Характеристика школьного образования во второй половине 20 века

Обновлено: 02.07.2024

Начиная со второй половины XX века, при переходе человечества к постиндустриальному (информационному) этапу развития, система образования вступила в противоречие с новой социальной ситуацией.

Демографический взрыв в последней четверти XX века вследствие роста продолжительности жизни, увеличение свободного времени населения создали условия и потребность в непрерывном образовании на протяжении всей жизни. Идея непрерывного образования стала теоретической основой обновления западноевропейской системы образования в целом. Общие принципы системы непрерывного образования сводились к следующему:

— ориентация образования на неповторимую индивидуальность и потребности человека;
— доступность любого вида образования каждому;
—гибкость системы образования;
— разнообразие образовательных услуг, которые предлагаются учащимся и обеспечивают им в дальнейшем возможность выбора своей стратегии образования.
Во второй половине XX в. на Западе в формируется новая образовательная парадигма. В качестве ее основных положений выступают:

— ориентация учебных планов и программ, содержания обучения в целом на формирование современной функциональной грамотности, развитие умений самостоятельного поиска новых знаний, их критического анализа и интеграции;

— изменение роли педагога в образовательном процессе (от транслятора знаний, умений и навыков к посреднику между обучающимся и учебным предметом как элементом культуры, консультанту, тьютору, помощнику в самостоятельном активном освоении норм и ценностей культуры);

— ориентация образования на развитие у обучающихся способностей осуществлять самостоятельную мыслительную деятельность;

— установка на детоцентризм как стержневую направленность педагогического процесса, на утверждение в обществе идеологии самобытности и самоценности детства (ребенок — ключ к познанию человека, отношение к ребенку в социуме — показатель культуры общества).

В педагогической науке стран Запада и США возникает ряд новых направлений и течений, которые ориентированы на поиск путей повышения эффективности образования. Отдельные из них базируются на идеях педагогов-реформаторов прошлого и имеют исторические корни. Реализация преемственности прослеживается практически во всех педагогических концепциях.

Особенно широкое распространение получило гуманистическое направление в педагогике, опирающееся на учет индивидуальных способностей и интересов учащихся, идею их разностороннего развития и формирования личности. Такие известные западные ученые, как К. Роджерс, Дж. Браун, К. Паттерсон, А. Маслоу, Ш. Бюллер и др., принимали участие в разработке психолого-педагогических основ данного направления. К достоинствам гуманистической педагогики относится, прежде всего, внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки. Нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодеятельности детей и на культивировании уникальности личности. Это ведет к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, представляет моральную и социальную опасность. Опыт США показывает, что выросло целое поколение с ослабленным чувством нормы в морали, ответственности в поведении.

Особая роль при этом отводится альтернативным школам, к которым относятся:

1) двуязычные школы для детей иммигрантов, где преподавание ведется на родном и государственном языках;
2) школы для детей, испытывающих затруднения в учебе и нуждающихся в щадящих дидактических условиях;
3) авторские школы, где обучение и воспитание ведется по оригинальной педагогической системе;
4) школы, деятельность которых основана на идеях педагогов прошлого (М. Монтессори, Д. Дьюи и др.).

Энтузиасты опытно-экспериментальной работы координируют свои усилия в международном масштабе. Создана и действует Европейская федерация экспериментальных школ со штаб-квартирой в Париже. В отдельных странах проводятся международные встречи, семинары по проблемам обновления технологий обучения и воспитания. Некоторые экспериментальные школы пытаются повторить и продолжить в новых условиях опыт нетрадиционных учеб- но-воспитательных учреждений 1920—1930-х гг. Речь идет об использовании наследия А. Нейла (Англия), О. Декроли (Бельгия), Е. Паркхерст (США), Р. Штайнера (Германия), С. Френе (Франция) и др.

В конце XX в. во многих западноевропейских странах в законодательной форме установлено обязательное школьное обучение в течение 12 лет. Введены обязательные государственные стандарты образования, на основе которых разрабатываются конкретные программы обучения.

Среди важных позитивных тенденций развития мировой педагогики и школы этого времени можно выделить следующие:

- курс на демократизацию школьных систем;
- дифференциация образования;
- гуманистическая направленность воспитания;
- использование форм и методов, способствующих повышению активности, самодеятельности, самостоятельности учащихся;
- использование в учебном процессе новейших технических средств обучения;
- модернизация классно-урочной системы;
- опытно-экспериментальная деятельность;
- интеграция школьного и внешкольного воспитания и образования.

В последнее десятилетие XX в. происходит процесс интеграции разных стран в сфере образования: создан Комитет образования государств — членов ЕС и другие органы, которые разрабатывают и рекомендуют желательные направления изменений в национальных образовательных системах европейских стран.

Если Вам необходимо написание реферата, курсовой или дипломной работы по данной теме, Вы можете

ГОСТ

Система образования в конце ХХ века в России

Школьная система в конце $XX$ века в России подверглась серьёзным изменениям, главными из которых являются:

сокращение сроков обязательного обучения;
появление промежуточной ступени между начальной и полной средней школой;
появление негосударственных (частных) учебных заведений.

Систему общего образования представляют три ступени: на первой ступени учащиеся обучаются в начальной школе (1-4 класс), на второй ступени (5-9 классы) школьники получают основное общее образование, на третьей ступени (10-11 классы) – среднее полное образование.

В содержание образования в начальной школе входит обучение младших школьников чтению, письму, счёту, навыкам учебной деятельности. Факультативно школьников обучают искусству, труду, спорту и т.д. Содержание обучения в средней школе представлено стандартными программами и программами по выбору. Обучение на данной ступени является обязательным. Окончание второй ступени даёт право выпускникам на обучение в школах 3 ступени по дифференцированным программам, часть из которых обязательна, часть программ – по выбору ученика.

Общее профессиональное образование учащиеся получают в профессионально-технических училищах (ПТУ), техникумах, технических лицеях и технических колледжах по общеобразовательным и специальным учебным планам и программам.

Высшее образование выпускники школ третьей ступени или выпускники техникумов, колледжей получают в университетах, академиях, институтах.

Идеи образования и воспитания подрастающего поколения в конце ХХ века в России

Данный временной промежуток характеризуется активными инновациями в области образования. Разработки гуманистических и развивающих концепций, технологий обучения и воспитания отражены в работах О.С. Газмана, М.Н. Кузьмина, других видных учёных.

В разработанных в конце $XX$ века концепциях и технологиях происходит отказ от авторитаризма, переход к гуманизации обучения и воспитания школьников. Важным является формирование нравственных ценностей, гражданственности и ответственности.

Обучение и воспитание школьников в многонациональном государстве обозначило необходимость решения проблемы формирования толерантности учащихся, что привело к обоснованию и разработке поликультурного воспитания и проблем этнопедагогики.

Готовые работы на аналогичную тему

Практика образования и воспитания

В конце 90-хх годов $XX$ века пересмотру подверглись программы общеобразовательных школ. Кроме обновления содержания, новые программы имеют иную структуру: в них выделены федеральный, национально-региональный и школьный компоненты. В Федеральном компоненте обеспечивается целостность образования в пределах страны, в национально-региональном компоненте отражены специфические потребности субъектов Федерации (национальные, региональные специфические особенности культуры); в школьном компоненте представлены особенности конкретных образовательных учреждений.

Изменению подверглись программы начальной школы. В базисном учебном плане отражены такие учебные предметы, как: русский язык, математика, окружающий мир, искусство, физкультура, труд; учебный материал программ более насыщенный и вариативный.

Для средней школы в 1992 году было подготовлено 15 версий программ, содержавших общегосударственный и региональный компоненты. Учебным заведениям было предоставлено право выбора одной из версий программы.

Изменения коснулись и собственно организационных условий воспитания и обучения детей, в частности, в конце ХХ века разрабатываются основы организации одарённых детей, а также детей, имеющих отклонения в развитии. Широкое распространение получает компенсирующее обучение.

В рамках обучения детей с нормальным психо-физическим развитием разрабатываются инновационные технологии обучения, в частности, распространяется по стране опыт:

Процесс введения всеобщего среднего образования проходил в несколько этапов.

На первоначальном этапе были определены меры по улучшению материально-технической базы школ (строительство новых зданий, выпуск новых учебных пособий, оснащение оборудованием учебных кабинетов и т.п.).

На последующем этапе уделялось внимание пересмотру содержания образования в средней школе, перестройке учебно-воспитательного процесса (изменение учебных планов, предусматривающих систематическое изучение основ наук с IV, а не с V класса, введение факультативных курсов с VII класса, а также дифференцированного обучения в старших классах некоторых школ). В 1970 г. принимается Устав школы, который установил следующие типы учебных заведений, дающих полное среднее образование:

общеобразовательные полные средние школы (IX-X кл.);

средние специальные учебные заведения (техникумы);

средние профессионально-технические училища — ПТУ, школы рабочей и сельской молодежи (IX-XI кл.).

В 1960-70-е годы в системе народного образования произошли существенные изменения. В школьной сети повысился удельный вес полных средних школ. В 1975 г. в СССР 96 % выпускников восьмилетки посещали различные учебные заведения, где давалось полное среднее образование.

Получили развитие новые типы воспитательно-образовательных учреждений: специализированные школы, школы с углубленным изучением предметов, школы-комплексы, объединявшие все местные учреждения общественного воспитания, включая общеобразовательные школы, детские клубы и общества, кружки детской художественной самодеятельности, технического творчества. Получили широкое распространение группы продленного дня, в которых в 1976 г. занималось 20,8 % учащихся, а в 1980 г. — уже 32,4 %. Появились межшкольные учебно-производственные комбинаты (УПК), в которых старшеклассники получали трудовое и политехническое образование предпрофессионального характера. В центр школьной политики ставится задача перехода ко всеобщему среднему образованию, которую планировалось решить к середине 1970-х гг.

Развитие педагогической науки в СССР в 1960-70-е гг. шло под жестким идеологическим контролем. Центр развития народного образования, разработки вопросов педагогической теории и практики, популяризации педагогических идей в эти годы — Академия педагогических наук СССР.

В этот период советские педагоги решают вопросы дидактики (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина и др.), истории педагогики (Г.Е. Жураковский, Ф.Ф. Королев, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, М.Ф. Шабаева и др.), методологии педагогики (В.Е. Гмурман, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.Д. Никанд-ров, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин), воспитания, всестороннего развития личности (О.С. Богданова, Л.Ю. Гордин, И.А. Каиров, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова, Э.И. Моносзон, Г.Н. Филонов и др.).

К началу 80-х гг. XX в. потенциал советской школьной системы был практически исчерпан. Бюрократизм, унификация, чрезмерная идеологизация превратили школу в закрытое учебное заведение, оторванное от жизни. Массовый охват, высокие показатели успеваемости скрывали низкий уровень подготовки, отсутствие кадров и финансовых ресурсов. Попытка выхода из кризиса, предпринятая в ходе реформы школы 1984 г. оказалась неудачной и еще больше обострила проблемы. Реформа была не подготовлена. У нее отсутствовала четкая концепция, стратегия, механизмы реализации. Фактически школе был предложен набор косметических мер, чтобы как-то скрыть изъяны. Реформа предусматривала слияние общего и профессионального образования, профессионализацию средней школы, создание нового звена в системе образования — среднего профессионального технического училища (СПТУ). Как показало время, многие задачи реформы были ошибочны.

Распад СССР отрицательно сказался на развитии системы образования в 1990-е гг. Снижение уровня успеваемости, падение интереса к учению, утрата воспитательной системы, асоциальное поведение детей — вот далеко не полный перечень проблем, с которыми столкнулась школа. Феминизация педагогических коллективов, нищенские зарплаты, как следствие — отток из педагогической профессии квалифицированных кадров и снижение уровня профессионализма, перегруженность учителей, невнимание к школе со стороны государства повлекло за собой резкое снижение качества школьного образования.

В 1990-е гг. в системе образования Российской Федерации и стран СНГ происходят серьезные изменения. Наряду с государственным сектором получает развитие частный сектор школьного образования. Частные школы начали возрождаться в начале 1990-х гг. По данным российского историка А.Н. Джуринского, в 1994/95 учебном году в России функционировали 450 негосударственных начальных и средних школ, в которых обучался 0,1 % учащихся. В 1992 г. был принят новый Закон об образовании, предусматривавший выделение на образование ежегодно не ниже 10 % национального дохода. Однако сложное социально-экономическое положение, инфляция не позволяли достигнуть этого уровня финансирования образования. В 1994 г. эта цифра составила лишь 3 %.

В настоящее время система российского образования состоит из трех ступеней: начальная школа (3—4 года), основная средняя школа (5—6 лет), полная средняя школа (1—2 года). Параллельно с массовой школой функционируют школы с углубленным изучением предметов — гимназии, лицеи, прием в которые осуществляется на конкурсной основе. В 1990-е гг. существенным изменениям подверглись учебные программы общеобразовательной школы, предусматривающие наличие трех компонентов: федерального (подразумевает соблюдение государственного стандарта), регионального (отражает своеобразие региона, его культуру и язык) и школьного (отражает специфику учебного заведения). Для российской школы остро стоит проблема дифференциации. Широкое распространение получила как внешняя (распределение учащихся по школам различного типа), так и внутренняя дифференциация (создание потоков, разнопрофильных классов внутри школы).

Если в начале 1990-х гг. повсеместно констатировалось снижение интереса к образованию, то уже через несколько лет эта неблагоприятная тенденция была переломлена. Образование по-прежнему является одним из основных жизненных приоритетов, ценностей населения стран СНГ.

Популярными становятся идеи религиозного воспитания. По-новому решаются задачи гражданского воспитания. Широкое развитие получили идеи педагогов-новаторов Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Н.П. Гузика, С.А. Гуревича, В.А. Караковского, С.Н. Лысенковой, Е.Н. Ильина, Б.П. и Л.А. Никитиных, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина и др. Организация экспериментальных школ является одним из направлений школьной политики. На их базе отрабатываются важнейшие теоретические и практические проблемы современного обучения и воспитания, новые технологии, концепции. Предпринимаются попытки апробировать опыт известных педагогов, перенести на российскую почву модели зарубежных школ (Дальтон-план, Вальдорфская школа, школа Монтессори и др.). В конце 1990-х гг. в Российской Федерации начала активно обсуждаться идея перехода школы на 12-летнее обучение и в качестве эксперимента организуется проверка ее отдельных аспектов.

Все эти процессы проходили на фоне возрастающей доступности (демократизации) школьного образования и в ситуации, когда полноценное образование стало непременным атрибутом успешной карьеры и материального благосостояния.

- ориентация образования на неповторимую индивидуальность и потребности человека;

- доступность любого вида образования каждому;

-гибкость системы образования;

- разнообразие образовательных услуг, которые предлагаются учащимся и обеспечивают им в дальнейшем возможность выбора своей стратегии образования.

Во второй половине 20 в. на Западе в условиях европейского образовательного пространства формируется новая образовательная парадигма. В качестве основных положений новой образовательной парадигмы выступают:

- ориентация учебных планов и программ, содержание обучения на формирование современной функциональной грамотности, развитие умений к поиску новых знаний, их критическому анализу и интеграции;

- изменение роли педагога в образовательном процессе (от транслятора знаний, умений и навыков к посреднику между обучающимся и учебным предметом как элементом культуры, консультанту, помощнику в самостоятельном активном освоении нового содержания образования);

- ориентация образования на развитие у обучающихся способностей осуществлять мыследеятельность – способностей аналитических, рефлексивных, самоопределения;

- установка на детоцентризм как направленность педагогического процесса на утверждение в обществе идеологии самобытности и самоценности детства (ребенок – ключ к познанию человека, отношение к ребенку в социуме – показатель культуры общества).

В педагогической науке стран Запада и США возникает ряд направлений, которые ориентированы на поиск путей повышения эффективности образования. Практически все эти направления базируются на идеях педагогов-реформаторов прошлого и имеют исторические корни. Реализация преемственности прослеживается достаточно явно во всех педагогических концепциях, хотя можно встретить и принципиально новые подходы и идеи.

Получило широкое распространение гуманистическое направление в педагогике, опирающееся на учет индивидуальных способностей и интересов учащихся, идею их разностороннего развития и формирования личности. Такие известные западные ученые, как К.Роджерс, Дж.Браун, К.Паттерсон, А.Маслоу, Ш.Бюллер и др., принимали участие в разработке психолого-педагогических основ данного направления.

Потребности и интересы ребенка в русле этих идей считаются приоритетными относительно ценностей и потребностей общества, которые зачастую считаются чуждыми личности ребенка и насильственно привнесенными. Вследствие этого в практике обучения рекомендуется ориентироваться на познавательные стремления ребенка, а не на логику наук и внешнее требование. Ребенку предоставляется выбор предмета и формы обучения. В идеях гуманистической педагогики прослеживается противопоставление личности и общества, которое существенно ограничивает цели воспитания и образования в практике реализации данной педагогической концепции.

Особая роль отводится при этом альтернативным школам, к которым относятся: 1) двуязычные школы для детей иммигрантов, где преподавание ведется на родном и государственном языках; 2) школы для детей, испытывающих затруднения в учебе и нуждающихся в щадящих дидактических условиях; 3) авторские школы, где обучение и воспитание ведется по оригинальной педагогической системе; 4) школы, деятельность которых основана на идеях педагогов прошлого (М.Монтессори, Д.Дьюи и др.).

В конце 20 в. во многих странах установлено обязательное школьное обучение в течение 12 лет, введены обязательные государственные стандарты образования, на основе которых разрабатываются конкретные программы обучения.

Среди важных позитивных тенденций развития мировой педагогики и школы этого времени:

- курс на демократизацию школьных систем;

- гуманистическая направленность воспитания;

- использование форм и методов, повышающих активность, самодеятельность, самостоятельность учащихся;

- педагогизация новейших технических средств;

- модернизация классно-урочной системы;

- интеграция школьного и внешкольного воспитания и образования.

Реформы национальных систем образования осуществлялись по трем направления. Обучение необходимо было сделать ненасильственным для детей, естественным, мотивированным со стороны самих учащихся. Предполагалось создать единое пространство образования с преемственностью на всех ступенях системы. Нужно было при любом территориальном, социальном, возрастном положении человека дать ему возможность получить необходимое и достаточно качественное образование.

В последнее десятилетие 20 в. происходит процесс интеграции разных стран в сфере образования: создан Комитет образования государств – членов ЕС и другие органы, которые разрабатывают и рекомендуют желательные направления изменений образования в национальных образовательных системах европейских стран.

Читайте также: