Графические понятия в начальной школе

Обновлено: 04.07.2024

Письмо – одежда устной речи.
Оно передает, “изображает”
устную речь. Звук произносят
и слышат, букву пишут, читают.
Прочесть букву – значит произ-
нести звук.

В настоящее время в школьных пособиях уделяется большое внимание отражению современных научных знаний по фонетике и графике. Этим подчеркивается знание фонетического материала в школьном курсе русского языка с тем, чтобы преодолеть некоторые формальные традиции в его изучении.

Раздел “Фонетика и графика” в учебнике русского языка содержит в себе разнообразные теоретические положения и дает возможность проводить различные фонетико-графические наблюдения, позволяющие учащимся осознанно и перспективно усваивать материал. Многие теоретические положения в учебнике не даны “открытым текстом”, их надо извлечь из упражнений.

Основные задачи изучение раздела:

развитие звуковой культуры речи учащихся;
формирование и совершенствование приемов звуко-буквенного разбора;
формирование умения определять орфограмму на основе звукового анализа.

Формирование звуковой культуры речи начинается задолго до того, как ребенок придет в 5-й класс. Решением этой задачи занимаются воспитатели детских садов, продолжают работу учителя 1-4-х классов. В 5-м классе и последующих классах нужно научить детей анализировать речь окружающих людей и свою собственную с позиции ее правильного звучания. Следует постоянно обращать внимание учащихся на артикуляцию произносимых звуков, на благозвучность речи.

Задачи школы – воспитать у учащихся эстетические критерии правильной речи, чтобы нарушения норм произношения воспринимались детьми также остро, как орфографические ошибки. Для этого требуется постоянный контроль за речью детей и специальные тренировочные упражнения.

Все особенности графики дети 1-4-й классов усваивают в процессе овладения чтением и письмом. Так, читая, учащиеся по буквенному изображению воспроизводят звуковую форму слова: хлеб – [хл?эп], мороз – [марос]. Записывая то или иное слово, обозначают буквами по законам графики: [jэл?] – ель, [м?ата] – мята.Эффективность обучения во многом зависит от умения учителя опираться на ранее полученные знания, то есть идти от известного к неизвестному. Преемственность заложена не только в содержании материала, определенного программой: в начальных классах разделом “Звуки и буквы”, в 5-м классе темой “Фонетика и графика”. Преемственность должна соблюдаться и в приемах обучения, и в способах усвоения материала учащимися. Само понятие преемственности включает в качестве его существенных признаков такую последовательность образовательно-воспитательной работы, где в каждом последующем звене продолжается закрепление, расширение, усложнение и углубление тех знаний и умений, которые составляли содержание учебной деятельности на предшествующем этапе”. Чтобы соблюдать преемственность в обучении русскому языку во всей ее многогранности учителю – словеснику нужно хорошо знать:

содержание раздела “Звук и буквы”, программу по русскому языку в начальных классах;
методику обучения младших школьников знаниям о звуках и буквах;
систему умственных действий учащихся.

Изучать работу начальной школы в плане преемственности обучения русскому языку следует таким образом:

систематически и целенаправленно посещать и анализировать уроки русского языка;
проводить совместные заседания методических секций;
изучать и анализировать характер заданий для учащихся 1-4-х классов по конкретным темам;
принимать участие в анализе и проверке знаний по той или иной теме.

Данные, основанные на моих наблюдениях, сопоставлениях показывают, что в 5-м классе фонетико-графические знания будут в основном систематизироваться, совершенствоваться. Характер заданий направляю на четкое разграничение учащимися звуков и букв, на систематизацию знаний о звуковом строе русского языка, на совершенствование орфографических знаний, на осознанное усвоение орфографических и пунктуационных навыков.

Усваивать фонетико-графические знания учащиеся должны как в начальной школе, так и в 5-м классе в процессе умственных действий с этими знаниями. Умственные действия обеспечивают формирование умственных знаний: умение наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать. Аналитико-синтетические упражнения со звуковой формой слов имеет специфические трудности: звуки только слышим, видеть их невозможно, чтобы звуки “задержать” для анализа, необходимо их материально обеспечить. Способы обозначения звуков для разбора в начальной школе и в 5-м классе различаются.

В программе 1-4-х классов довольно много внимания уделяется звуковому разбору. Но несмотря на это, большой процент учащихся приходит в 5-й класс с недостаточно хорошо развитыми знаниями звукового анализа. Причины различны, но пробелы в знаниях и умениях учеников создают большую трудность в работе учителя-словесника. С первых уроков русского языка устанавливаю, кто из детей плохо владеет приемами звукового анализа, и планирую индивидуальную работу. Эти упражнение провожу как в урочное, так и внеурочное время. Предлагаю систему упражнений по формированию умений учащихся выполнять звуковой разбор. Задача учителя – на ее основе спланировать индивидуальную работу с детьми. Упражнения распределяю по занятиям, которые позволяют эффективнее исправлять недочеты в знаниях, умениях и навыках учащихся. Эту работу провожу на уроках повторения в начале года. Занятий всего 10, приведу пример:

Цель: формирование умения выделять гласные звуки из удобной позиции (ГС, ГГ: гласный звук находится в слабом сочетании с последующим звуком, поэтому легко от него отделяется). Все слова для звукового анализа не записываются. Каждое слово воспринимается на слух, для эффективного выполнения этого задания к словам подбираю картинки.

[]ист, []сы, []тка, []ва, []хо. В скобках звуки, над которыми дети будут работать:

рассмотреть картинку;
назвать слово;
повторить слово, протягивая первый звук;
выделить этот звук;
наблюдать за положением губ, языка, прохождением воздуха во рту, за участием голоса в образовании звука.

Наблюдение провожу по данному плану. В итоге делаю вывод: при произнесении звуков [а], [о], [у], [э] выдыхаемый воздух проходит свободно, во рту нет преград, участие голоса обязательно. Это основные признаки гласных звуков.

В своей работе по данной теме стараюсь не игнорировать материал учебника, так как этот материал тщательно отобран и имеется у всех учащихся, что создает удобные условия для занятий. Для того чтобы рассуждения учащихся были логически последовательны, достаточно аргументированы, добиваюсь полных и точных выводов. Разрабатывая уроки по фонетике, следует помнить об особенностях материала. Изучаются звуки речи, поэтому большая часть времени отводится на устную работу. Изучая раздел “Фонетика и графика” нужно представлять, при изучении каких тем необходимо будет использовать фонетико-графические знания.

При изучении морфологии фонетический разбор помогает объяснить целый ряд морфологических явлений, позволяет избежать довольно распространенной ошибки определения ь знака как окончания имен существительных типа огонь. Данные фонетики необходимы, чтобы осознавать особенности склонения имен существительных и прилагательных с основой на [й]: а) линия, история, батарея, затея, гений, планетарий, мнение, здание; б) медвежий, лисий, заячий и не считать [й] окончанием, а видеть в этой морфеме суффикс.

Рассматривая правописание сложных числительных от 50 до 80, от 500 до 900, от 15 до 19 объясняют в первых случаях правописание ь знака на конце первой части сложных числительных качеством согласного звука, а во втором утратой первоначальной мягкости согласного в конце первой части.

При образовании форм повелительного наклонения фонетический разбор объяснит закономерность появления форм на [й] у глаголов, основа которых оканчивается в настоящем времени на [й]: читай – читают [й?ут], работай – работают [й?ут], а также появление ь знака после конечного мягкого согласного: познакомь – познакомьте. Знания по фонетике углубляются при изучении глагольных видоизменений. Видовые пары могут быть образованы сменой ударения: расстелить – расстилать, спросить – спрашивать. Ударение в глаголе помогает различить не только виды, но и наклонения:

Таким образом, поведение фонетического разбора показывает, что фонетика – это неизолированный раздел науки о языке, что объективно существующие фонетические законы влияют на другие явления и процессы в языке и отражаются в орфографии, словообразовании, морфологии, синтаксисе.

Формирование звуковой культуры речи начинается задолго до того, как ребенок придет в 1-й класс. Решением этой задачи занимаются воспитатели детских садов, а далее уже продолжают работу учителя 1-4-х классов. В начальных классах нужно научить детей анализировать речь окружающих людей и свою собственную с позиции ее правильного звучания. Следует постоянно обращать внимание учащихся на артикуляцию произносимых звуков, на благозвучность речи.

Фонетические знания очень важны для школьников, так как они тесно связаны с графикой и проявляются в орфографической грамотности и орфоэпических нормах, а также способствуют осмысленному и глубокому усвоению родной речи. Этим обусловлена актуальность нашего исследования. Как сформировать фонетические представления учащихся начальной школы так, чтобы они стали прочной базой для дальнейшего освоения языковой системы – вот проблема над которой работает каждый учитель начальной школы. Значение изучения фонетики обусловлено, во-первых, необходимостью фонетических знаний и умений для становления у школьников всех видов речевой деятельности; во-вторых, важностью этих знаний и умений для усвоения произносительных норм, что обеспечивает эффективное осуществление коммуникативной деятельности; в-третьих, фундаментальной ролью фонетических умений в освоении орфографии и грамматики русского языка. Особую значимость фонетическая работа приобретает в условиях поликультурной начальной школы современного мегаполиса.

Задачи изучения фонетики в начальной школе:

1) сформировать у школьников представления о звучащем слове как основной единице устной речи, системе фонетических понятий;

2) познакомить с основными произносительными нормами, ввести их в речевую практику;

3) сформировать на основе фонетических знаний отдельные фонетические умения, обеспечить становление навыка осуществления звукового анализа.

4) развитие звуковой культуры речи учащихся;

5) формирование и совершенствование приемов звуко-буквенного разбора;

6) формирование умения определять орфограмму на основе звукового анализа.

Итак, по фонетике и графике ученики должны уметь (быть компетентными): воспринимать на слух и воспроизводить все звуки речи, отчетливо произносить слова, четко их артикулируя, воспринимать скороговорки, потешки, произносить их в разном темпе; проводить звуковой анализ, различать гласные и согласные, звонкие и глухие, твердые и мягкие, делить слова на слоги, ставить ударение, понимать двойную роль букв Е,Ё,Ю,Я, уметь обозначать звук [й] на письме.

Недооценка значения фонетики на начальном этапе обучения русскому языку — одна из существенных причин графических и орфографических ошибок в письменных работах младших школьников. Если ребенок может установить последовательность звуков в слове, ориентируется в "звуках-соседях", различает ударные (безударные) гласные, твердые (мягкие) и глухие (звонкие) согласные звуки, то это свидетельствует о прочном фонетическом фундаменте, от которого будет зависеть его грамотность.

Гребенкина Р. Т. Изучение в школе фонетики и графики русского языка : пособие для учителя. М., 1984. С. 12.

Нами проанализирован учебник 2 класса русский язык, где теме фонетике предлагаются задания такого типа:

Произношение гласных и согласных звуков

Произнесите поочередно звуки: [а], [о], [у], [ы], [э], [и];
Произнесите все согласные звуки: [б] — [б’], [в] — [в’], [г] — [г’], [д] — [д’], [ж], [з] — [з’], [й’], [к] — [к’], [л] — [л’], [м] — [м’], [н] — [н’], [п] — [п’], [р] — [р’], [с] — [с’], [т] — [т’], [ф] — [ф’], [х] — [х’], [ц], [ч’], [ш], [щ’];

Списывание и подчёркивание звуков

Спишите. Подчеркните буквы, которые обозначают согласные звуки: Нет друга – ищи, а нашёл – береги. Дружба заботой крепка. Легче друга потерять, чем найти;
Произнесите по порядку звуки и назовите буквы в выделенных словах: В ре′ках и озёрах нашей страны водится много разных рыб: щука, о ′ кунь, нали ′ м, кара ′ сь, плотва ′, линь, лещ, ёрш, песка ′ рь, у ′ горь, сом и т.д.

деление речевого потока на слова; слогоделение; звуковой и слоговой синтез (составление слогов и слов из звуков); соотнесение звуков и букв;
выделение и характеристика отдельных звуков - гласных и согласных (звонких и глухих, твердых и мягких) и пр.;
обнаружение и анализ чередований, объяснение их типов и причин;
обнаружение и объяснение действия законов фонетики (редукция гласных [о], [а], оглушение звонких согласных и озвончение глухих);
транскрибирование с мотивировкой и пр.

Одновременно с изучением фонетики изучается и графика, т.е. правильное написания, изучаются начертания букв алфавита и их соотношение со звуками речи. Соответственно выполняются задания такого типа:

Обозначение мягкости и твёрдости предыдущих согласных звуков на письме буквами

я, е, ё, и, ю: дятел, люди;
а, э, о, ы, у: роза, дубы;

списывание текста с правильным написанием букв и т.д.

В школьной фонетике функциональный аспект, почти не представленный терминологически (здесь не проводится разграничение между звуками как физическими единицами речи и фонемами как смыслоразличительными единицами языка), присутствует в виде очень важных практических наблюдений над смыслоразличительной ролью звуков в слове. Так, в ряде упражнений детям предлагается произнести названия нарисованных предметов, указать, благодаря каким звукам различаются на слух и по смыслу пары слов, и привести аналогичные примеры. Количество подобных упражнений можно увеличить, предлагая учащимся, например, следующие вопросы:

Обозначают ли что-нибудь отдельные звуки [к], [о], [т]? Что обозначают они, соединившись вместе? Благодаря чему различаем мы на слух слова [кот] и [ток], [кот] и [ком], [ток] и [так]? Изменится ли значение слова сон, если гласный в нем протянуть дольше обычного? Изменится ли значение слова, если первый и последний согласные заменить другим согласным? Какие слова можно получить в результате такой замены? (сок, сор, сом, тон, фон и под.)

Выполняя подобные упражнения, ученики должны подойти к выводу, что звуки, которые мы произносим, сами по себе ничего не обозначают, но, соединяясь, образуют звуковую форму слова, причем различие между звуками дает возможность различать слова на слух и по смыслу.

Поскольку предметом наблюдения при изучении фонетики является звуковая сторона речи, ведущее место в занятиях по фонетике принадлежит устным упражнениям. Всякое слово, всякий звук, подвергаемые фонетическому анализу, должны быть произнесены и услышаны. Например, характеризуя согласные в слове семья, ученик должен правильно произнести каждый из этих согласных: [с'], [м'], [й].

Кроме заданий, представленных в учебнике, можно применить и другие, которые способствуют ещё большему усвоению учениками данных тем. В целях усовершенствования навыков при изучении тем фонетических и графических понятий можно использовать следующие задания:

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

Ключевые слова. Графические умения, младшие школьники, художественное образование, упражнения, формирование, изобразительная деятельность.

В настоящее время выявлена проблема по формированию графических умений у детей начиная с дошкольного возраста. Суть этой проблемы заключается в недостаточном внимании со стороны воспитателей за овладением графическими средствами и способами изобразительной деятельности детьми. В связи с этим первоклассники испытывают трудности не только в изобразительной деятельности, но и при письме.

Графические умения усваиваются путем только целенаправленного обучения, что важно при формировании преемственных связей между обучением в детском саду и в начальной школе.

На сегодняшний день ситуация определяет явление развитого мозга и не развитой руки, которая препятствует развитию творческих способностей младших школьников. Неумение детей рисовать приводит к потере интереса к этой деятельности. Для нормального формирования способностей к рисованию большое значение имеет моторное развитие ребенка, и особенно развитие движений его рук, координации руки и глаза, формирование графических умений рисования.

Как свидетельствует практика, изобразительная деятельность младших школьников является важным средством их самовыражения, но ввиду недостаточного развития у них графических умений и навыков, которые необходимы для создания рисунка, обучающиеся не могут передать художественный образ. Анализ процесса создания ребенком изображения показывает, что для создания рисунка необходимо наличие, с одной стороны, отчетливых представлений о тех предметах и их качествах, которые должны быть нарисованы, с другой стороны - умений выразить эти представление в графической форме на плоскости листа бумаги, а также подчинить движение руки задаче изображения. Следовательно, требуется не только специальная организация восприятия детей в целях образования нужных представлений, но и развитие движений руки, формирование графических навыков и умений.

К основным художественно - изобразительным способностям учеников относятся зрительная память, художественно-образное мышление, пространственное представление, воображение, составляющие внутреннюю духовно-психологическую деятельность юных художников. Материализовать в наглядной, эстетичной форме результаты такой деятельности позволяют графические умения, в связи с чем не подлежит сомнению необходимость формирования графических умений учащихся начальной школы [1, с. 4 ].

Для формирования графических умений у младших школьников необходимо выполнять конкретные действия. Постоянные упражнения, занятия рисованием, живописью имеют целью как закрепление, совершенствование технических приемов, графических и живописных умений и навыков, так и постепенное овладение знаниями различных правил научных положений в области изобразительного искусства (часть которых, кстати, относится к техническим приемам) [ 3, с. 49 ].

Любое умение невозможно сформировать без выполнения упражнений и повторений, тем не менее, упражнение результативно только в третьем этапе развития навыка, а два первых этапа — это не механические упражнения, а сознательная действительность [ 6, с. 27 ].

Необходимость обучения графическим умениям в общеобразовательной школе, совершенствование графического образования играет важную роль в развитии познавательных способностей обучающихся и их мышления.

По мнению доктора педагогических наук А.В. Запорожца формирование графических умений, овладение знаниями и умениями начинается в начальной школе на уроках изобразительного искусства посредством изображения, так как в основе всех видов изображения лежит рисунок. Рисунок является мощным средством познания и отображения действительности, в нем раскрываются особенности воображения, эмоционально-волевой сферы, мышления. С помощью рисунка ребенок может более глубоко осмыслить интересные для него сюжеты. Рисование - это - творческий труд [ 2 ].

Формирование графических умений и навыков у младших школьников - это специальная педагогическая задача. Однако не все учителя рассматривают эту проблему. Часто считается, что специальная, целенаправленная отработка этих умений и навыков не нужна, поскольку ученики сами в процессе обучения изобразительному искусству приобретают необходимые умения, что в корне неверно.

Обучающийся усваивает способ работы с учебным материалом, задаваемый ему учителем и перерабатывает его под себя. Но этот переработанный способ нередко включает нерациональные приемы, которые затрудняют формирование графических умений.

Для реализации з адач и содержания образовательного процесса по формированию графических умений учителю необходимо обратить внимание на формирование у детей высокой точности координированных движений руки, накопление необходимого графического опыта изображения предметов, форм, знаков и линий различной конфигурации, развитие точности зрительного восприятия, тонкости мышления, ощущений и т.п. Выбор конкретного содержания обусловливается психофизиологической характеристикой двигательных компонентов письма, особенностями регуляций движений руки ребенка школьного возраста, характером его ведущей деятельности.

Особенности графических умений и навыков в рисовании школьников рассматривали такие учёные, как Т. С. Комарова, И. A. Грошенков, И. М. Соловьев, которые выделили особенности предметного рисования, включающие в себя: строение, форму предметов, пространственную организацию рисунка.

Б.М. Неменский в своих работах указывал на то, что несформированность графических умений у младших школьников вызывает у них трудности в обучении. Эти трудности проявляются обычно сразу, с самого начала обучения, что является причиной возникновения ситуации неуспеха и ведет за собой целый ряд взаимосвязанных познавательных и личностных проблем [ 5, с. 13 ].

По мнению Н. М. Сокольниковой, показателем наличия сформированности графических умений является то, что ребенок, начинает выполнять действия, не обдумывая заранее, как он будет его осуществлять, не выделяя отдельных, частных операций [ 9, с. 68 ] .

Графические умения, как часть изобразительной деятельности явились предметом исследований Т. С. Комаровой. В своих трудах доктор педагогических наук Т. С. Комарова определяет графические умения как исполнительный компонент художественной деятельности.

В младшем школьном возрасте продолжается интенсивный процесс развития двигательных функций ребенка. Наиболее важный прирост по многим показателям моторного развития (мышечной выносливости, пространственной ориентации движений, зрительно-двигательной координации) отмечается именно в возрасте 7 – 11 лет [3, с. 54 ].

Комарова Т. С. рассмотрела сложную систему содержания графических умений, составляющих технику рисования (формообразующие движения, обобщенные способы изображения, сенсорные способности к рисованию), в которую включены:

1) группа исполнительских графических умений (умение пользоваться законами воздушной и линейной перспективы в процессе рисования);

2) группа инструментальных графических умений (умение работать с различными рисовальными материалами: карандаш, краска, гуашь, пастель, сангина и использовать их основные свойства и т.д.);

3) группа художественно-выразительных графических умений (умение использовать основные выразительные средства рисунка: линия, штрих; умение графическими средствами достигать образного решения в передаче объектов, выявляя яркие характеристики изображаемого (создание художественного образа и т.д.) [3, с. 26 ].

Каждая деятельность ребёнка предполагает выполнение тех или иных действий.

Успех в формировании графических умений находится в прямой зависимости от овладения способами их реализации.

Каждое новое действие дети вначале выполняют неточно, медленно, т. е. несовершенно. Иногда им даже неизвестно, как надо начинать то, или иное действие.

Мы считаем, что изобразительная деятельность в младшем школьном возрасте предстает как средство самовыражения, но из-за недостатков знаний и умений, необходимых для создания рисунка, обучающиеся не всегда могут точно передать какой - либо образ. Только овладев графическими умениями, школьники смогут наиболее точно выражать свои мысли на бумаге. Для изображения нужны ясные и отчетливые представления, а также умение выразить их в графической форме.

Для формирования у ребенка графических умений необходимо не только подобрать специфические методы и приёмы, но и обучать его с помощью системы специальных упражнений и игр, направленных на развитие мелкой мускулатуры и дифференцированности движений кистей и пальцев рук, т. е. формирование функциональной (физиологической) готовности к графической деятельности.

Для формирования графических умений младшим школьникам предлагается использовать для творческих заданий разнообразные художественные материалы: карандаш, фломастеры, цветные мелки и др.

Рисунок, который непосредственно связан с графикой, лежит в основе всех видов искусства, поэтому важно уже с первых лет обучения развивать графические умения работы с простым графитным карандашом и другими графическими материалами [ 4 ].

В системе формирования графических умений младших школьников важное место занимают тренировочные упражнения, которые учитель проводит с целью развития координации движений, моторики малых мышц руки, композиционных навыков, умение воспринимать и отражать характерные формы предметов. В работе с младшими школьниками используют упражнения игрового характера. Упражнение не должно быть самоцелью, а средством к овладению техникой рисования и способствовать качественному формированию графических знаний, умений, навыков в работе с различными графическими художественными материалами, применяемыми в различных графических техниках, как стандартных так и не стандартных.

В методике изобразительного искусства общая классификация методов пока не составлена. Существуют лишь отдельные описания авторами групп методов: Н.Н. Ростовцев описывает исторически сложившиеся методы: метод копирования, натуральный, геометральный, свободного развития, использования учебных моделе й, личного показа учителем, обобщения форм

и др.  8  . Отдельные авторы разрабатывали методы обучения изобразительному искусству по разделам курса: методы обучения живописи - Г.В. Беда, Г.Б. Смирнов, А.П. Яшухин; методы обучения рисунку - B.C. Кузин, Н.Н. Ростовцев, А.П. Сапожников; методы обучения композиции - Е.В. Шорохов и др. Отдельные группы методов описаны авторами по уровням и областям их применения. В истории методики можно встретить и другие методы: игра как метод; драматизация, иллюстрирование, конструирование, моделирование как метод; эксперимент как метод обучения, метод рисования по памяти, с натуры, по воображению и др.

В процессе изучения графического искусства дети изучают возможности линии, пятна, точки, штриха, учатся применять эти средства выразительности в творческих работах. С целью обеспечения эффективности, прочности усвоения знаний учитель внедряет в свою работу классические методы в сочетании с инновационными технологиями. С целью разнообразия организации учебной деятельности применяются различные ситуации сказочного содержания, разыгрывание ролей, творческие упражнения. Которые являются неотъемлемым элементом работы на уроке изобразительного искусства.

Таким образом, использование знаний об особенностях графики как вида изобразительного искусства, освоение стандартных и нестандартных графических техник. Рациональное использование классических и инновационных методов обучения и рациональный выбор форм организации учебно-познавательной деятельности. Внедрение тренировочных упражнений обеспечивает надлежащий уровень усвоения знаний, умений и навыков в процессе изучение графического искусства младшими школьниками.

Алехин, А.Д. Изобразительное искусство. Художник. Педагог. Школа : книга для учителя /А. Д. Алехин. – М.: Просвещение, 1984. – 135 с. - Текст : непосредственный.

Запорожец, А. В. Избранные психологические труды / А. В. Запорожец. - М.: Педагогика, 1986. - 320 с - Текст : непосредственный.

Комарова, Т.С. Обучение детей технике рисования / Т. С. Комарова. – М.: Педагогика, 1990. – 57 с. - Текст : непосредственный.

Ростовцев, Н. Н., Терентьев А.Е. Развитие творческих способностей на занятиях рисованием / Н. Н.Ростовцев. - М.: Просвещение, 1987. – 175 с.- Текст : непосредственный.

В этой статье описываетя то, как формирутся потчерк у детей в начальной школе, проблемы связанные с этим.

ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

Орфографическое действие – один из аспектов письма. Однако ученик может сосредоточить на них свое внимание только тогда, когда письмо перестает быть предметом обучения.

В период обучения грамоте письмо как сложное речерукодвигательное действие представляет собой предмет специального изучения и усвоения. А по мере выработки автоматизированности это действие утрачивает значение самого предмета усвоения и начинает выполнять лишь техническую (исполнительскую) функцию письма и письменной речи в целом. Процесс воспроизведения букв и их комплексов на бумаге совершается учащимися быстро, качественно и легко, без особого умственного и физического напряжения. Это позволяет им сосредоточить свое внимание на других аспектах письма: формирование орфографического и синтаксического действий, умений правильно и точно выражать свои мысли письменного и другие.

В формировании навыка выделяются три основных этапа. I этап – аналитический – вычленение и овладение отдельными элементами действия, уяснения содержания. II этап – условно назван синтетическим – соединением отдельных элементов в целостное действие. III этапе – автоматизация – фактическое образование собственно навыка как действия, характеризующегося высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Характерными чертами автоматизации являются быстрота, плавность, легкость выполнения. Но быстрота не навязанная, а являющаяся естественным результатом совершенствования движений, и плавность (связность), возникающая как естественный результат формирования навыка. Когда говорят о сформировании навыка, чаще всего считают основное – это упражнение и тренировка, тренировка и упражнение. Действительно, без упражнений и повторений сформировать навык нельзя, но упражнение целесообразно и эффективно лишь на третьем (!) этапе формирования навыка, а первые два этапа – это осознанная действительность (а не механические упражнения).

Остановимся подробнее на том, как сформировать осознанное действие.

Учитель мало объясняет, что и как делается, а ученик с трудом понимает, что такое строка и ограничивающие ее линии, как необходимо расположить букву на строке, где ее верх и низ, каково соотношение ее частей (деталей или элементов буквы). Самому ребенку, в силу его возрастных психофизиологических особенностей, даже при нормальном ходе развития понять, а тем более вербализировать (описать словами) всю последовательность своих действий (то есть сформулировать самому алгоритм (программу) движения) не только очень трудно, но для большинства – практически невозможно.

Способность понять и различать элементы букв, умение выделять соотношение частей, понимание как, в каком сочетании и последовательности их необходимо расположить на строке – первый шаг в обучении.

Оптимальная скорость письма на первом этапе обучения – для шестилеток – 4-6 знаков в минуту; у семилеток она может быть на 2-4 знака больше.

Первый этап обучения (фактически, букварный период) может значительно удлиняться, затягиваться, если методика обучения не соответствует закономерностям формирования навыка и возрастным особенностям ребенка.

По мере формирования навыка письма меняется и психофизиологическая структура этого процесса. Выделение отдельных звуков, перевод фонем в графемы, программирование предстоящего движения, осознание его структуры и последовательности уже не занимает столько времени, сколько было необходимо на первом этапе. К концу первого года скорость письма увеличивается до 10-12 знаков в минуту у шестилеток и 12-16 знаков у семилеток.

Итак, оптимальная скорость письма для первоклассников – 4-6 знаков в минуту в начале года и 10-12 знаков в минуту – в конце года. Во II классе – 20-25 знаков в минуту (резкий скачек скорости письма, как это ни странно, произойдет летом, то есть уже в сентябре – октябре скорость письма будет выше, чем в конце предыдущего года), а в III классе – 40-45 знаков в минуту. Семилетки будут писать чуть быстрее, в каждом классе соответственно на 3-5 знаков. При планировании письменных заданий следует учитывать показатели скорости движений, и если ребенку необходимо переписать или написать что-то не механически (а такой работы практически не бывает), то необходимо еще дополнительное время на выполнение задания, а значит, скорость письма будет меньшей в зависимости от сложности задания.

Очень важно, на наш взгляд, подчеркнуть недопустимость использования показателя скорости письма в качестве оценки успешности обучения.

На начальном этапе формирования навыка основными критериями действительности могут быть не скорость и качество, а наличие прогресса, продвижения, улучшения показателей.

Читайте также: