Инновационные дидактические системы кратко
Обновлено: 02.07.2024
Выделяют три базовых дидактических концепции: традиционная, педоцентрическая и современная.
Знания как предмет усвоения имеют три взаимосвязанные стороны:
1) теоретическую (факты, теоретические идеи и понятия);
2) практическую (умения и навыки применения знаний в различных жизненных ситуациях);
3) мировоззренческо-нравственную (заключенные в знаниях мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи).
При правильно поставленном обучении учащиеся овладевают всеми этими сторонами изучаемого материала, а именно:
1) усваивают теорию (понятия, правила, выводы, законы);
2) вырабатывают умения и навыки применять теорию на практике;
3) вырабатывают способы творческой деятельности;
4) глубоко осмысливают мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи.
Это означает, что в процессе обучения одновременно и в неразрывном единстве происходит следующее:
1) обогащение личности научными знаниями;
2) развитие ее интеллектуальных и творческих способностей;
3) формирование ее мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, что делает обучение весьма важным средством воспитания.
На основе вышеизложенных фактов появляются разные концепции обучения. Основное отличие их заключается в понимании процесса обучения.
Традиционная концепция. Данную концепцию можно назвать еще педагогоцентрической. Основную роль в этой системе играет учитель. Подобную доктрину разрабатывали такие педагоги, как Коменский , Песталоцци , Гербарт. Принципом данного учения являются такие понятия, как руководство, управление, правило. Процесс обучения строится на авторитарном влиянии педагога на ученика, на объяснении материала.
Традиционная концепция в последнее время много критикуется за авторитарность. Считается, что эта система не способствует развитию творческого мышления ученика, поскольку материал предоставляется в готовом виде и не дает ученику возможности самостоятельно отыскать знания.
Педоцентрическая концепция. Настоящая теория ставит ребенка и его деятельность во главу угла. Приверженцами и разработчиками этого учения считают Дж. Дьюи , Г. Кершенштейна , В. Лая . Педагоги стремятся выстроить процесс обучения таким образом, чтобы он был интересен в первую очередь ребенку, базировался на его потребностях, жизненном опыте. В таком случае учеба носит естественный характер. Ребенок сам осознает необходимость получения тех или иных знаний.
Однако педоцентрическая концепция переоценивает способность ребенка к активной самостоятельной деятельности, что зачастую приводит к необоснованной трате времени и снижению уровня обученности. А знания носят случайный характер.
Поскольку ни педоцентрическая, ни педагогоцентрическая системы не могут удовлетворить потребности современной дидактики, разработана современная дидактическая система.
Ее суть заключается в том, чтобы использовать положительные стороны как одной, так и другой доктрины. Современная концепция считает, что и учение, и преподавание – есть неотъемлемые составляющие процесса обучения. Эта система разработана и основана на концепциях, предложенных П. Гальпериным , Л. Занковым , В. Давыдовым , К. Роджерсом , Бруненром . Элементами современной концепции являются такие направления, как проблемное обучение , программирование , развивающее обучение , педагогика сотрудничества .
Современная дидактическая концепция основана на взаимодействии и взаимопонимании педагога и ученика. Учебный процесс построен на переходе от репродуктивной к поисковой деятельности ученика. Задача учителя – поставить цель, проблему; он является активным помощником в поиске выхода из трудной образовательной ситуации. Но, в отличие от педоцентрической концепции, учитель не вынужден ждать, пока ученик найдет проблему, он искусственно создает ее . В ходе совместной деятельности учителя и ученика задача должна быть разрешена. В обучении приветствуются коллективная деятельность и анализ знаний.
Обучение, в свою очередь, характеризуется целенаправленностью (или заданностью результатов в ограниченных временных рамках), управляемостью, дискретностью. Образовательный институт (школа или лицей) обладает жизнеспособностью и перспективой в том случае, если его развитие соотносится со стратегией развития и саморазвития образования. Кроме того, если логика управления образованием учитывает логику саморазвития образования, то система обучения будет более благоприятной и устойчивой.
Альтернативные концепции обучения
Кибернетическая концепция обучения. Представители данного направления (С.И. Архангельский, Е.И. Машбиц) рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. То есть абсолютизируется роль учебной информации и механизмов ее усвоения, а значит, процесс усвоения знаний. При этом недооценивается значение логико-психологических и индивидуально-личностных особенностей субъектов учебного процесса. Методологической основой данного направления является теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации.
Инновационное обучение предполагает, прежде всего, личностный подход – развитие способностей личности на основе образования и самообразования.
Основное противоречие современной системы образования – это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала – всесторонне развитой личности, и перейти к новому идеалу – максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию.
В конце 1980-х - начале 1990-х гг. в России возникло движенн; учителей-новаторов. Стали появляться не только учителя, но в целые школы, опирающиеся на инновационные педагогические системы. Авторами таких систем выступали отечественные педагоги - ученые и учителя: Ш.А. Амонашвили, М.А. Балабан, В.С.Библер, В.В.Давыдов, И.Ф.Гончаров, Ю.В.Громыко. Н.П.Гузик, В.А.Караковский, А.А. Католиков, А.Н.Тубельский, А.В.Хуторской, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин, Е.А.Ямбург идругие.
Анализ опыта работы учителей-новаторов показал, что в применяемых ими системах и технологиях присутствуют дидак ческие компоненты, имеющие как по отдельности, так и в совокупности статус педагогических новшеств 1 . Перечислим эти идеи-новшества.
1 См.: Хуторской А. В. Всесоюзный поиск передовых педагогических и Физика в школе. - 1988. - № 1. - С. 37 - 45.
ние материала крупным блоком предполагает его последующую проработку.
Идея использования диаметральных объектов. Любой курс обладает богатым материалом для иллюстрации и разъяснения принципа единства и борьбы противоположностей. Их одновременное включение в занятия помогает рождению нового. Методы работы, которые при этом используются, - учебный диалог, дискуссия, диспут.
Идея перспективы. Ее сущность заключается в систематическом включении некоторых вопросов из будущих тем в текущий материал.Рассмотрение этих вопросов чередуется с изучаемой темой независимо от того, связаны они с ней или нет. Такой прием позволяет переключать внимание учащихся и благодаря неожиданности материала стимулирует умственную активность детей, поддерживает интерес к учебе, позволяя одновременно накопить определенный багаж знаний по трудной теме еще до ее основательного изучения.
Идея погружения. Реализуется она разными способами: проведением декады или недели предмета в качестве дополнения к базовым занятиям; организацией уроков-блоков обучения базовому предмету в течение 3 - 5 дней подряд; проведением системы чередующихся погружений в разные предметы.
Идея интерактивности. Среди современных тенденций развития образовательных технологий наблюдается переход от информационной ориентации к интерактивной. Например, в компьютерных играх, мультфильмах, мультимедийных обучающих программах пользователю отводится все более активная роль, предлагающая ему свободу выбора действий и получения индивидуальных результатов.
В настоящее время появляется множество других дидактических идей, имеющих инновационное значение. Как правило, эти идеи лежат в основе системных нововведений. Рассмотрим идею ученического портфолио, истоки которой можно найти в различных творческих книжках, журналах достижений и т.д.
Сейчас ученическое портфолио является элементом системы профильного обучения, своеобразным альтернативным дополнением единому государственному экзамену. С помощью портфолио у каждого ученика накапливаются содержательные и документальные подтверждения его учебных успехов. На основе портфолио можно проследить индивидуальный прогресс учащегося, дополнить представления о других его формальных результатах, например, при сдаче экзаменов.
А. С. Прутченков и Т.Г.Новикова предлагают следующие основные типы портфолио: портфолио документов, портфолио работ и портфолио отзывов 1 .
1. Портфолио документов — портфель сертифицированных (документированных) индивидуальных образовательных достижений. Подобная модель предполагает возможность как качественной, так и количественной оценки материалов портфолио. Информация о различных мероприятиях и их результатах заносится в творческую (зачетную) книжку ученика. Документы или их копии могут быть помещены в приложении к портфолио (табл. 1).
Примерная структура портфолио документов и оценка его материалов приведены в табл. 2.
При комплектовании данного раздела портфолио учащихся X - XI классов возможен учет материалов без их оценивания внутри школы. Оценка портфолио выпускника полной средней школы может быть произведена вузом или каким-либо иным адресатом, портфолио по месту предъявления.
2. Портфолио работ представляет собой собрание различных творческих, проектных, исследовательских работ ученика, а также описание основных форм и направлений его учебной и творческой активности: участие в научных конференциях, конкурсах.
Материалы, включенные в данный вариант | Преимущества данного варианта | Ограничения данного варианта |
Диплом. Грамота. Свидетельство. Другие документы, подтверждающие достижения ученика | Итоговая балльная оценка делает портфолио этого типа действенным механизмом определения образовательного рейтинга ученика, так как может стать значимой составляющей этого рейтинга (наряду с оценками, полученными приитоговой аттестации) | Портфолио этого типа дает представление о результатах, но не описывает процесса индивидуального развития ученика, разнообразия его творческой активности, учебного стиля, интересов и т.д. |
Позиции | Компоненты | Результаты (баллы) |
Блок А Олимпиады | Городская: победитель; призер. Районная: победитель; призер. Школьная (победитель) | |
Блок Б Иные сертификаты | Мероприятия и конкурсы, проводимые учреждениями системы дополнительного образования, вузами, культурно-образовательными фондами и др. Образовательные тестирования и курсы по предметам. Школьные и межшкольные научные общества. Конкурсы и мероприятия, организованные МОС | От 1 до 5 |
учебных лагерях, прохождение элективных курсов, различного рода практик, спортивных, художественных достижений и др. Данный вариант портфолио предполагает качественную оценку, например, по параметрам полноты, разнообразия и убедительности материалов, качества представленных работ, ориентированности на выбранный профиль обучения и др. (см. табл. 3).
3. Портфолио отзывов включает оценку школьником своих достижений, сделанный им анализ различных видов учебной и вне-
учебной деятельности и ее результатов, резюме, планирование будущих образовательных этапов, а также отзывы, представленные учителями, родителями, возможно, одноклассниками, работниками системы дополнительного образования и др. Портфолио может быть представлен в виде текстов заключений, рецензий, отзывов, резюме, эссе, рекомендательных писем и др. (табл. 4).
Кроме ученического портфолио назовем также другие дидактические инновационные идеи, имеющие характер понятий: индивидуальная программа обучения, индивидуальная образовательная траектория, информационная образовательная среда; принципов: продуктивности обучения (ученики создают собственные образовательные продукты, а не только изучают известные знания), интерактивности дистанционного обучения (каждое действие учителя и/или ученика сопровождается откликом); подходов: компетентностный, ситуативный, личностно ориентированный.
В конце 1980-х - начале 1990-х гг. в России возникло движенн; учителей-новаторов. Стали появляться не только учителя, но в целые школы, опирающиеся на инновационные педагогические системы. Авторами таких систем выступали отечественные педагоги - ученые и учителя: Ш.А. Амонашвили, М.А. Балабан, В.С.Библер, В.В.Давыдов, И.Ф.Гончаров, Ю.В.Громыко. Н.П.Гузик, В.А.Караковский, А.А. Католиков, А.Н.Тубельский, А.В.Хуторской, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин, Е.А.Ямбург идругие.
Анализ опыта работы учителей-новаторов показал, что в применяемых ими системах и технологиях присутствуют дидак ческие компоненты, имеющие как по отдельности, так и в совокупности статус педагогических новшеств 1 . Перечислим эти идеи-новшества.
1 См.: Хуторской А. В. Всесоюзный поиск передовых педагогических и Физика в школе. - 1988. - № 1. - С. 37 - 45.
ние материала крупным блоком предполагает его последующую проработку.
Идея использования диаметральных объектов. Любой курс обладает богатым материалом для иллюстрации и разъяснения принципа единства и борьбы противоположностей. Их одновременное включение в занятия помогает рождению нового. Методы работы, которые при этом используются, - учебный диалог, дискуссия, диспут.
Идея перспективы. Ее сущность заключается в систематическом включении некоторых вопросов из будущих тем в текущий материал.Рассмотрение этих вопросов чередуется с изучаемой темой независимо от того, связаны они с ней или нет. Такой прием позволяет переключать внимание учащихся и благодаря неожиданности материала стимулирует умственную активность детей, поддерживает интерес к учебе, позволяя одновременно накопить определенный багаж знаний по трудной теме еще до ее основательного изучения.
Идея погружения. Реализуется она разными способами: проведением декады или недели предмета в качестве дополнения к базовым занятиям; организацией уроков-блоков обучения базовому предмету в течение 3 - 5 дней подряд; проведением системы чередующихся погружений в разные предметы.
Идея интерактивности. Среди современных тенденций развития образовательных технологий наблюдается переход от информационной ориентации к интерактивной. Например, в компьютерных играх, мультфильмах, мультимедийных обучающих программах пользователю отводится все более активная роль, предлагающая ему свободу выбора действий и получения индивидуальных результатов.
В настоящее время появляется множество других дидактических идей, имеющих инновационное значение. Как правило, эти идеи лежат в основе системных нововведений. Рассмотрим идею ученического портфолио, истоки которой можно найти в различных творческих книжках, журналах достижений и т.д.
Сейчас ученическое портфолио является элементом системы профильного обучения, своеобразным альтернативным дополнением единому государственному экзамену. С помощью портфолио у каждого ученика накапливаются содержательные и документальные подтверждения его учебных успехов. На основе портфолио можно проследить индивидуальный прогресс учащегося, дополнить представления о других его формальных результатах, например, при сдаче экзаменов.
А. С. Прутченков и Т.Г.Новикова предлагают следующие основные типы портфолио: портфолио документов, портфолио работ и портфолио отзывов 1 .
1. Портфолио документов — портфель сертифицированных (документированных) индивидуальных образовательных достижений. Подобная модель предполагает возможность как качественной, так и количественной оценки материалов портфолио. Информация о различных мероприятиях и их результатах заносится в творческую (зачетную) книжку ученика. Документы или их копии могут быть помещены в приложении к портфолио (табл. 1).
Примерная структура портфолио документов и оценка его материалов приведены в табл. 2.
При комплектовании данного раздела портфолио учащихся X - XI классов возможен учет материалов без их оценивания внутри школы. Оценка портфолио выпускника полной средней школы может быть произведена вузом или каким-либо иным адресатом, портфолио по месту предъявления.
2. Портфолио работ представляет собой собрание различных творческих, проектных, исследовательских работ ученика, а также описание основных форм и направлений его учебной и творческой активности: участие в научных конференциях, конкурсах.
Материалы, включенные в данный вариант | Преимущества данного варианта | Ограничения данного варианта |
Диплом. Грамота. Свидетельство. Другие документы, подтверждающие достижения ученика | Итоговая балльная оценка делает портфолио этого типа действенным механизмом определения образовательного рейтинга ученика, так как может стать значимой составляющей этого рейтинга (наряду с оценками, полученными приитоговой аттестации) | Портфолио этого типа дает представление о результатах, но не описывает процесса индивидуального развития ученика, разнообразия его творческой активности, учебного стиля, интересов и т.д. |
Позиции | Компоненты | Результаты (баллы) |
Блок А Олимпиады | Городская: победитель; призер. Районная: победитель; призер. Школьная (победитель) | |
Блок Б Иные сертификаты | Мероприятия и конкурсы, проводимые учреждениями системы дополнительного образования, вузами, культурно-образовательными фондами и др. Образовательные тестирования и курсы по предметам. Школьные и межшкольные научные общества. Конкурсы и мероприятия, организованные МОС | От 1 до 5 |
учебных лагерях, прохождение элективных курсов, различного рода практик, спортивных, художественных достижений и др. Данный вариант портфолио предполагает качественную оценку, например, по параметрам полноты, разнообразия и убедительности материалов, качества представленных работ, ориентированности на выбранный профиль обучения и др. (см. табл. 3).
3. Портфолио отзывов включает оценку школьником своих достижений, сделанный им анализ различных видов учебной и вне-
учебной деятельности и ее результатов, резюме, планирование будущих образовательных этапов, а также отзывы, представленные учителями, родителями, возможно, одноклассниками, работниками системы дополнительного образования и др. Портфолио может быть представлен в виде текстов заключений, рецензий, отзывов, резюме, эссе, рекомендательных писем и др. (табл. 4).
Кроме ученического портфолио назовем также другие дидактические инновационные идеи, имеющие характер понятий: индивидуальная программа обучения, индивидуальная образовательная траектория, информационная образовательная среда; принципов: продуктивности обучения (ученики создают собственные образовательные продукты, а не только изучают известные знания), интерактивности дистанционного обучения (каждое действие учителя и/или ученика сопровождается откликом); подходов: компетентностный, ситуативный, личностно ориентированный.
Появление авторских школ в России началось в конце 1980-х – начале 1990-х годов. Данный феномен обусловлен движением учителей-новаторов, всколыхнувших отечественную систему образования во времена перестройки. Среди них: Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Н. П. Гузик, Е. Н. Ильин, С. Ю. Курганов, А. М. Кушнир, С. Н. Лысенкова, А. А. Остапенко, Н. Н. Палтышев, Р. Г. Хазанкин, В. Ф. Шаталов и др.
В стране стали появляться не только отдельные учителя, но и целые школы, опирающиеся на педагогические системы, разрабатываемые отечественными учеными и педагогами: М. А. Балабаном, В. С. Библером, В. В. Давыдовым, И. Ф. Гончаровым, Ю. В. Громыко, В. А. Караковским, А. А. Католиковым, А. Н. Тубельским, А. В. Хуторским, М. П. Щетининым, Е. А. Ямбургом и др.
Рассмотрим различия в дидактических системах учителей-новаторов и авторских школ, а затем охарактеризуем специфику обучения в отдельных авторских школах.
Инновационные дидактические системы . Проведенный нами анализ деятельности учителей-новаторов и авторских школ обнаружил различия в целевой направленности применяемых систем обучения. В соответствии с доминирующей ориентацией обучения эти системы подразделены на следующие 7 групп: личностно-ориентированные, природосообразные, культуросообразные, креативные, интенсивные, оргдеятельностные, ремесленные.
3. Культуросообразные системы обучения. Для педагогов данного направления обучение трактуется в широком смысле – как образование Человека Культуры. Цель учебного предмета, который они ведут – обеспечить возможность выполнения предназначения их ученика по отношению к той или иной культуре (Русская школа И. Ф. Гончарова), либо к их совокупности (Школа диалога культур С. Ю. Курганова и В. С. Библера).
Творчество детей имеет ярко выраженную внутреннюю мировоззренческую направленность, то есть любые продукты обучения рассматриваются и оцениваются с позиции личностного культурного самосозидания ученика. К такому роду систем принадлежит устремленная к славянской и восточной космической философии система обучения М. П. Щетинина, система концентрированного обучения А. А. Остапенко.
Целостная система креативного образования и самообразования возникает на основе принципов эвристического обучения (В. И. Андреев, Ю. К. Кулюткин, В. Н. Пушкин, А. В. Хуторской). Творческая деятельность ученика расширяется с предметной области изучаемых курсов до охвата всего общеобразовательного процесса, включая и его организацию: постановку целей, конструирование содержания образования, выбор траектории обучения.
В группу креативных систем обучения входят методики и технологии развития у детей изобретательской культуры (Г. С. Альтшуллер, А. А. Гин, А. В. Бычков и др.). Одной из наиболее целостных и общеизвестных систем обучения является теория решения изобретательских задач (ТРИЗ).
К данному типу дидактических систем относятся различные варианты развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков и др.), имеющие длительный период экспериментальной практики (школа № 91, г. Москва) и массового внедрения.
К оргдеятельностным системам обучения относятся также коммунарские и подобные им методики, которые многие учителя переносят в учебный процесс. Коллективные, групповые, парные формы обучения высвобождают скрытые у учеников потребности активного общения. Через внешнюю мотивированную деятельность детей обеспечивается высокий уровень коммуникативной творческой самореализации учеников. Представители данного подхода – И. П. Иванов, В. К. Дьяченко, И. М. Чередов и др.
6. Интенсивные системы обучения. Суть данного подхода выражает эффективное решение педагогом социальной задачи на интенсификацию, ускорение и опережение образовательных процессов. Ученики в единицу времени усваивают больше информации, быстрее или раньше других научаются определенным действиям (например, чтению), опережают государственные образовательные стандарты и типовые программы.
* Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. – М.: Педагогика, 1979. – С. 40-42.
** Зайцев Н. А. Письмо. Чтение. Счёт: Учебник нового типа для учителей, воспитателей, родителей. – СПб.: Лань, 1997. - С. 194.
* Волков И. П. Учим творчеству: Опыт работы учителя труда и рисования школы № 2 г. Реутова Московской обл. - М.: Педагогика, 1988. - С. 18.
К ремесленным системам обучения относятся и методики учителей-репетиторов. Склонные к интеллектуальной деятельности учащиеся с помощью репетиторов, тьюторов, занятий в спецшколах интенсивно продвигаются в глубь изучаемого предмета. Развиваемые способности и продукты труда этих учеников находятся обычно в достаточно узкой образовательной области.
Подчеркнем относительный характер разделения дидактических систем на перечисленные выше группы. Имея различия в смысловой ориентации, многие из названных систем обучения имеют общие методические и технологические элементы. Кроме того, каждая из систем в ходе своего развития дополняется, корректируется, видоизменяется.
Анализ сравнительно-педагогических исследований современного состояния образования позволяет выделить основные мировые образовательные тенденции, которые и составляют суть современных дидактических концепций:
1) непрерывность образования как новое качество и принцип организации;
2) повышение личностной и общественной значимости образования;
3) опережающий характер реагирования на запросы общества и потребности личности;
4) ориентация образовательного процесса на личность учащегося, развитие его способностей;
5) направленность на активное освоение учащимися способов мышления и познавательной деятельности;
6) технологизация образования.
В русле указанных тенденций в США, странах Западной Европы, а позднее и Восточной Европы, СНГ развитие современной дидактической системы характеризуется построением процесса обучения в контексте непрерывного образования; активизации учебно-познавательной, поисково-исследовательской деятельности учащихся, превращением их в субъектов процесса обучения в рамках гуманистических ориентированных подходов; ориентацией на самостоятельное освоение опыта творческой деятельности; развитием познавательных и личностных возможностей; использованием собственного опыта обучающихся; формированием у них рефлексивного, критического мышления.
Определенные выше отличительные образовательные характеристики и составляют главную альтернативу традиционному обучению.
Важнейшей чертой современного процесса обучения является его направленность на формирование у учащихся готовности не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен. Эти образовательные ориентиры к началу 90-ых годов получили международное признание в качестве целевых установок в программах ЮНЕСКО . они и определяют сущность инновационных преобразований в обучении.
1) умения работать и сотрудничать в группе;
2) умение использовать информационные компьютерные технологии;
3) умения решать проблемы, используя различные источники информации;
4) умения свободно общаться на нескольких языках;
Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.
5) умения действовать в сложных, неопределенных ситуациях, быть готовым взять ответственность за себя при принятии решений.
Эти качественно новые задачи воспитания и обучения школьников требуют инновационных подходов к образованию, которые оптимальным образом воплотились в так называемой концепции личностно-ориентированного образования.
Инновационность в обучении имеет и социально-философский аспект. Так, в конце 70-ых годов авторы получившего широкую мировую известность доклада Римскому Клубу "Нет пределов обучению" сформировали представление об основных типах обучения, понимая обучение в широком смысле слова – как процесс приращения опыта как индивидуального, так и социокультурного.
. К основным типам обучения относятся: поддерживающее обучение и инновационное обучение. Поддерживающее обучение (maintainance learning) – процесс и результат такой учебной и образовательной деятельности, которая направлена на поддержание, воспроизводство существующих культуры, социального опыта, социальной системы в обществе. Такой тип обучения (образования) обеспечивает преемственность социокультурного опыта и именно он традиционно присущ как школьному, так и вузовскому обучению. Инновационное обучение (innovative learning) – процесс и результат учебной и образовательной деятельности, которая способствует внедрению инновационных изменений в существующую культуру, социальную среду. Такой тип обучения (образования) помимо поддержания существующих традиций способствует разрешению проблемных ситуаций, возникающих как перед личностью, так и перед всем обществом. Очевидно, что первый тип обучения связан с ретрансляцией, воспроизводством социального опыта, второй – с творческим поиском на основе имеющегося опыта и тем самым с его обогащением.
По мнению социологов и педагогов существует несоответствие между направленностью в дидактике на инновационность и имеющуюся в педагогической практике репродукцию в обучении. Этот разрыв или несоответствие объясняются неподготовленностью общества к столкновению с новыми ситуациями социальной жизни, с политическими, экологическими, экономическими и др. проблемами. Инновационность как характеристика обучения относится не только к дидактическому его построению, но и к его социально значимым результатам.
В обучении в качестве инновационных изменений рассматриваются модели, которые преобразуют характер обучения в отношении таких его сущностных и особо значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиций в ходе обучения. Современные инновационные образовательные процессы сегодня уже превратились в закономерность в развитии современного образования. Однако школа во всем мире выступает одним из наиболее устойчивых социальных институтов. Поэтому характеристики и особенности традиционного обучения оказываются устойчивыми и приобретают сходные черты в образовательном процессе учебных заведений в разных станах мира. Так, данные сравнительно-педагогических исследований показывают, что, несмотря на различия школьных систем, содержания учебных программ сходными характеристиками традиционного учебного процесса выступают следующие компоненты:
Исследователи отмечают, что на протяжении 20-го столетия меняется уровень массового обучения. В последние десятилетия в условиях постиндустриального общества массовым стало не только обучение в начальной и средней школах, но и в высших учебных заведениях. С середины ХХ столетия дидактическое экспериментирование приобретает массовый характер, охватывает все уровни образования; изменяется социальная и личностная роль знаний и познавательно-творческих возможностей личности. Современные зарубежные социологи дают следующую характеристику социокультурной ситуации: "В период классической индустриализации роль физической работы уменьшается, знаний несколько увеличивается, капитала – значительно возрастает. В постиндустриальный период, который характеризуется как информационно-инновационный, соотношение трех названных факторов меняется. Знания становятся наиболее значимым фактором, менее значимым – капитал, физическая работа – очень мало значимым фактором. . Поэтому неудивительно ожидать, что на фоне сложившегося традиционного обучения черты нетрадиционных подходов также оказываются устойчивыми. Действительно, исследования показывают, что общими характеристиками нетрадиционной сути учебного процесса в учебном заведении в разных странах мира являются следующие компоненты:
1) организация обучения в контексте непрерывного образования;
2) создание для учащегося возможностей занимать не просто активную, но и инициативную позицию в учебном процессе; не просто усваивать предлагаемый учителем (программой, учебником) материал, но познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине.
Дидактические подходы в современной педагогике к организации обучения отражают и одновременно служат основой для формирования двух основных типов научно-педагогического сознания. Первый тип научно-педагогического сознания – технократический – проецирует социально инженерную идеологию в дидактику, рассматривает обучение как тотально конструируемый процесс с жестко планируемыми и фиксированными результатами, ориентирует учащихся на следование предъявленным эталонам в учении, усвоение заданных образцов.
Ведущими дидактическимикатегориями технократически-ориентированного научно-педагогического сознания являются:
- критерии усвоения (эталонные результаты);
- формирующая и суммирующая оценка;
- предъявление информации и эталонов усвоения знаний; тестирование, критериальный контроль;
- конкретизация учебных целей;
- корректирующая обратная связь;
- полное усвоение знаний и умений.
Другой тип научно-педагогического сознания – гуманистически- ориентированный – реализует в дидактике идеалы развития творческого потенциала личности в ходе обучения; ориентирует учащихся на самостоятельное освоение нового опыта с неочевидными результатами, развитие собственных познавательных, творческих и других способностей. Для гуманистически-ориентированного научно-педагогического сознания характерны следующие психолого-дидактические категории:
- выдвижение и проверка гипотез,
- рефлексивное, критическое, творческое мышление,
- поиск личностных смыслов,
- соотнесение моделей и реальности.
Вышеуказанные типы педагогического сознания (технократический и гуманистический) определяют типы инновационных подходов к обучению.
Сущность процесса обучения в рамках технологического подхода:
1) эффективная репродуктивная деятельность рассматривается как самостоятельная ценность, (невысокий познавательный уровень) учащихся;
2) обучение является личностно-нейтральным, т.е. личностно-нейтральный характер включения ученика и учителя в учебный процесс;
3) атмосфера в классе предполагает положительный эмоциональный фон, учитель находится в позиции преподавателя-оператора стандартизованных дидактических материалов и технических средств обучения;
4) жесткая фиксация учебных целей → предъявление образцов усвоения → проработка учащимися учебного материала → диагностический контроль → коррекционные процедуры → достижение эталонных финальных результатов.
II тип преобразований – инновации-трансформации, обеспечивающие личностно-ориентированный и исследовательский характер процесса обучения.
Сущность процесса обучения в рамках поискового подхода
1) развивающий характер обучения;
2) поисковая деятельность выступает как самостоятельная ценность (высокий познавательный уровень);
3) учитель находится в позиции партнера по учебному исследованию;
4) личностная включенность всех участников в познавательно-поисковую деятельность;
5) постановка проблемы → выдвижение гипотез → их проверка — познавательная рефлексия над результатами и процессом познания.
Приведем сравнительный анализ традиционной и современной (личностно-ориентированной) дидактических систем (см. таблицы 16, 17, 18).
Читайте также: