Интеллектуальное развитие ребенка по дж брунеру кратко
Обновлено: 30.06.2024
Джером Брунер пересмотрел некоторые представления Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии. Последнее складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений — действием, образом и символом (словом). Это в то же время и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется еще один новый путь — перевод действий и образов в языковые средства. Каждый из этих трех способов по-разному отражает события, происходящие вокруг ребенка, и каждый накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка на разных возрастных этапах.
Первая, возникающая у ребенка сфера представлений -действие. Знание о предмете младенец получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия.
Дж. Брунер приводит пример из наблюдений Ж. Пиаже за своим сыном, которому исполнилось 7 месяцев. Мальчик раскачивает в руке папиросную коробку, потом она выскальзывает и падает за пределами его поля зрения. Он подносит пустую руку к глазам и долго смотрит на нее с удивлением и разочарованием. Снова начинает размахивать рукой и снова смотрит на нее — с помощью того же действия он пытается заставить коробку появиться.
Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга. В переходный период ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных действий и позже освобождает образные представления из-под контроля со стороны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий. Между 1 и 2 годами ребенок ищет предметы, спрятанные под покрывалом, и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предмет после того, как его спрятали. Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, — образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей.
Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Он не указывает точные сроки появления стадии и выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не образуют у него лестницу, каждая ступень которой поднимает ребенка на новый, более высокий уровень, обесценивая предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений — действенных, образных и символических.
Джером Брунер пересмотрел некоторые представления Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии. Последнее складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений — действием, образом и символом (словом). Это в то же время и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется еще один новый путь — перевод действий и образов в языковые средства. Каждый из этих трех способов по-разному отражает события, происходящие вокруг ребенка, и каждый накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка на разных возрастных этапах.
Первая, возникающая у ребенка сфера представлений -действие. Знание о предмете младенец получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия.
Дж. Брунер приводит пример из наблюдений Ж. Пиаже за своим сыном, которому исполнилось 7 месяцев. Мальчик раскачивает в руке папиросную коробку, потом она выскальзывает и падает за пределами его поля зрения. Он подносит пустую руку к глазам и долго смотрит на нее с удивлением и разочарованием. Снова начинает размахивать рукой и снова смотрит на нее — с помощью того же действия он пытается заставить коробку появиться.
Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга. В переходный период ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных действий и позже освобождает образные представления из-под контроля со стороны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий. Между 1 и 2 годами ребенок ищет предметы, спрятанные под покрывалом, и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предмет после того, как его спрятали. Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, — образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей.
Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Он не указывает точные сроки появления стадии и выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не образуют у него лестницу, каждая ступень которой поднимает ребенка на новый, более высокий уровень, обесценивая предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений — действенных, образных и символических.
Литература
Анцыферова Л. И. О теории личности в работах Курта Левина // Вопросы психологии. 1960. № 6.
Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии. М., 1978.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1963,
Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
Будасси С.А. Личность и эмоции. М., 1996.
Бунге М. Интуиция и наука. М., 1967.
Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989.
Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.
ВеккерЛ.М. Психические процессы. Л., 1974. Т. 1.
Вилли К. Биология. М., 1968.
Вилюнас В. К. Психологические механизмы биологической мотивации. М., 1986.
Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.
Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.
Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1959. Т. 1.
Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика // Избранные труды. М., 1964.
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1979.
Выготский Л. С. Основы педологии. Стенограмма лекций, прочитанных во II мединституте (рукопись). М., 1934.
ВыготскийЛ.С, Собр. соч.: В 6т, М., 1982. Том 2.
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Том 4.
Даррел Дж. Только звери. М., 1955.
Джемс У. Психология. Спб., 1911.
Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. М., 1981.
Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. М., 1983.
Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер, П. Гринфилд. М., 1971.
Колюцкий В.Н. Сущностный жизненный мир: феноменология и вопросы онтогенеза // Вестник Университета Российской академии образования. 1997, № 2.
Колюцкий В.Н. Филогенез: уровни психического отражения и центральная нервная система. М., 1998.
Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.
Кузанский Н. Сочинения: В 2 т. М., 1980. Т. 2.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М., 1996.
Кулагина И.Ю. Личность школьника. М., 1999.
Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов н/Д, 1997.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.
Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж, 1997.
Ломов Б. Ф. Проблема образа в психологии // Вопросы общей педагогической и инженерной психологии. М., 1991.
Лоренц К. Человек находит друга. Кольцо царя Соломона. М., 1995.
Лосский И.О. Интуитивная философия Бергсона. Пг., 1922.
Льюис К. С. Любовь // Вопросы философии. 1989. № 8.
Мак-Дауголл У. Основные проблемы социальной психологии. М., 1916.
Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.
Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1999.
Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981.
Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.
Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.
Опарин А. И. Возникновение жизни на Земле. М.; Л., 1941.
Первин Л., Джон О. Психология личности. М., 2000.
Петровский А. В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997.
Поддьяков Н.Н. Психика ребенка: особенности развития // Магистр. 1998. № 1
Пришвин М.М Дневники. М., 1990.
Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники. М., 1992.
Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.
Психология эмоций. Тексты. М., 1984.
Развитие личности ребенка / Пер. с англ. М., 1987.
Рибо Т. Психология внимания. Спб., 1890.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, М., 1989.
Рубинштейн С.Л. Человек и мир// Проблемы общей психологии. М., 1973.
Северное А.Н. Главные направления эволюционного процесса. М., 1967.
Симонов П.В. Что такое эмоция? М., 1966.
Соловьев В. Смысл любви // Русский эрос, или Философия любви в России. М., 1991.
Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987.
Терц А. (А. Синявский). Голос из хора // Собр. соч.: В 2 т. М., 1993. Т. 1.
Толстых А.В. Возрасты жизни. М., 1988. Фабр Ж.-А. Жизнь насекомых. М., 1939.
Фабри К.Э. Зоопсихология. М., 1993.
ФлейвеллДж. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.
Флоренский П. Столп и Утверждение Истины // Русский эрос, или
Философия любви в России. М., 1991.
Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
Фрейд З. Психология бессознательного. М., 1989.
Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. М., 1975.
Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., 1997.
Фромм Э. Искусство любить//Душа человека. М., 1992.
Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т. 1.
ХьеллЛ., ЗиглерД. Теории личности. СПб., 1998.
Шванцара И. Диагностика психического развития. Прага, 1978.
Экман П. Почему дети лгут? М., 1993.
ЭльконинД.Б. Избранные психол. труды. М., 1989.
Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека //Диалектика природы. М., 1948.
Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.
Раздел II. РАЗВИТИЕ В ДЕТСТВЕ И ОТРОЧЕСТВЕ
Глава 1. Младенчество (до 1 года)
Джером Брунер пересмотрел некоторые представления Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии. Последнее складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений — действием, образом и символом (словом). Это в то же время и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется еще один новый путь — перевод действий и образов в языковые средства. Каждый из этих трех способов по-разному отражает события, происходящие вокруг ребенка, и каждый накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка на разных возрастных этапах.
Первая, возникающая у ребенка сфера представлений -действие. Знание о предмете младенец получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия.
Дж. Брунер приводит пример из наблюдений Ж. Пиаже за своим сыном, которому исполнилось 7 месяцев. Мальчик раскачивает в руке папиросную коробку, потом она выскальзывает и падает за пределами его поля зрения. Он подносит пустую руку к глазам и долго смотрит на нее с удивлением и разочарованием. Снова начинает размахивать рукой и снова смотрит на нее — с помощью того же действия он пытается заставить коробку появиться.
Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга. В переходный период ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных действий и позже освобождает образные представления из-под контроля со стороны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий. Между 1 и 2 годами ребенок ищет предметы, спрятанные под покрывалом, и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предмет после того, как его спрятали. Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, — образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей.
Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Он не указывает точные сроки появления стадии и выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не образуют у него лестницу, каждая ступень которой поднимает ребенка на новый, более высокий уровень, обесценивая предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений — действенных, образных и символических.
Литература
Анцыферова Л. И. О теории личности в работах Курта Левина // Вопросы психологии. 1960. № 6.
Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии. М., 1978.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1963,
Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
Будасси С.А. Личность и эмоции. М., 1996.
Бунге М. Интуиция и наука. М., 1967.
Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989.
Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.
ВеккерЛ.М. Психические процессы. Л., 1974. Т. 1.
Вилли К. Биология. М., 1968.
Вилюнас В. К. Психологические механизмы биологической мотивации. М., 1986.
Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.
Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.
Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1959. Т. 1.
Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика // Избранные труды. М., 1964.
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1979.
Выготский Л. С. Основы педологии. Стенограмма лекций, прочитанных во II мединституте (рукопись). М., 1934.
ВыготскийЛ.С, Собр. соч.: В 6т, М., 1982. Том 2.
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Том 4.
Даррел Дж. Только звери. М., 1955.
Джемс У. Психология. Спб., 1911.
Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. М., 1981.
Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. М., 1983.
Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер, П. Гринфилд. М., 1971.
Колюцкий В.Н. Сущностный жизненный мир: феноменология и вопросы онтогенеза // Вестник Университета Российской академии образования. 1997, № 2.
Колюцкий В.Н. Филогенез: уровни психического отражения и центральная нервная система. М., 1998.
Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.
Кузанский Н. Сочинения: В 2 т. М., 1980. Т. 2.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М., 1996.
Кулагина И.Ю. Личность школьника. М., 1999.
Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов н/Д, 1997.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.
Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж, 1997.
Ломов Б. Ф. Проблема образа в психологии // Вопросы общей педагогической и инженерной психологии. М., 1991.
Лоренц К. Человек находит друга. Кольцо царя Соломона. М., 1995.
Лосский И.О. Интуитивная философия Бергсона. Пг., 1922.
Льюис К. С. Любовь // Вопросы философии. 1989. № 8.
Мак-Дауголл У. Основные проблемы социальной психологии. М., 1916.
Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.
Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1999.
Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981.
Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.
Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.
Опарин А. И. Возникновение жизни на Земле. М.; Л., 1941.
Первин Л., Джон О. Психология личности. М., 2000.
Петровский А. В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997.
Поддьяков Н.Н. Психика ребенка: особенности развития // Магистр. 1998. № 1
Пришвин М.М Дневники. М., 1990.
Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники. М., 1992.
Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.
Психология эмоций. Тексты. М., 1984.
Развитие личности ребенка / Пер. с англ. М., 1987.
Рибо Т. Психология внимания. Спб., 1890.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, М., 1989.
Рубинштейн С.Л. Человек и мир// Проблемы общей психологии. М., 1973.
Северное А.Н. Главные направления эволюционного процесса. М., 1967.
Симонов П.В. Что такое эмоция? М., 1966.
Соловьев В. Смысл любви // Русский эрос, или Философия любви в России. М., 1991.
Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987.
Терц А. (А. Синявский). Голос из хора // Собр. соч.: В 2 т. М., 1993. Т. 1.
Толстых А.В. Возрасты жизни. М., 1988. Фабр Ж.-А. Жизнь насекомых. М., 1939.
Фабри К.Э. Зоопсихология. М., 1993.
ФлейвеллДж. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.
Флоренский П. Столп и Утверждение Истины // Русский эрос, или
Философия любви в России. М., 1991.
Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
Фрейд З. Психология бессознательного. М., 1989.
Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. М., 1975.
Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., 1997.
Фромм Э. Искусство любить//Душа человека. М., 1992.
Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т. 1.
ХьеллЛ., ЗиглерД. Теории личности. СПб., 1998.
Шванцара И. Диагностика психического развития. Прага, 1978.
Экман П. Почему дети лгут? М., 1993.
ЭльконинД.Б. Избранные психол. труды. М., 1989.
Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека //Диалектика природы. М., 1948.
Анализируя структуру восприятия, Брунер выделил в нем три компонента: представления об окружающем мире в форме действий, в форме образов и в форме слов (языковая форма). Исследование развития мышления привело Брунера к созданию теории перцептивных гипотез. С его точки зрения, все познавательные процессы представляют собой процессы категоризации, т. е. предметы окружающего мира объединяются друг с другом на основе усвоенных детьми правил объединения (категорий). Таким образом, овладение понятийным мышлением происходит как обучение тому, какие свойства среды наиболее значимы для группировки объектов в определенные классы.
Дж. Брунер считает, что интеллектуальное развитие предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений: Действие. Здесь ребенок приобретает знания благодаря повторяющимся действиям. Здесь также происходит слияние действия и самого предмета, который использует ребенок. Далее эти сферы отделяются друг от друга. Образ. Ребенок находится во власти новизны окружающего мира. Сосредоточение на внешней стороне предметов. Символ (слово)- Развитие речи.
Большое значение для развития интеллекта Дж.Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения
Для изучения теории Л. Колберга обратимся к рисунку 1. Далее рассмотрим периодизацию более подробно.
Стадии морального развития по Л. Колбергу
I уровень. Доморальный (до 7 лет). Для ребенка не существует правил морали, выработанных обществом. Они возникают исходя из собственных эгоистических соображений ребенка. Здесь возникают два уровня ориентации:
- Ориентация на поощрение
- Ориентация на наказание.
II уровень. Конвенциональная мораль (подростковый возраст). Внешний источник морали. Уровни ориентировки:
- Ориентация на оправдание ожиданий или одобрений со стороны значимых людей
- Ориентация на конкретного взрослого.
III уровень. Автономная мораль. Здесь нормы и принципы становятся собственным достижением личности. Ориентации:
- Ориентация на принципы общественного благополучия
- Ориентация на общечеловеческие этические принципы.
Таким образом, все ориентации можно рассмотреть в совокупности на рисунке 2.
Готовые работы на аналогичную тему
Теория психического развития по Дж. Брунеру
Дж. Брунер считает, что интеллектуальное развитие предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений:
- Действие. Здесь ребенок приобретает знания благодаря повторяющимся действиям. Здесь также происходит слияние действия и самого предмета, который использует ребенок. Далее эти сферы отделяются друг от друга.
- Образ. Ребенок находится во власти новизны окружающего мира. Сосредоточение на внешней стороне предметов. (слово). Развитие речи.
Большое значение для развития интеллекта Дж.Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения.
Ход умственного развития представляет собой не просто "часовой механизм" последовательности спонтанно разворачивающихся событий, он определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной.
Сегодня идея о том, что знание или изучение чего-либо состоит из процесса, в котором мы получаем информацию извне, обрабатываем ее и, наконец, интерпретируем ее таким образом, что в конечном итоге мы получаем знание о рассматриваемом элементе, может показаться логичной и общей.
Эта идея указывает на то, что знающий человек принимает непосредственное участие в процессе познания, формирования и интерпретации реальности. Однако это соображение существовало не всегда, поскольку существует множество теорий и способов концептуализации реальности, которые связывают факт знания с точной передачей объективной реальности нашему сознанию, человек является пассивным элементом между реальностью и познанием, или что, хотя существует промежуточный шаг, это не поддающийся расшифровке элемент.
Теории, подтверждающие, что факт познания и обучения опосредован серией внутренних когнитивных процессов, манипулирующих символическими элементами, которые мы воспринимаем, чтобы придать смысл реальности, - это так называемые когнитивистские теории. одним из первых является когнитивная теория Джерома Брунера.
Когнитивная теория Брунера: активный субъект и теория категоризации
Для Джерома Брунера и для остальных теорий когнитивного характера одним из основных элементов, когда дело доходит до знания, является активное участие обучаемого. То есть, Речь идет не о человеке, извлекающем информацию извне, но для того, чтобы она стала знанием, ее необходимо обработать., работал и наделил смыслом предметом.
Согласно когнитивной теории Брунера, в процессе познания и обучения человек пытается классифицировать события и элементы реальности в наборы эквивалентных элементов. Таким образом, мы переживаем переживания и воспринимаемую реальность, создавая концепции на основе различения различных стимулов.
В этом процессе, называемом категоризацией, информация, полученная из-за границы, активно обрабатывается, кодируется и классифицируется с помощью ряда ярлыков или категорий, чтобы дать возможность понять реальность. Эта категоризация позволяет формировать концепции и способность делать прогнозы и принимать решения. Это пояснительная модель под сильным влиянием информатики, которые основывались на работе компьютеров того времени.
С когнитивной точки зрения Брунера, из категоризации мы можем генерировать знания. Эти классификации не всегда будут оставаться стабильными и закрытыми, но будут варьироваться в зависимости от жизненного опыта, изменяться и расширяться. Столкнувшись с реальностью, подлежащей категоризации, человек может установить два типа процессов: формирование концепции или процесс, известный как достижение концепции.
Формирование концепции
Этот процесс типичен для ранних стадий развития. Субъект переходит к изучить понятие или категорию, генерируя информацию, которая будет классифицирована сама по себе в созданной им категории. Общие закономерности распознаются в различных информационных единицах и объединяются в определенные понятия.
Концептуальное достижение
Второй тип процесса, который может быть выполнен, - это идентификация свойств, которые позволяют зарегистрировать стимул в уже существующей категории, созданной другими. Испытуемый выводит основные атрибуты сформированной категории., сравнивая и противопоставляя примеры, содержащие основные атрибуты категории, с другими элементами, у которых их нет. Другими словами, этот процесс позволяет создавать критерии включения и исключения в категории.
Способы представления реальности согласно когнитивной теории Брунера
Исходя из того, что было сказано до сих пор, вычитается, что для Брунера обучение активноналичие у человека когнитивной структуры, основанной на ассоциации с предыдущими знаниями, которая позволяет ему накапливать знания и делать выводы.
Представление реальности, создаваемое посредством познания, может быть получено тремя способами или способами, используемыми в разные эволюционные моменты развития из-за потребности в достаточных когнитивных ресурсах по мере их усложнения. Эти способы представления не являются взаимоисключающими, и для облегчения обучения можно применять несколько одновременно.
Активное представление
В этом режиме знание приобретается через действие и прямое взаимодействие с элементом, который должен быть известен. Такой способ представления действительности характерен для начальных этапов развития, то есть первых лет жизни. Это вид представления, который приходит с процедурным обучением, таким как обучение езде на машине или велосипеде или использование столового серебра для еды.
Иконическое представление
Это известно через иконический режим, когда используются узнаваемые и несимволические визуальные элементы., например фотография или рисунок. Именно с трехлетнего возраста большинство мальчиков и девочек могут использовать этот тип репрезентации в связи с более высоким уровнем развития.
Символическое представление
Символическое знание подразумевает, что информация получается с помощью символов, таких как слова, концепции, абстракции и письменный язык. Уровень интеллектуального развития, необходимый для этого вида представительства, намного выше, чем у предыдущих., поскольку это требует способности абстрагироваться и распознавать символы и их значение. Считается, что этот тип репрезентации возник у большинства мальчиков и девочек примерно в возрасте шести лет.
Применение когнитивной теории в образовании
Обучение - это средство, с помощью которого люди и другие организмы получают информацию и знания об окружающей среде. По этой причине, Когнитивная теория Брунера послужила и фактически в значительной степени сосредоточена на продвижении процессов обучения и развитие с детства, хотя его взгляд становится конструктивистским.
Для Брунера образование состоит из привития навыков и знаний через представление того, что уже известно и что предполагается познать, стремясь, чтобы человек мог обобщить знания, однако, принимая во внимание особенности каждого знания.
Концепция строительных лесов
Еще одна фундаментальная концепция теории Брунера, в данном случае из конструктивистской концепции, - это концепция строительных лесов. Для Брунера обучение или процесс, посредством которого мы получаем знания, должны быть облегчены за счет предоставления внешних вспомогательных средств. Человек - не единственный источник обучения, но возможности могут быть созданы извне, чтобы они "соответствовали" уровню обучения другого человека и, таким образом, улучшали качество и скорость обучения.
Эти вспомогательные средства должны предоставляться поэтапно, обеспечивая высокий уровень помощи в начале или при наличии больших трудностей, чтобы со временем и по мере усвоения учеником они были отозваны, давая им каждый раз большую автономию для человека. .
Метафора строительных лесов, использованных для строительства здания, очевидна, так как этот процесс адаптации и быстротечности помощи обозначается как строительные леса.
Важность ценностей, потребностей и ожиданий
Было показано, что знание и даже восприятие явлений во многом зависят от потребностей., убеждения и ожидания. Выявление того, что результаты не соответствуют слишком завышенным ожиданиям, может вызвать разочарование и остановить обучение, в то время как слишком низкие ожидания могут помешать обучению и предотвратить потенциальный прогресс.
Пример важности ожиданий виден в некоторых экспериментах, в которых, например, субъекты с низким экономическим уровнем могут воспринимать монеты как более крупные из-за большей ценности, которую они им придают.
Придание смысла: работа с тем, что уже известно
Также важно знать, что новые знания основаны на старых, на том, что человек уже знает, чтобы иметь возможность строить и изменять новую информацию на их основе.
Это позволяет испытуемому придать смысл новой информации., будучи в состоянии знать не только деконтекстуализированную информацию, но и другие познания, которые он может использовать в своей повседневной жизни.
В поисках обучения открытием
Согласно его когнитивной теории, для Брунера субъект - это активная сущность в обучении и процессе познания., который не ограничивается записью информации извне, но должен работать с ней, чтобы преобразовать ее в знания. В этом смысле он считает, что традиционное обучение в школах слишком основано на процессе получения деконтекстуализированной информации.
В противоположность этому, он предлагает обучение путем открытий, в котором субъект учится и стимулируется к познанию посредством любопытства, мотивации и самообучения, а учитель выступает в этом направлении.
- Брунер, Дж. С. (1981). Ментальная реальность и возможные миры. Мадрид: Гедиса.
- Брунер, Дж. С., Гудно, Дж. Дж. И Остин, Г. А. (1978). Психический процесс в обучении. Мадрид: Нанча.
- Гилар, М. (2009). Идеи Брунера: от когнитивной революции до культурной революции. Educere, 13; 44, 235-241. Андский университет, Венесуэла.
- Мендес, З. (2003). Обучение и познание. Сан-Хосе Коста-Рика. Издательство: EUNED, шестое переиздание.
Арахнофобия: причины и симптомы крайнего страха перед пауками
Цифровые ипохондрики: опасность использования Интернета для самодиагностики
Читайте также: