление хорошо развито). А вот концентрация слухового внимания абстрактных понятий отсутствует. Слух ребенка в школе, как правило, перегружен. Письменная работа и чтение вызывают напряжение зрения. Способность детей длительно сосредотачивать внимание невелика: 11-13-летние дети воспринимают материал, не отвлекаясь, 4-5 минут, 14-15-летние – 5-7 минут.

При анализе процесса опознавания ребенком учебного материала, естественно возникают два следующих вопроса: вопрос о том, что сознает ребенок в этом материале, и вопрос о том, как он это осознает.

Практика показывает, что знание правил и умение их применить в практической деятельности – не одно и то же. Далеко не каждый ученик, заучив правило, может сам установить, как этим правилом воспользоваться. Обычно какие – то звенья в применении правила ускользают от внимания ученика, и правило усваивается недостаточно хорошо, а то и просто формально. (Слайд 8)

В современной же школе одной из главных задач обучения русскому языку школьников является формирование орфографической грамотности, которая составляет основу языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Большую роль в деле повышения грамотности учащихся играет целенаправленная работа по овладению правилом: нужно давать не только само правило, но и образец рассуждения по правилу, а также образец письменного объяснения орфограмм. И это во многом облегчает работу учителя. Но как это сделать?

При изучении языка я исхожу не только из абстрактно-грамматической оболочки слова, но также из конкретно-образного его восприятия. (Слайд 9)

Начинаю с того, что рекомендую детям с пятого класса завести тетради для правил, которые постепенно заполняются таблицами, схемами, алгоритмами, примерами, позволяющими отрабатывать правила правописания при выполнении различных самостоятельных работ.

В своей практике я использую алгоритмы, начиная уже с пятого класса. (Слайд 10)

Приемы введения алгоритмов могут быть разнообразными. При этом надо исходить из содержания изучаемого материала и учитывать степень ознакомленности учащихся с этим материалом, степень сформированности навыков умственной деятельности, дидактическую задачу, стоящую перед учителем.

Алгоритмы могут даваться учителем готовыми, могут составляться под его руководством вместе с учащимися, учащиеся могут составлять алгоритм самостоятельно после знакомства с правилом. При этом важно, чтобы отдельные пункты алгоритма были предельно краткими, лаконичными. Простота и наглядность модели алгоритма тоже способствуют более успешному его усвоению.

Работа по алгоритму предполагает несколько этапов:

1. Знакомство с правилом и алгоритмом применения.

2. Рассуждение по алгоритму вслух и графическое обозначение орфограммы.

3. Графическое обозначение орфограммы и рассуждение вслух по памяти, без опоры на алгоритм.

Слабым учащимся в процессе практического применения разрешаю заглядывать в алгоритм.

4. Далее учащиеся работают в парах самостоятельно, обозначают орфограммы, выполняют взаимопроверка.

Приведу примеры алгоритмов. (Слайд 11, 12)

На уроках русского языка при формировании орфографических навыков также использую таблицы-схемы .

Таблицы просты в использовании (для демонстрации их не требуются сложные дополнительные приспособления).

В отличие от плаката таблица предполагает не просто зрительное предъявление материала, но и определенную группировку, систематизацию. (Слайд 13)

Учебные средства наглядности облегчают восприятие теоретического материала, способствуют быстрому его запоминанию, причём не механическому и бездумному, а осмысленному и более прочному, поскольку при такой подаче учебной информации наглядно демонстрируется логические связи между явлениями языка.

Понимание обучающих возможностей схемы приходит к школьнику не сразу. Требуется тщательно продуманная работа, которую, конечно, лучше всего начать с первых уроков в 5 классе. В это время одно за другим идут чередой орфографические правила, грамматические понятия, вроде бы и не новые для обучаемых (раздел “Повторение изученного в начальных классах”), но недостаточно усвоенные ими, и требуют очень серьёзной работы ещё длительное время.

Приведу примеры таблиц-схем. (Слайд 14, 15, 16, 17)

После объяснения нового материала или изучения соответствующей темы предлагаю изложить материал в виде опорной схемы, рисунка, таблицы, чтобы данное правило было легче запомнить. Творческая природа языка взаимодействует через схему, таблицу или рисунок с творческой природой ребенка. Они помогают конкретизировать восприятие языка, а ребенок лучше усваивает конкретное. А сколько положительных эмоций приносит это задание! Пусть это небольшое, но все-таки самовыражение. (Слайд 18, 19, 20)

В схеме надо стараться употреблять минимальное количество слов. Она должна в очень лаконичной форме описать языковую закономерность, имеющую в языке бесчисленное количество проявлений, с которыми и сталкиваются обучающиеся при анализе конкретных языковых фактов. Вот почему в схеме вполне уместно употребление тех графических обозначений, к которым привык ученик и которые он моментально “расшифровывает” (знак окончания, суффикса, кружок для обозначения однородных членов предложения и т.п.).

Таким образом, схема учит ребят пользоваться особым видом записи теоретического материала. Способность обучающихся правильно “читать” схему, то есть понимать её смысл, отрабатывается с помощью специальных заданий. Приведу некоторые из них. (Слайд 21)

1. Внимательно ознакомьтесь со схемой. Попробуйте пересказать её содержание словами.

2. Подкрепите примерами каждое положение схемы.

3. Попытайтесь с помощью схемы записать коротко содержание орфографического правила.

4. Рассмотрите схему. Что нужно знать и уметь, чтобы не делать ошибок на это орфографическое правило? Помогла ли вам ответить на этот вопрос схема?

5. Какие сведения являются главными для этого орфографического правила? Как они отражены в схеме?

Работа со схемой учит умению выделять главное в изучаемом материале, способствует развитию логического мышления учеников, умения в конкретном лингвистическом факте видеть языковую закономерность.

Но чтобы урок был продуктивным, а обучение – эффективным, использую в своей практике разные приёмы контроля, так как обучение орфографии, построенное по принципу опоры на алгоритмы орфографических действий, таблицы, схемы весьма эффективен тогда, когда уровень орфографической подготовки учащихся способствует не только осознанному освоению правила, но и успешному применению его на практике.

Упражнения традиционного характера, различные виды диктанта дополняю обучающими и контрольными тестами.

Наибольший восторг у учеников вызывает тест, преимущество которого заключается в возможности самооценки и самоконтроля. Детям очень нравится быть в роли учителя. Поэтому, они стремятся намного серьезнее овладеть правилом, чтобы потом поставить себе или своему однокласснику (если работа происходит в парах) объективную оценку.

Тест предполагает выбор номера правильного ответа, т.е. собственно орфографические действия дополняются действиями сопоставления и дифференциации с последующим выбором нужного ответа. После выполнения теста ученики меняются работами и проверяют друг друга. Когда проверка завершена, раздаю ученикам ключи к тестам и критерии оценок. Эта работа очень нравится ученикам, потому что каждому, хоть бы какое-то время, хочется побыть, пусть даже сидя за школьной партой, в роли учителя. (Слайд 23)

Первый этап – выявление типичных ошибок. Источниками информации о детских ошибках могут быть разнообразные тексты (например, в тетрадях по литературе, рабочие и контрольные тетради по русскому языку, иные тексты).

Систематизировать типичные ошибки поможет индивидуальная карта, которая представляет собой таблицу, где по горизонтали расположены названия основных орфограмм, по вертикали – источники информации о типичных ошибках. В столбцах записываются слова, в которых ученик допустил ошибки.

Второй этап – классификация и выявление типичных ошибок, объединение учащихся в группы. Для того чтобы иметь общую картину типичных ошибок по классу, следует заполнить сводную таблицу. На основании этой таблицы объединить учащихся в малые группы для усвоения той или иной орфограммы. (Слайд 25)

Третий этап – объяснения правила учителем (подготовленным учеником) индивидуально, а также в парах или группах.

Четвертый этап – практическая работа по закреплению орфограммы.

Пятый этап – контроль в форме диктантов и/или тестов.

Систематически проводя указанные выше виды работ, формирую у своих учеников орфографическую грамотность. Опыт показывает, что целенаправленное использование таких форм работы над орфографическими правилами в учебном процессе обучения способствует формированию прочных навыков грамотного письма учащихся, а также дисциплинирует детей, способствуя устойчивости внимания, что немало важно при подготовке к ЕГЭ. (Слайд 26)

Список используемой литературы

Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. – М.: Просвещение, 1975.

Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методика русского языка: 5 кл.: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1992.

Лаури Н.М. Алгоритмы по орфографии // РЯШ. - 2009. – N 4. - С.26-32.

Текучева А.В. Методика русского языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1980.

Слайд 1

Глушенко Елена Николаевна, учитель русского языка и литературы, МОУ СОШ № 14 с. Орловки Буденновского района Применение алгоритмов, таблиц и схем на уроках русского языка

Слайд 2

Парные согласные на конце и в середине слова пишутся так же, как и перед гласной буквой.

ПРЕДЛОГИ ПИШИ ОТДЕЛЬНО!

Предлоги пишутся отдельно в таких случаях

Дерево – под деревом

Доска – под доской

Земля – из земли

Сестра – с сестрой

Сережа – с Сережей

Сумка – с сумкой

Собака с собакой

Воскресенье – в воскресенье

Воздух- в воздухе

ОКОНЧАНИЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ
ПРОВЕРЯЙ ВОПРОСАМИ:

ГЛАГОЛЫ ИЗМЕНЯЮТСЯ ПО ВРЕМЕНАМ

ГЛАГОЛЫ НАСТОЯЩЕГО И БУДУЩЕГО ВРЕМЕНИ СПРЯГАЮТСЯ

Слова с пол- и полу-

Пол – гласная буква

Пол – прописная буква

Буквы Е и И в окончаниях имен существительных.

Парные согласные в корне слова.

1. На конце слова ______ гла з .

2. Перед другим парным ____?___ ска з ка

Парный согласный проверяй,

Рядом гласный подставляй.

пру д ы – пру д про с ить – про с ьба тра в а – тра в ка

Правило правописания непроизносимых согласных в корне слова.

Непроизносимый согласный в корне слова.

Чаще всего встречается в сочетаниях

Услышав эти сочетания,

подбери такое проверочное слово,

чтобы звук произносился отчетливо.

1. Это может быть позиция перед гласным:

звез д а – звё здн ый

2. На конце слова: радос т ь - радо стн ый

ПРАВОПИСАНИЕ ОКОНЧАНИЙ ГЛАГОЛОВ

(в прошедшем времени)

Суффикс Л – показатель прошедшего времени

Девочка роди ла сь (он а что сделал а ?) ж.р

Дитя родил о сь? (оно что сдела ло ?) ср.р

Мальчик роди л ся? ( он что сдела л ?) м.р

ПРАВОПИСАНИЕ В ГЛАГОЛАХ

? ть ся пишется в неопределенной форме глагола ,

Проверяем вопросом что делать?, что сделать?

ется (1 спр) пишутся в форме 3 лица ед.числа глагола

ится (2 спр) проверяется вопросом что дела ет ?

(Мальчику следует хорошо что делать?)

( Мальчик хорошо что делает?)

Надо учиться ( 2спр.,и, ат, ят )

ПРАВОПИСАНИЕ НЕ (отрицательной частицы) С ГЛАГОЛАМИ .

Отрицательная частица НЕ пишется с глаголами РАЗДЕЛЬНО .

Ветка к ветке наклоняется –и шумит, и не шумит. ( М.Исаковский)

НЕ пишется с глаголами слитно , если глагол не употребляется без НЕ

Не – часть корня

Буквы а,у,и ; о,ё после шипящих ж,ч,ш,щ

Пишется буквы а,у,и

После шипящих Ж,Ч,Ш,Щ в корнях слова пишется бука Ё , если есть проверочное слово с буквой Е

ж ё лудь – (ж е лудевый) ч ё рный – (ч е рнеть)

ж ё сткий - (ж е сть) рас ч ё ска – (ч е сать)

ж ё лоб – (ж е лобок) ч ё тный – (уч е сть)

ж ё рдочка – (ж е рдь) по ч ё тный – (ч е сть)

ж ё лтый – (ж е лтеть) от ч ё тливый – (уч е сть)

тя ж ё лый – (тяж е сть) ш ё пот – (ш е пчет)

п ч ё лка – (пч е ла) ш ё рстка – (ш е рсть)

ч ё рточка – (ч е рта) ре ш ё тка – (реш е то)

ч ё рствый – (ч е рстветь) ш ё л – (ш е дший)

у ч ёный – (учение) де ш ё вый – (деш е вле)

рас ч ё т – (уч е сть) щ ё тка – (щ е тина)

щ ё лка – (щ е ль)

После шипящих Ж,Ч,Ш,Щ в корне слова пишется буква О , если нет проверочного слова с буквой Е

Ш о рох – (-) ш о фёр –(-) ж о нглёр –(-)

Ш о в – (-) ш о колад –(-) ж о кей –(-)

Ш о ссе – (-) капю ш о н –(-) тру щ о бы –(-)

О ж ог, из ж ога

ПРАВОПИСАНИЕ Ь В СЕРЕДИНЕ СЛОВАМЕЖДУ СОГЛАСНЫМИ

(для обозначения мягкости согласного)

В середине слова между согласными – ь

Перед буквами К, Б, М, Г ЗАПОМНИ! К АКАЯ Б У М А Г А!

Де нь ги, сер ьг и, гор ьк ий, кон ьк и, ден ьк и, тонен ьк ий, мален ьк ий, нян ьк а,

кос ьб а, прос ьб а, молоть б а, ход ьб а, пис ьм о, воз ьм и, вос ьм и.

Ме н ь ш е, ра н ь ш е, то н ь ш е

Бо ль ше, боле ль щик, ма ль чик, се ль ский, вско ль зь, ско ль зкий, ме ль кать, мел ь че, сел ь дь.

В остальных случаях в середине слова между согласными Ь не пишется

Гвоздь (Ь нет К,Б,М,Ч; Н, Ш; Л)

ПРАВОПИСАНИЕ Ь (РАЗДЕЛИТЕЛНОГО)

Разделительный Ь пишется в корнях слов перед буквами Е, Ё, Ю, Я, И

Отсутствие Ь в середине слова между согласными.

В середине слова между согласными Ь не пишется в сочетаниях

ПРАВОПИСАНИЕ Ы, И ПОСЛЕ Ц

БУКВА Ы ПИШЕТСЯ

В ОСТАЛЬНЫХ СЛУЧАЯХ
БУКВА И ПИШЕТСЯ

В корнях 5 слов- исключений:

В суффиксах прилагательных

В окончаниях существительных и прилагательных

В словах на ЦИЯ

Цыган подошёл к цыплёнка и цыкнул:

И = нет искл, ЦЫ ЦЫЙ ЦЫН

Ы = искл, ЦЫ, ЦЫЙ, ЦЫН

Безударные гласные , которые проверяются ударением

Безударные гласные , которые н е проверяются ударением

Безударная гласная буква в корне слова может быть проверена:

З е мля (ед.ч) – з е мли (мн.ч.)

В л е су (П.п) – л е с (И.п.)

Нач и нать – (зач и н)

Д о лина – (д о л)

Д а л е ко (д а ль, дал ё кий)

Пишутся в словарных словах.

Правописание в словарных словах заучивается наизусть

Ин е й (сл.) = снег

ПРАВОПИСАНИЕ ОКОНЧАНИЙ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

Безударные падежные окончания имен прилагательных проверяются вопросом, поставленных от существительного

Даль (как ая ?) син яя

Поле (как ое ?) син ее

Лен (как ой ?) син ий (искл)

Дали (как ой ?) син ей

Поля (как ого ?) син его

Льна (как ого ?) син его

Дали (как ой ?)син ей

Полю (как ому ?) син ему

Льну (как ому ?) син ему

Даль (как ую ?) син юю

Полю (как ое ?) син ее

Лен (как ой ?) синий (искл)

Далью (как ой ?) син ей

Полем (как им ?) син им

Льном (как им ?)син им

О дали (как ой ?) син ей

О поле (как ом ?) син ем

О льне (как ом ?) син ем

Не проверяется вопросами окончания имен прилагательных в ИМЕНИТЕЛЬНОМ ПАДЕЖЕ МУЖСКОГО РОДА !

Молод ой = листок (как ой ?)

Зелен ый = листок (како й ?) – искл.

Клейк ий = листок (как ой ?) – искл.

Разделительный Ъ пишется после приставки, которая оканчивается на согласную букву , перед гласными буквами Е,Ё,Ю,Я

ра з ъ я снение

ра з ъ я рённый

по д ъ ё мный (кран)

в з ъ е рошенный

(Буквы О, Е после шипящих Ж ,Ч, Ш, Щ и Ц

О – под ударением, Е – без ударения

Кры ш е й (без.уд)

Хоро ш е го (без.уд)

Ры ж е го (без.уд)

(согласные в корнях)

Проверяемые согласные буквы в корне слова могут быть проверены:

Про с ьба –про с ить

Ко с ьба – ко с ить

Хо д ьба – хо д ить

Моло т ьба - моло т ить

Непроверяемые согласные пишутся в словарных словах.

Правописание заучивается наизусть.

Поз д ний–опоз д ать

Ус т ный – ус т а

Чес т ный – чес т ь

Извес т ный – вес т ь

Грус т ный – грус т ь

Мес т ный – мес т о

Счас т ливый – счас т ье

Прелес т ный – прелес т ь

Радос т ный – радос т ь

Ненас т ный – ненас т ье

Учас т ник – учас т ие

Окрес т ный – крес т

Гиган т ский – гиган т

Сер д це – сер д ечный

Свис т нул – свис т

Вку сн ый – вку с

Чуде сн ый – чуде с а

Прекра сн ый – кра с а

Опа сн ый – опа с ен

Интере сн ый – интере с

Ужа сн ый – ужа с ен

Бле сн ул -бле с к

ра з ъ я снение

ра з ъ я рённый

по д ъ ё мный (кран)

в з ъ е рошенный

(Буквы О, Е после шипящих Ж ,Ч, Ш, Щ Ч

О – под ударением, Е – без ударения

Кры ш е й (без.уд)

Хоро ш е го (без.уд)

Ры ж е го (без.уд)

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Обобщение опыта работы Использование современных образовательных технологий в развитии речи учащихся начальной школы на уроках русского языка в условиях реализации ФГОС.

Рецензия на обобщение опыта Ибрагимовой Эльвиры Абдрешитовныпо теме: «Использование современных образовательных технологий в развитие речи учащихся на уроках русского языка в условиях реали.

Формирование орфографических навыков у учащихся начальной школы на уроках русского языка

Формирование орфографических навыков у учащихся начальной школы на уроках русского языка.

Использование ТРИЗ технологии в начальных классах на уроках русского языка

На уроках с использованием ТРИЗ знания не передаются от учителя к детям, а формируются в результате самостоятельной работы с информацией. В статье показывается, как иработать по ТРИЗ технологии в нача.

Опорные схемы, модели и чертежи на уроках русского языка

На уроках изучения и открытия нового знания в совместной деятельности составляем схемы, модели, чертежи.

Опорные схемы и тематические таблицы на уроках русского языка

Использование опорных схем и тематических таблиц на уроках русского языка.

Дидактический материал по использованию пословиц и поговорок в начальной школе на уроках русского языка

Дидактический материал можно использовать на уроках русского языка в начальной школе. Это подборка пословиц и поговорок для работы на уроке.

Обращение к таким средствам наглядности как опорная схема и алгоритм имеет свои причины.

Одна из них заключается в том, что, несмотря на ярко выраженную практическую направленность, курс русского языка не может быть усвоен без овладения системой лингвистических знаний, в которой каждый элемент имеет своё особое место.

Учебные средства наглядности облегчают восприятие теоретического материала, способствуют быстрому его запоминанию, причем не механическому и бездумному, а осмысленному и более прочному, поскольку при такой подаче учебной информации наглядно демонстрируются логические связи между явлениями языка.

Из всех существующих форм наглядности сейчас наиболее распространены схемы, представляющие собой особую организацию теоретического материала в форме краткого графического изображения, которое обнажает и зрительно подчеркивает соотношение и зависимость явлений, характеризующих определённую языковую проблему. Такое изображение создается в упрощенно-обобщенной форме.

При помощи схемы учащиеся, приученные к языку символов, смогут увидеть логическую закономерность. Схема отчетливо и немногословно выделяет главные признаки, наглядно показывает связь орфографического правила с тем, в какой морфеме находится орфограмма, каковы условия её выбора, следовательно, такая запись нацеливает и на морфемный анализ слова.

Какая же схема наилучшим образом соответствует обучающим задачам урока?

Прежде всего, использование средств графики должно обнажать логические связи явлений, которые существуют в языке. При этом лучше всего придерживаться графического единообразия. Стараться употреблять в схеме минимальное количество слов. Она должна в очень лаконичной форме описать языковую закономерность, имеющую в языке бесчисленное количество проявлений, с которыми сталкиваются учащиеся при анализе конкретных языковых фактов. Вот почему в схеме вполне уместно употребление тех графических обозначений, к которым привык ученик и которые он моментально "расшифровывает" (знак окончания, суффикса, корня, приставки).

Запись в виде схемы выделяет в орфографическом правиле ключевые понятия, без которых невозможно обойтись. Работая со схемой при выполнении практических заданий ученик поневоле запоминает её уже потому, что зрительная память детей этого возраста обычно неплохо развита. Мы совершенствуем и тренируем её, предлагая для запоминания не формулировку правила, а предельно сжатую форму записи его, которая поможет в случае необходимости развернуть информацию и изложить её в виде орфографического правила. В такой работе тренируется и логическая память, поскольку схема даёт теоретические сведения, открывая логические связи между лингвистическими понятиями.

Таким образом, схема вносит в процесс обучения некоторую новизну, учит школьников пользоваться особым видом записи теоретического материала.

Итак, схема как форма наглядности в обучении является не столько иллюстрацией, которая дается параллельно с устным или письменным изложением теоретического материала, сколько ключом к решению практических задач. Раскрывая внутрипредметные связи (например, связь написания и строения слова), демонстрируя логическое противопоставление языковых фактов, схема приводит школьников на верный путь рассуждения, к правильному способу решения лингвистической задачи.

Работа по схеме учит умению выделять главное в изучаемом материале, способствует развитию логического мышления учащихся, умения в конкретном лингвистическом факте видеть языковую закономерность.

Целенаправленную организацию мыслительной деятельности учащихся в процессе применения правил облегчает алгоритм.

Алгоритм - это перевод теоретических знаний в умения пользоваться этими знаниями.

Алгоритм учит логике рассуждения, способствует более четкой дифференциации конкурирующих написаний уже на первых этапах усвоения орфографического материала.

Работа с алгоритмом ведется по принципу "вначале объясни, потом запиши". Это имеет решающее значение именно при первичном изучении материала, так как формирует у ученика определенный стиль мышления, заставляет его думать в процессе письма, предупреждает формальное выполнение заданий и упражнений. В результате работы по алгоритму ученик многократно проговаривает правило и тем самым тренирует свои органы речи в произнесении текста формулировки правила, усваивает её материю.

Эта тренировка способствует развитию его монологической речи. В результате такой тренировки достигается, в конце концов, понимание смысла лингвистического термина, развивается мышление ученика, а значит и свободное оперирование этим понятием.

Приведу примеры опорных схем и алгоритмов, которые я использую при изучении темы "Причастие" в 7 классе. (приложение 1)

Н а уроках обобщения и систематизации знаний, при подготовке детей к ГИА, ЕГЭ использую обобщающие алгоритмы.

Основное преимущество обобщающих алгоритмов состоит в том, что они помогают формировать правильные и полные обобщения, учат школьников тому, как наиболее экономно и правильно находить ответ при решении учебно-познавательных задач. Процесс анализа материала, регулируемый обобщенной схемой умственных действий, и построение рассуждений на основе такой схемы предупреждает возникновение обобщений неточных или ошибочных.

Приведу примеры некоторых обобщающих алгоритмов. (приложение 2)

Трудность работы с алгоритмом возникает тогда, когда дети затрудняются в определении части речи или части слова. А алгоритм любого орфографического правила базируется на двух "китах": состав слова, часть речи. Поэтому особое внимание с самого начала нужно уделить отработке умений быстро разбирать слово по составу и определять часть речи.

Опорная схема и алгоритм привлекают простотой составления и простотой применения, поскольку знакомить с ними можно учащихся при помощи доски, а для этого не нужно специального времени, как на изготовление некоторых других пособий.

готовая статья для выступления на школьном метод объединении учителей.

Материал для самообразования.Опорные схемы эфективно помогают проводить урок, дети с большим интересом включаются в работу.

«Использование опорных схем

на уроках русского языка

Выполнила Матвеева Елена Михайловна

учитель начальных классов

МОУ «Моркинская средняя

Современные преобразования в образовании направлены на повышение качества обучения. Об этом говорится в документах по модернизации образования.

Учителя ищут наиболее эффективные пути решения этой проблемы. Трудно добиться результатов при изучении русского языка, да и других предметов, если школьники не активны на уроках. Следовательно, у них пропадает мотивация к изучению предмета, что ведёт к снижению качества знаний.

Как помочь детям? Как облегчить восприятие теоретического материала и способствовать быстрому его запоминанию? Как заставить их мыслить, рассуждать, сопоставлять и, более того, самостоятельно делать определённые выводы?

Я считаю, использование на уроке опорных схем и таблиц помогает решить эти проблемы.

СЛАЙД 1

Цель опорных схем – ". изложить изучаемый материал так, чтобы на основе логических связей материала (темы) он стал доступным, отпечатался в долговременной памяти" облегчил запоминание. Опорные схемы – это, как стержень, на который нанизывается материал. Не застывшая модель, а постоянно дополняемая новым материалом система. (В.Ф. Шаталов) СЛАЙД 2.

Пришёл ребёнок в школу, мы используем на уроках

яркие предметы, картинки, рисунки, таблицы, дети принимают активное участие в работе, отвечают на вопросы, но
серьезные затруднения дети испытывают при переходе от яркой, доступной наглядности к более серьезному материалу, когда на основе хорошо усвоенных выводов надо строить свои суждения. А это часто у некоторых учеников не получается, что ведёт к пассивности.
Включать каждого ученика в активную деятельность на всех уроках, довести представления по изучаемой теме до формирования понятий, устойчивых навыков – вот моя цель. Помогают достичь ее схемы. Схемы – это выводы, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка.

СЛАЙД 3.

Именно использование схем на уроке позволяет снять страх у ученика перед неправильным ответом. Никому не снижается оценка, если при ответе он смотрит на опорную схему. Наоборот, пускай она помогает каждому, пока прочно не отложится в памяти. Схемы – способ внешней организации мыслительной деятельности детей. Не теряется впустую время на уроке: не приходится ждать, пока ребенок вспомнит и, наконец, что-то скажет. Необходимые для выполнения заданий правила детям не нужно вспоминать, тратя на это драгоценное время урока: они читают их по схемам. Читают сегодня, завтра. Через неделю уже не читают – усвоили, обрели сознательный навык работы в соответствии с правилом. А еще через две недели и схема снимается, она больше не нужна.

Систематическое и целенаправленное использование опорных схем на уроках русского языка способно не только заложить определённый уровень знаний, но и хорошо развивает память, мышление, внимание, эти качества в последнее время западают у большинства учеников. Самое важное достоинство схем в том, что они позволяют сэкономить время. СЛАЙД 4.

Схемы, не только разнообразят формы проведения уроков, делают их более запоминающимися, эмоциональными, но и способствуют глубокому и последовательному усвоению материала, служат подспорьем в практической деятельности учащихся для закрепления умений и навыков, развития речи.

В этот момент работают три механизма памяти: слуховая, зрительная, двигательная (моторная). И если все они целенаправленно используются, то уровень усвоения нового материала повышается. СЛАЙД 5.

Итак, схема как средство наглядности в обучении является не столько иллюстрацией, сколько ключом к решению практических задач, схема активизирует не только познавательную, но и мыслительную деятельность учащихся, тем самым, мотивируя ученика, делая его успешным.

Работа со схемой учит умению выделять главное в изучаемом материале, способствует развитию логического мышления учащихся.

Схема привлекает простотой составления (это может сделать каждый учитель и простой ученик) и простотой применения, поскольку знакомить с ней можно учащихся с помощью классной доски, компьютера, интерактивной доски, а для этого не нужно специального времени, как на изготовление некоторых других пособий.

Схема уместна на разных этапах обучения: при вводе нового понятия, знакомстве с орфографическим правилом, при отработке, закреплении и повторении учебного материала.

СЛАЙД 6.

Систематическая работа со схемами, составление их при участии самих учащихся приводит к тому, что они могут самостоятельно, опираясь на схемы, изложить тот или иной лингвистический материал. Сначала с таким заданием справляются только сильные ученики, затем инициативу проявляют и более слабые.

Требование – стараться употреблять в схеме минимальное количество слов . Она должна в очень лаконичной форме описать языковую закономерность. Вот почему в схеме вполне уместно употребление тех графических обозначений, к которым привык ученик и которые он моментально “расшифровывает” (знак окончания, суффикса, кружок для обозначения однородных членов предложения и т.п.). СЛАЙД 7.

Схема учит ребят пользоваться особым видом записи теоретического материала. Способность обучающихся правильно “читать” схему, то есть понимать её смысл, отрабатывается с помощью специальных заданий. Приведу некоторые из них.

1. Внимательно ознакомьтесь со схемой. Попробуйте пересказать её содержание словами.

2. Подкрепите примерами каждое положение схемы.

3. Попытайтесь с помощью схемы записать коротко содержание орфографического правила.

5. Какие сведения являются главными для этого орфографического правила? Как они отражены в схеме?

- Сколько слов в этом предложении? (В этом предложении 3 слова.)

- Какие правила будем применять при письме предложения? (Первое слово в предложении пишется с большой буквы, имена людей пишутся с заглавной буквы, слова в предложении пишутся отдельно, в конце предложения ставится точка.)

____________ _____________ _____________ .

Учитель по мере ответа делает исправления в схеме.

Затем добавляются слоги, ударения.

СЛАЙДЫ ( со схемами)

Следующая схема помогает изучить нелёгкое для обучающихся орфографическое правило. Она помогает разобраться в случаях, когда возникает вопрос о выборе буквы Е или И в окончаниях существительных:

Читайте также: